Федеральне агентство з освіти
ГОУ ВПО
Солікамський державний педагогічний інститут
Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) в ДОП
студентка 4 курсу
факультету заочного
освіти
за спеціальністю:
«Дошкільна педагогіка
і психологія »(1-6)
Афанасьєва
Дар'я Сергіївна
Науковий керівник:
ВПП, доцент
Гільова
Анжела Валентинівна
Соликамск, 2009
Зміст
Введення
1. Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку
1.1 Питання розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку сучасної психолого-педагогічної літератури
1.2 Характеристика продуктивної діяльності середніх дошкільників на заняттях у ДОП
1.3 Педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) сучасного ДОП
Список використаної літератури
Введення
Підсумком інтелектуального розвитку дошкільника, по Коломинский Я.Л., Панько Е.А., є вища форма наочно-образного мислення / 18,8 /. У ряді досліджень Г. І. Мінської (1954), А.А. Люблінської (1965), А.В. Запорожця (1970) показано. Що найбільш прості форми наочно-образного мислення, при яких дитина здатна оперувати конкретними образами предьетов, виникають у віці чотирьох-п'яти років. Такі ж дані отримані і зарубіжними дослідниками - А. Валлоном (1956), Ж. Піаже, Б. Инельдер (1963), Дж. Брунер (1971).
А. Валлон (1967) і Ж. Піаже (1969) досліджували умови переходу від сенсомоторного (наочно-дійового) до допонятійного інтелекту (образному мисленню). Дослідження П.Я. Гальперіна (1966), Я.А. Пономарьова (1967) та інших вітчизняних психологів показали, що вміння оперувати своїми уявленнями (рівень образного мислення) в значній мірі залежить від змісту і методів навчання.
Дослідження М.М. Подд'якова показали, що в процесі предметної діяльності (образотворча діяльність, конструювання, праця в природі) дитина дошкільного віку виділяє істотні зв'язки явищ і відображає їх в образній формі. У формі уявлень, які в сукупності з елементарними поняттями можуть бути ядром ієрархічної системи знань). Роботи по специфіці дитячого мислення О.М. Леонтьєва, А.В. Запорожця. Л.І. Божович, А.А. Люблінської, Л.А. Венгера, Г.І. Мінської, М.М. Подд'якова також розкривають тісний зв'язок мислення дошкільника з практичною діяльністю.
На думку Л. Парамонова, Г. Урадовскіх розумовий розвиток забезпечується практичною діяльністю по виявленню окремих сторін, якостей предметів, явищ і з виявлення зв'язків і залежностей між ними (включаючи конструювання) / 33,47 /.
Завдання розвитку наочно-образного мислення дошкільника вирішують ряд конкретних видів діяльності: малювання, конструювання, ліплення, аплікація, що носять репрезентативний характер, особливим чином відображаючи реальним світ, подібно сюжетно-рольових ігор.
Як зауважив М. Короткової, програми ДОП організують спеціальні навчальні заняття в логіці окремих «навчальних предметів» (навчання способам малювання, ліплення, конструювання).: У комплексних і незалежних (парціальних) программах/20, 30 /. Але як зауважила Є. Трифонова, дуже ранній перетворення, як наприклад одного з цих видів діяльності - малювання - у власне образотворчу діяльність призводить до зниження розвиваючої функції і шаблонам / 51,25 /. М. Короткова також зазначила, що на практиці часто відбувається надмірне насичення занять специфічною інформацією надлишкової для дошкільнят, формалізованими вправами (поза конкретних дитячих інтересів, що викликають нудьгу і пересичення, в результаті чого общеразвивающие завдання затушовуються, сковує ініціативу педагога, немає гнучкого планування змісту роботи ( жорстка дисципліна обов'язкового фронтального заняття) / 20,31 /.
Таким чином, у наявності протиріччя між необхідністю розвитку в умовах сучасного ДОП вищих форм наочно-образного мислення у дошкільнят, забезпечує побудова ними власної картини світу, закладку фундаменту дитячого світогляду з одного боку і з недостатнім застосуванням на практиці оригінальних ефективних творчих форм організації продуктивних форм діяльності з іншого боку.
Все вищезазначене дозволило нам вибрати наступну тему цього дослідження:
Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) в ДОП
Проблема дослідження: Які педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку в умовах сучасного ДОП?
Об'єкт дослідження: наочно-образне мислення середніх дошкільнят
Предмет дослідження: продуктивна діяльність дошкільників в умовах ДОП (конструювання з паперу (орігамі))
Мета дослідження:
Виявити, описати, обгрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку в умовах ДОУ
Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку в умовах ДОП може бути забезпечена, якщо:
- Початок кожного заняття буде супроводжуватися своєрідним ритуалом введення в художньо-творчий простір звуком «чарівного дзвоника», і аналогічним чином ж закінчуватися, кажучи про «вихід зі світу казок»;
Завдання дослідження:
1.1. Проаналізувати питання розвитку наочно-образного мислення і продуктивної діяльності дітей середнього дошкільного віку в аспекті сучасної психолого-педагогічної літератури;
1.2. Розглянути гіпотезу
1.3. виявити критерії рівня сформованості наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку та методи його діагностики;
1.4. провести формуючий експеримент з теми дослідження та підвести підсумки експерименту (опис порівняльного етапу дослідження, досягнутих результатів).
1.5. описати педагогічні умови
1.6. розробити методичні рекомендації
Методи дослідження:
експериментальне спостереження, узагальнення педагогічного досвіду, вивчення стану досліджуваного питання теоретично за літературними джерелами, психологічні методи діагностики рівня розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку, педагогічний експеримент, аналіз і синтез.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що отримані в роботі результати, сформульовані висновки і положення підвищують ефективність організації різних видів продуктивної діяльності дітей середнього дошкільного віку і можуть бути використані роботі педагогів та інших ДОП.
1. Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку
1.1 Питання розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку сучасної психолого-педагогічної літератури
Вищим ступенем пізнання є мислення. Мислення людини не тільки включає в себе різні операції (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення), але і протікає на різних рівнях, у різних формах, що дозволяє вченим-дослідникам говорити про існування різних видів мислення. Так, за словами Карвасарского Б.Д., в залежності від характеру розв'язуваної задачі, від того, з чим оперує думка, виділяють 3 види або рівня мислення: предметно-дієве, або ручне, розумові операції відбуваються в діях з конкретними предметами: наочно- образне, в якому основною одиницею мислення є образ, і, нарешті, - ведучий для людини вид мислення - словесно-логічне, або понятійное/15, 314 /. Зазначені види мислення розвиваються у процесі онтогенезу послідовно від предметно-дієвого до понятійному.
За зауваженням Петровського А.В. онтогенетическое розвиток мислення дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, освоєння суспільного досвіду, а особливу роль відіграє цілеспрямоване вплив дорослого у формі навчання і воспітанія/39, 225 /.
За словами Урунтаева Г.А., відповідно з переходом провідного виду мислення з наочно-дієвого на наочно-образний рівень, на відміну від періоду раннього дитинства, у дошкільному віці мислення спирається на уявлення, дитина може думати про те, що в даний момент він не сприймає, але те, що він знає по своєму минулому досвіду, а оперування образами та уявленнями робить мислення дошкільника внеситуативное, які виходять за межі сприймають ситуації і значно розширює межі познанія/33, 331 /.
Таким чином, за визначенням Петровського А.В., наочно-образне мислення, це вид мислення, пов'язаний з наданням ситуацій і змін до них, за допомогою якого найбільш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета - в образі може бути зафіксовано одночасно бачення предмета з декількох точок зренія/39, 225 /.
За зауваженням Немова Р.С., цей вид мишленія/28, 276 / досить розвинений у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.
Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. У випадках же, коли властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявити, але можна позначити словами або іншими знаками завдання вирішується за допомогою абстрактного, логічного мислення, що є, за визначенням Петровського А.В., найбільш пізнім етапом історичного і онтогенетичного розвитку мислення, форма мислення, що характеризується використанням понять логічних конструкцій, що функціонує на базі мовних засобів - словесно-логічне мишленіе/39, 226 /. На думку Ж. Піаже (1969), Л.С. Виготського (1982), оволодіння знаками розвитку знаково-символічної функції - одне з основних напрямків у розумовому розвитку ребенка/40, 118 /.
За зауваженням Подд'якова М.М. характеристиці окремих форм мислення присвячена велика кількість робіт, але значно слабше вивчені особливості переходу від однієї форми до іншої - як вузлового моменту в розвитку розумової діяльності дітей, вивчення якого може пролити світло на особливості виникнення і розвитку тієї чи іншої форми мишленія/40, 99 / .
За словами Подд'якова М.М., наочно-образне мислення - надзвичайно складне утворення, що виступає як певна система взаємопов'язаних різнорідних елементів, ведучими, серед яких є різні види дитячих уявлень і вміння оперувати імі/40, 100 /.
Так, за зауваженням Рубінштейна С.Л., хоча можна і потрібно розрізняти абстрактне теоретичне мислення і мислення наочно-образне, і вони дійсно відрізняються один від одного по тому, що поняття або образ - є в них переважаючими, однак, у реальному розумовому процесі звичайно в якійсь мірі включаються і абстрактне поняття, дане у формі слова, і образ/43, 319 /.
Дослідження рівня розвитку наочно-образного мислення в масових діагностичних обстеженнях дітей щорічно (починаючи з 1979р.) Проводяться колективом співробітників під керівництвом Д. Б. Ельконіна, показали, що діти з високим рівнем образного мислення надалі успішно навчаються у школі, їх розумовий розвиток в умовах шкільного навчання протікає сприятливо, а для дітей з низьким рівнем образного мислення в подальшому був характерний формалізм у засвоєнні знань і способів дій, спостерігали великі труднощі у формуванні логічного мислення. І як резюмував Подд 'яков М.М., рівень сформованості наочно-образного мислення виявляється важливим показником готовності дитини до школи, а рівень сформованості логічного значно менш істотний, тому що норми і способи, що задаються на першому етапі навчання у школі, дуже прості, для контролю за їх дотриманням цілком достатній середній рівень розвитку логічного мишленія/40, 137 /.
Роль образного мислення пояснюється тим, що воно дозволяє намітити можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації, а, за словами Подд'якова М.М., при недостатньому рівні розвитку образного мислення, але високому рівні логічного останнє значною мірою бере на себе орієнтування в конкретної ситуації, але гранична узагальненість логічного мислення обертається слабкістю, породжуючи підміну аналізу приватних закономірностей - загальними, що проявляється в тому, що дитина не може вирішити навіть просту математичну задачу, поки не з'ясує «на що» це завдання, до якого класу вона відноситься і , отже, який з відомих йому способів рішення повинен бути застосований / Менчинська, 1955 /, / 40,138 /.
У ряді досліджень / Г.І. Мінської, / 1954 /, А.А. Люблінської, / 1965 /, А.В. Запорожця, / 1970 /, показано, що найбільш прості форми наочно-образного мислення, при яких дитина здатна оперувати конкретними образами предметів, виникають у віці 4-5 років. Такі ж дані, отримані і зарубіжними дослідниками / А.Валлон, / 1956 /; Ж. Піаже, Б.Інельдер/1963 /, Дж. Брунер, / 1971 /.
А. Валлон / 1967 / та Ж. Піаже / 1969 / досліджували умови переходу від сенсомоторного (наочно-дійового) до допонятійного інтелекту (образному мисленню). У першому А. Валлон бачив передумови для переходу до другого за допомогою внутрішньої імітує діяльності, подражанія/40, 99 /. Дослідження Гальперіна П.Я./1966 / показали, що рівень образного мислення, відповідний вмінню оперувати своїми виставами в значній мірі залежить від змісту і методів обученія/40, 99 /. А, на думку Люблінської А.А. перехід від дій з реальними об'єктами до оперування образами значно складніше і глибше, ніж просто «згортання» зовнішньої дії і його перетворення в умственное/40, 99 /.
Рубінштейн С.Л вивів, що, включаючи цілий ряд міркувань і висновків, спостереження дошкільника переходить у складний процес обмірковування, роздуми й осмислення, а оскільки пояснення того, що дитина бачить, припускає можливість уявити собі іншу ситуацію, на якій дана розвинулася, в мислення дитини включається і його воображеніе/43, 358 /.
Для характеристики пануючої в дошкільному віці форми дитячих умовиводів, В. Штерн ввів термін трансдукція, як умовивід, що переходить від одного приватного або одиничного до іншому приватному або одиничного випадку, минаючи общее/43, 356 /. У свою чергу, А.В. Запорожець і Г. Д. Луков у своєму дослідженні міркування дошкільника констатували, що там, де мислення дитини отримує більш міцну основу в практичному знайомстві з дійсністю, міркування його грунтується на відомих узагальненнях і набуває індуктивно-дедуктивний характер/43, 356 /.
Як зазначила Урунтаева Г.А. , Міркування дошкільника починається з постановки питання, що свідчить собою про проблемність мислення і здобуває у дошкільника пізнавальний характер/53, 116 /. Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню. За зауваженням Урунтаева Г.А. розвиток розуміння причинності йде, по-перше, від відображення зовнішніх причин і виділенню прихованих внутрішніх, по-друге, недиференційоване, глобальне розуміння причин змінюється все більш диференційованим і точним поясненням, по-третє, дошкільник відображає не одиничну причину даного явища, а узагальнену закономірність / 53,117 /.
На основі наочно-дійової форми мислення діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюються в слові, то до кінця дошкільного віку, завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображаючи не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору тієї або іншої задачі, з'являється можливість переходити до вирішення задачі в розумі. За словами Урунтаева Г.А. в дошкільному віці з'являється інше співвідношення розумової і практичної діяльності, коли практичні дії виникають на основі попереднього міркування, зростає планомірність мишленія/53, 132 /.
ГОУ ВПО
Солікамський державний педагогічний інститут
Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) в ДОП
студентка 4 курсу
факультету заочного
освіти
за спеціальністю:
«Дошкільна педагогіка
і психологія »(1-6)
Афанасьєва
Дар'я Сергіївна
Науковий керівник:
ВПП, доцент
Гільова
Анжела Валентинівна
Соликамск, 2009
Зміст
Введення
1. Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку
1.1 Питання розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку сучасної психолого-педагогічної літератури
1.2 Характеристика продуктивної діяльності середніх дошкільників на заняттях у ДОП
1.3 Педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) сучасного ДОП
Список використаної літератури
Введення
Підсумком інтелектуального розвитку дошкільника, по Коломинский Я.Л., Панько Е.А., є вища форма наочно-образного мислення / 18,8 /. У ряді досліджень Г. І. Мінської (1954), А.А. Люблінської (1965), А.В. Запорожця (1970) показано. Що найбільш прості форми наочно-образного мислення, при яких дитина здатна оперувати конкретними образами предьетов, виникають у віці чотирьох-п'яти років. Такі ж дані отримані і зарубіжними дослідниками - А. Валлоном (1956), Ж. Піаже, Б. Инельдер (1963), Дж. Брунер (1971).
А. Валлон (1967) і Ж. Піаже (1969) досліджували умови переходу від сенсомоторного (наочно-дійового) до допонятійного інтелекту (образному мисленню). Дослідження П.Я. Гальперіна (1966), Я.А. Пономарьова (1967) та інших вітчизняних психологів показали, що вміння оперувати своїми уявленнями (рівень образного мислення) в значній мірі залежить від змісту і методів навчання.
Дослідження М.М. Подд'якова показали, що в процесі предметної діяльності (образотворча діяльність, конструювання, праця в природі) дитина дошкільного віку виділяє істотні зв'язки явищ і відображає їх в образній формі. У формі уявлень, які в сукупності з елементарними поняттями можуть бути ядром ієрархічної системи знань). Роботи по специфіці дитячого мислення О.М. Леонтьєва, А.В. Запорожця. Л.І. Божович, А.А. Люблінської, Л.А. Венгера, Г.І. Мінської, М.М. Подд'якова також розкривають тісний зв'язок мислення дошкільника з практичною діяльністю.
На думку Л. Парамонова, Г. Урадовскіх розумовий розвиток забезпечується практичною діяльністю по виявленню окремих сторін, якостей предметів, явищ і з виявлення зв'язків і залежностей між ними (включаючи конструювання) / 33,47 /.
Завдання розвитку наочно-образного мислення дошкільника вирішують ряд конкретних видів діяльності: малювання, конструювання, ліплення, аплікація, що носять репрезентативний характер, особливим чином відображаючи реальним світ, подібно сюжетно-рольових ігор.
Як зауважив М. Короткової, програми ДОП організують спеціальні навчальні заняття в логіці окремих «навчальних предметів» (навчання способам малювання, ліплення, конструювання).: У комплексних і незалежних (парціальних) программах/20, 30 /. Але як зауважила Є. Трифонова, дуже ранній перетворення, як наприклад одного з цих видів діяльності - малювання - у власне образотворчу діяльність призводить до зниження розвиваючої функції і шаблонам / 51,25 /. М. Короткова також зазначила, що на практиці часто відбувається надмірне насичення занять специфічною інформацією надлишкової для дошкільнят, формалізованими вправами (поза конкретних дитячих інтересів, що викликають нудьгу і пересичення, в результаті чого общеразвивающие завдання затушовуються, сковує ініціативу педагога, немає гнучкого планування змісту роботи ( жорстка дисципліна обов'язкового фронтального заняття) / 20,31 /.
Таким чином, у наявності протиріччя між необхідністю розвитку в умовах сучасного ДОП вищих форм наочно-образного мислення у дошкільнят, забезпечує побудова ними власної картини світу, закладку фундаменту дитячого світогляду з одного боку і з недостатнім застосуванням на практиці оригінальних ефективних творчих форм організації продуктивних форм діяльності з іншого боку.
Все вищезазначене дозволило нам вибрати наступну тему цього дослідження:
Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) в ДОП
Проблема дослідження: Які педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку в умовах сучасного ДОП?
Об'єкт дослідження: наочно-образне мислення середніх дошкільнят
Предмет дослідження: продуктивна діяльність дошкільників в умовах ДОП (конструювання з паперу (орігамі))
Мета дослідження:
Виявити, описати, обгрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку в умовах ДОУ
Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку в умовах ДОП може бути забезпечена, якщо:
- Початок кожного заняття буде супроводжуватися своєрідним ритуалом введення в художньо-творчий простір звуком «чарівного дзвоника», і аналогічним чином ж закінчуватися, кажучи про «вихід зі світу казок»;
Завдання дослідження:
1.1. Проаналізувати питання розвитку наочно-образного мислення і продуктивної діяльності дітей середнього дошкільного віку в аспекті сучасної психолого-педагогічної літератури;
1.2. Розглянути гіпотезу
1.3. виявити критерії рівня сформованості наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку та методи його діагностики;
1.4. провести формуючий експеримент з теми дослідження та підвести підсумки експерименту (опис порівняльного етапу дослідження, досягнутих результатів).
1.5. описати педагогічні умови
1.6. розробити методичні рекомендації
Методи дослідження:
експериментальне спостереження, узагальнення педагогічного досвіду, вивчення стану досліджуваного питання теоретично за літературними джерелами, психологічні методи діагностики рівня розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку, педагогічний експеримент, аналіз і синтез.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що отримані в роботі результати, сформульовані висновки і положення підвищують ефективність організації різних видів продуктивної діяльності дітей середнього дошкільного віку і можуть бути використані роботі педагогів та інших ДОП.
1. Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку
1.1 Питання розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку сучасної психолого-педагогічної літератури
Вищим ступенем пізнання є мислення. Мислення людини не тільки включає в себе різні операції (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення), але і протікає на різних рівнях, у різних формах, що дозволяє вченим-дослідникам говорити про існування різних видів мислення. Так, за словами Карвасарского Б.Д., в залежності від характеру розв'язуваної задачі, від того, з чим оперує думка, виділяють 3 види або рівня мислення: предметно-дієве, або ручне, розумові операції відбуваються в діях з конкретними предметами: наочно- образне, в якому основною одиницею мислення є образ, і, нарешті, - ведучий для людини вид мислення - словесно-логічне, або понятійное/15, 314 /. Зазначені види мислення розвиваються у процесі онтогенезу послідовно від предметно-дієвого до понятійному.
За зауваженням Петровського А.В. онтогенетическое розвиток мислення дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, освоєння суспільного досвіду, а особливу роль відіграє цілеспрямоване вплив дорослого у формі навчання і воспітанія/39, 225 /.
За словами Урунтаева Г.А., відповідно з переходом провідного виду мислення з наочно-дієвого на наочно-образний рівень, на відміну від періоду раннього дитинства, у дошкільному віці мислення спирається на уявлення, дитина може думати про те, що в даний момент він не сприймає, але те, що він знає по своєму минулому досвіду, а оперування образами та уявленнями робить мислення дошкільника внеситуативное, які виходять за межі сприймають ситуації і значно розширює межі познанія/33, 331 /.
Таким чином, за визначенням Петровського А.В., наочно-образне мислення, це вид мислення, пов'язаний з наданням ситуацій і змін до них, за допомогою якого найбільш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета - в образі може бути зафіксовано одночасно бачення предмета з декількох точок зренія/39, 225 /.
За зауваженням Немова Р.С., цей вид мишленія/28, 276 / досить розвинений у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.
Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. У випадках же, коли властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявити, але можна позначити словами або іншими знаками завдання вирішується за допомогою абстрактного, логічного мислення, що є, за визначенням Петровського А.В., найбільш пізнім етапом історичного і онтогенетичного розвитку мислення, форма мислення, що характеризується використанням понять логічних конструкцій, що функціонує на базі мовних засобів - словесно-логічне мишленіе/39, 226 /. На думку Ж. Піаже (1969), Л.С. Виготського (1982), оволодіння знаками розвитку знаково-символічної функції - одне з основних напрямків у розумовому розвитку ребенка/40, 118 /.
За зауваженням Подд'якова М.М. характеристиці окремих форм мислення присвячена велика кількість робіт, але значно слабше вивчені особливості переходу від однієї форми до іншої - як вузлового моменту в розвитку розумової діяльності дітей, вивчення якого може пролити світло на особливості виникнення і розвитку тієї чи іншої форми мишленія/40, 99 / .
За словами Подд'якова М.М., наочно-образне мислення - надзвичайно складне утворення, що виступає як певна система взаємопов'язаних різнорідних елементів, ведучими, серед яких є різні види дитячих уявлень і вміння оперувати імі/40, 100 /.
Так, за зауваженням Рубінштейна С.Л., хоча можна і потрібно розрізняти абстрактне теоретичне мислення і мислення наочно-образне, і вони дійсно відрізняються один від одного по тому, що поняття або образ - є в них переважаючими, однак, у реальному розумовому процесі звичайно в якійсь мірі включаються і абстрактне поняття, дане у формі слова, і образ/43, 319 /.
Дослідження рівня розвитку наочно-образного мислення в масових діагностичних обстеженнях дітей щорічно (починаючи з 1979р.) Проводяться колективом співробітників під керівництвом Д. Б. Ельконіна, показали, що діти з високим рівнем образного мислення надалі успішно навчаються у школі, їх розумовий розвиток в умовах шкільного навчання протікає сприятливо, а для дітей з низьким рівнем образного мислення в подальшому був характерний формалізм у засвоєнні знань і способів дій, спостерігали великі труднощі у формуванні логічного мислення. І як резюмував Подд 'яков М.М., рівень сформованості наочно-образного мислення виявляється важливим показником готовності дитини до школи, а рівень сформованості логічного значно менш істотний, тому що норми і способи, що задаються на першому етапі навчання у школі, дуже прості, для контролю за їх дотриманням цілком достатній середній рівень розвитку логічного мишленія/40, 137 /.
Роль образного мислення пояснюється тим, що воно дозволяє намітити можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації, а, за словами Подд'якова М.М., при недостатньому рівні розвитку образного мислення, але високому рівні логічного останнє значною мірою бере на себе орієнтування в конкретної ситуації, але гранична узагальненість логічного мислення обертається слабкістю, породжуючи підміну аналізу приватних закономірностей - загальними, що проявляється в тому, що дитина не може вирішити навіть просту математичну задачу, поки не з'ясує «на що» це завдання, до якого класу вона відноситься і , отже, який з відомих йому способів рішення повинен бути застосований / Менчинська, 1955 /, / 40,138 /.
У ряді досліджень / Г.І. Мінської, / 1954 /, А.А. Люблінської, / 1965 /, А.В. Запорожця, / 1970 /, показано, що найбільш прості форми наочно-образного мислення, при яких дитина здатна оперувати конкретними образами предметів, виникають у віці 4-5 років. Такі ж дані, отримані і зарубіжними дослідниками / А.Валлон, / 1956 /; Ж. Піаже, Б.Інельдер/1963 /, Дж. Брунер, / 1971 /.
А. Валлон / 1967 / та Ж. Піаже / 1969 / досліджували умови переходу від сенсомоторного (наочно-дійового) до допонятійного інтелекту (образному мисленню). У першому А. Валлон бачив передумови для переходу до другого за допомогою внутрішньої імітує діяльності, подражанія/40, 99 /. Дослідження Гальперіна П.Я./1966 / показали, що рівень образного мислення, відповідний вмінню оперувати своїми виставами в значній мірі залежить від змісту і методів обученія/40, 99 /. А, на думку Люблінської А.А. перехід від дій з реальними об'єктами до оперування образами значно складніше і глибше, ніж просто «згортання» зовнішньої дії і його перетворення в умственное/40, 99 /.
Рубінштейн С.Л вивів, що, включаючи цілий ряд міркувань і висновків, спостереження дошкільника переходить у складний процес обмірковування, роздуми й осмислення, а оскільки пояснення того, що дитина бачить, припускає можливість уявити собі іншу ситуацію, на якій дана розвинулася, в мислення дитини включається і його воображеніе/43, 358 /.
Для характеристики пануючої в дошкільному віці форми дитячих умовиводів, В. Штерн ввів термін трансдукція, як умовивід, що переходить від одного приватного або одиничного до іншому приватному або одиничного випадку, минаючи общее/43, 356 /. У свою чергу, А.В. Запорожець і Г. Д. Луков у своєму дослідженні міркування дошкільника констатували, що там, де мислення дитини отримує більш міцну основу в практичному знайомстві з дійсністю, міркування його грунтується на відомих узагальненнях і набуває індуктивно-дедуктивний характер/43, 356 /.
Як зазначила Урунтаева Г.А. , Міркування дошкільника починається з постановки питання, що свідчить собою про проблемність мислення і здобуває у дошкільника пізнавальний характер/53, 116 /. Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню. За зауваженням Урунтаева Г.А. розвиток розуміння причинності йде, по-перше, від відображення зовнішніх причин і виділенню прихованих внутрішніх, по-друге, недиференційоване, глобальне розуміння причин змінюється все більш диференційованим і точним поясненням, по-третє, дошкільник відображає не одиничну причину даного явища, а узагальнену закономірність / 53,117 /.
На основі наочно-дійової форми мислення діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюються в слові, то до кінця дошкільного віку, завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображаючи не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору тієї або іншої задачі, з'являється можливість переходити до вирішення задачі в розумі. За словами Урунтаева Г.А. в дошкільному віці з'являється інше співвідношення розумової і практичної діяльності, коли практичні дії виникають на основі попереднього міркування, зростає планомірність мишленія/53, 132 /.
У дошкільному віці, за словами Урунтаева Г.А, у дитини складаються первинна картина світу і зачатки світогляду притому, що пізнання дійсності відбувається не в понятійної, а в наочно-образної форме/53, 130 /. Саме засвоєння форм образного пізнання підводить дитину до розуміння об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку словесно-логічного (понятійного) мислення. Перебудова між розумовими і практичними діями забезпечується включенням мови, яка починає випереджати дії.
На думку Коломинского Я.Л., Панько Е.А. підсумком інтелектуального розвитку дошкільника є вищі форми наочно-образного мислення, спираючись на які дитина отримує можливість виокремити найбільш суттєві властивості, відношення між предметами навколишньої дійсності, без особливих зусиль не тільки розуміти схематичні зображення, але і успішно користуватися імі/18, 5 /. Вища форма наочно-образного мислення - наочно-схематичне мислення - відбивається у схематизмі дитячого малюнка, вмінні використовувати при вирішенні завдань схематичні зображення, створюючи великі можливості для освоєння зовнішнього середовища, будучи засобом для створення дитиною моделі різних предметів і явищ. Набуваючи рис узагальненого, ця форма мислення залишається образної, що спирається на реальні дії з предметами та їх заступниками.
Подд 'яков М.М., Говоркова А.Ф. резюмуючи серію експериментальних досліджень розвитку плану уявлень дошкільнят у віковій динаміці, прийшли до висновку, що в умовах спеціально організованої наслідувальної діяльності протягом 2-3 занять, у всіх дітей дошкільного віку було сформовано вміння представляти приховані переміщення предмету і на їх основі орієнтувати свої практичні дії , а у деяких (особливо у віці 4-5 років) спостерігалися стрімкі стрибки у розвитку даної здібності - від невміння вирішити в плані наочно-образного мислення навіть найелементарніші двоходові завдання до вірного рішення задач з об'ємом в 5 дій / 35,118 /. Подд 'яков М.М. і Говоркова А.Ф. виділили два провідних чинника в успішності вирішення завдань в умовах перехідних від наочно-дієвого до наочно-образного мислення: чіткість і стійкість образу статичних елементів експериментальної ситуації та вміння діяти в плані уявлень - недостатня сформованість вмінь діяти в розумі чи наявність нечітких, невірних образів лабіринтів тягне за собою змінний успіх у вирішенні відповідних задач/35, 119 /. Також дослідники виявили в якості передумов, що лежать в основі розвитку у дітей плану уявлень, оволодіння дітьми такими відносинами, як «частина-ціле» і «модель-оригінал».
Подд 'яков М.М. і Говоркова А.Ф. прийшли до висновку, що завдяки спеціально організованим наслідувальної та модельної діяльності в усіх вікових групах дошкільнят значно збільшується обсяг дій у внутрішньому плані, що дозволило їм прийняти цей обсяг за мірило (критерій) сформованості образного мишленія/25, 115 /.
Таким чином, можемо зробити висновок, слідуючи численним аспектам вчених-дослідників, про необхідність виникнення і розвитку в дошкільному віці наочно-образної форми мислення, що забезпечує пізнання дійсності дитиною в сьогоденні і формування в майбутньому вищої - словесно-логічної (понятійної) форми мислення.
При цьому, наочно-образне мислення, будучи формою онтогенетично попередньої формуванню понятійного мислення має протягом подальшої після дошкільного періоду розвитку життя людини неменше значення. Будь-яке мислення відбувається в більш-менш узагальнених абстрактних поняттях, і в будь-яке мислення включаються більш-менш наочні чуттєві образи; поняття і образ-опису подані в ньому в нерозривній єдності.
Онтогенетическое розвиток мислення дитини здійснюється в ході предметної діяльності і спілкування, у тісному зв'язку з розвитком мови цілеспрямовано організованими дорослими процесами навчання і виховання.
На думку Урунтаева Г.А., актуалізувавши здатність мислити, вирішувати проблемні завдання в образному плані уявлень, дитина розширює межі свого пізнання: він навчається розуміти об'єктивні закони логіки, ставлячи проблемні питання, вибудовуючи і перевіряючи власні теоріі/33, 234 /. У практичній діяльності дитина починає виділяти і використовувати зв'язки і відносини між предметами і явищами, діями. Від виділення простих зв'язків він переходить до більш складним, що відображає взаємозв'язку причини і наслідки. Досліди дитини підводять його до висновків, узагальненим уявленням.
У дошкільному віці, що характеризується переважанням саме наочно-образної форми мислення, що забезпечує аналіз приватних закономірностей, недоступний гранично узагальненому словесно-логічного мислення, формуються здібності до початкових форм абстракції, узагальнення, висновки не в понятійної, а в наочно-образній формі.
Мова починає випереджати дії. Освоєння мови призводить до розвитку міркувань як способу вирішення розумових завдань, виникає розуміння причинності явищ.
Дослідження показали, що здатність оперування конкретними образами предметів виникають в 4-5 років, а в умовах спеціально організованої наслідувальної та модельної діяльності ці здібності стають доступні і молодшим школярам (2 роки 6 місяців - 3 роки).
Як помітили багато дослідників важливою особливістю наочно-образного мислення є можливість представлення та інших ситуацій, пов'язаних з вихідною проблемою, і встановлення незвичних і неймовірних сполучень образних уявлень предметів і їх властивостей, що включає в процес мислення і уяви, відкриваючи перспективи саме творчого творить мислення.
Засвоєння форм образного пізнання формує до кінця дошкільного віку в дитини первинну картину світу і зачатки світогляду. Крім участі у формуванні основ особистості дитини до кінця дошкільного віку розвивається і саме наочно-образне мислення, досягає своєї вищої форми - наочно-схематичного мислення, кошти для створення дитиною узагальненої моделі різних предметів і явищ.
1.2 Характеристика продуктивної діяльності середніх дошкільників на заняттях у ДОП
Виготський Л.С., Полуянов Ю.А. і деякі інші автори відносять до дошкільного віку виникнення здатності самостійно утворювати продуктивні цілі При цьому Лисюк Л.Г. наголошує на необхідності культивування дорослими специфічних дитячих видів діяльності: образотворчої, конструктивної, ігровий, що викликають появу продуктивних цілей / 9,58 /.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. бачать необхідна умова для розвитку творчого мислення у включенні дітей у діяльність, в ході якої могла б яскраво проявитися їх актівность/18, 149 /. Як зауважила Урунтаева Г.А., продуктивна діяльність дошкільника, моделюючи предмети навколишнього світу, призводить до створення реального продукту, в якому уявлення про предмет, явище, ситуації отримує матеріальне втілення в малюнку, конструкції, об'ємному ізображеніі/40, 178 /.
У процесі конструювання вирішуються будь-які технічні завдання, які передбачають створення будівель, приведення у певні взаємне розташування предметів, їх частин та елементів. За словами Урунтаева Г.А., освоюючи цю діяльність, дитина вчиться виділяти в реальному предметі ті сторони, які можуть бути відображені в тому чи іншому віде/53, 156 /.
Як зауважив А. Н. Давидчук в дошкільному віці розвиваються дві взаємопов'язані сторони конструктивної діяльності: конструювання-зображення і будівництво для ігри/13, 115 /. На думку Урунтаева Г.А., основним моментом у конструюванні виступає аналітико-синтетична діяльність з обстеження предметів, яка дає змогу встановити структуру об'єкта та його частин, врахувати логіку їх соедіненія/53, 158 /. Як відзначили ж Коломинский Я.Л., Панько Е.А., важливим засобом розвитку мислення є і дитяче експериментування в області конструктивної деятельності/18, 159/.А, особливо, як показали дослідження Г.В. Урадовскіх, важливо надання дітям можливості самим ознайомиться з новим конструктором/49, 47 /.
Як відзначили Коломинский Я.Л., Панько Е.А., конструювання за зразком - перший і необхідний етап у розвитку конструктивної деятельності/18, 87 /. А, як довели експерименти, проведений А. Р. Лурія, спільно з А.М. Міреновой, розчленований «елементний» зразок, доцільно застосовувати лише в самому початку оволодіння конструктивною діяльністю, тривале використання цього виду конструювання не розвиває діяльність дитини, більш ефективний цілісний, нерозчленований зразок і зразок у вигляді рісунка/18, 87 /. Також значимі і конструювання за умовами і за задумом уявлень дитини за допомогою прояви, за словами Коломинского Я.Л., Панько Е.А., здібності їх до самостійного планування своєї діяльності, тенденції до творчеству/18, 88 /.
На думку Галігузова Л., вже з першого року життя дитини в гру можна вводити елементи конструювання, розвиваючі наочно-образне мислення, сприйняття, вміння співвідносити форми предметів, дрібну моторику пальців рук/11, 47 /. Буличева А. відзначає необхідність наявності інтересу до діяльності, наявності мотивації, позитивного ставлення до пізнання, пізнавального інтересу до навколишньої дійсності, наявності мотивації, що виявляється в дошкільному віці, що спрямовується пізнавальної завданням, при цьому Подд 'яков М.М. бачить для досягнення цих умов необхідність в організації «дитячого експериментування», спостереження різних закономірностей спонукає у дітей інтерес до відкриття самих закономірностей, до виявлення спільного в конкретних проявах / 7,70 /.
Вілюнас В.К., у свою чергу, говорить про значущість в дошкільному віці не вербалізованих, а емоційно-безпосередній форми «особистісних смислів» ситуації - її емоційно-безпосереднього переживання, єдиного, при якому дітям зрозумілий сенс діяльності, у тому числі пізнавальної / 7,70 /. У світлі цього положення Буличева А. стверджує необхідність створення дорослими умов для позитивного емоційного ставлення до пізнавальної задачі, яку можо задавати в трьох основних формах: сюжетно-рольова гра, позначення пізнавальної задачі, символічними засобами (створюють уявну ситуацію) і включення проблемної ситуації (завдання -загадки, власне завдання), і при цьому виділяти момент знаходження рішення, позитивно відзначати у дітей подолання труднощів у процесі вирішення / 7,72 /.
Синельников В. відзначив, що в застосуванні конструювання за зразком вирішується протиріччя між надмірністю змісту зразків, що відображаються в плані уявлень при вирішенні завдання, і необхідністю спрощувати зміст для ефективного оперірованія/46, 99 /. Також Синельников В. відзначив, що як уміння будувати задані фігури, так і оволодіння ставленням «частина-ціле» - важлива умова вирішення завдань в плані представленій/46, 99 /.
Парамонова Л., Урадовскіх Г. відзначили також, що практична діяльність із виявлення окремих сторін, якостей предметів і явищ і з виявлення зв'язків і залежностей між ними (включаючи конструювання) забезпечує розумовий розвиток дошкольніка/33, 46/.Сходно з ідеями Мінської Г. І., Дж.Брунер за впливом попередніх маніпуляцій з предметами на подальше вирішення завдань, Парамонова Л., Урадовскіх Г. експериментально довели необхідність у конструюванні початковій самостійної орієнтування в можливостях матеріалу (через практичне експериментування) для застосування дітьми надалі отриманих знань в нових умовах з високою активністю, самостійністю, творчеством/33, 50 /.
На думку Урунтаева Г.А. і конструктивна діяльність та образотворча, і гра мають моделюючий характер, тому що продуктивна діяльність призводить до створення реального продукту, в якому уявлення про предмет, явище, ситуації отримує матеріальне втілення в малюнку, конструкції, об'ємному ізображеніі/53, 96 /.
Дослідники помітили, що в більшості випадків дитячий малюнок являє собою схему, в якій передається головним чином зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси. На думку Рогова Є.І. відображенням досягнення дитиною вищої форми наочно-образного мислення є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні завдань схематичне ізображеніе/42, 12/.Как помітила Трифонова Є. не всі знання і враження, які дитина отримує, можуть знайти своє відображення у грі (в Світ відносин) є і предметний світ - саме в малюнку ці «наочні» враження і знаходять змістовне отраженіе/51, 28/.В своєму дослідженні Трифонова Є. довела, що малювання дошкільника - це своєрідна гра, в якій відбувається пізнавальний розвиток того ж рівня , а надто раніше малювання, у власне образотворчої діяльності з її законами передачі інформації як і раніше перетворення гри в навчання призводить до зниження розвиваючої функції і шаблонам/51, 28 /. На думку Трифонової Є., малювання крім відображення вражень виконує розвиваючу функцію, збагачуючи і уточнюючи уявлення дитини про світ, і крім загальних знань про предмет чи явище для малюнка потрібен образ достатній для його матеріального втілення - зображення (не тільки для впізнавання) / 51, 25/.Также Трифонова Є. зазначила, що оптимальна ситуація тоді, коли дитині доступні обидва види діяльності: малювання, як режисерська гра і як художня діяльність, вміння розгорнути режисерську гру з опорою на зображення свідчить про хороше пізнавальному розвитку ребенка/51, 26 / . При цьому якщо в 4-5 років лише частини дітей доступна режисерська гра (за типом якої здійснюється гра з малюнком) з примітивним малюнком і сюжетом оповідання, це вже в 5-6 років знижується число відмов від малювання, в якому діти прагнуть діяти за правилом «як має» і малюнки в 5-6 років найбільш шаблонні, тому що за словами Трифонової Є. старші дошкільнята віддають перевагу «бідну правильність» багатому символізму «поганого» (неправильного) рісунка/51, 26 /.
На думку Коломинского Я.Л., Панько Е.А. до числа специфічних особливостей стилю дитячого малюнка отностятся його схематизм, «прозорість», «незаслоняемость» предмета (малюючи будинок, дитина зображує його нерідко одночасно як би з декількох точок зренія/18, 90 /.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. відзначили, що малюючи, дитина виявляє своє прагнення до пізнання навколишнього світу і по малюнку певною мірою можна з'ясувати рівень цього пізнання, тобто довели, що чим більше у дітей розвинене сприйняття, спостережливість, тим багатшою, виразніше їхні малюнки, чим ширше запас їх уявлень, тим повніше й точніше вони відображають дійсність у своїй творчості, відбиваючи такі специфічні особливості їх мислення як конкретність, образность/46, 99 /. На думку Коломинского Я.Л., Панько Е.А. образотворча діяльність дитини найтіснішим чином пов'язана не тільки з окремими функціями (сприйняттям, пам'яттю, мисленням, уявою, які практично невіддільна від наочно-образного мислення дошкільника), але і її особистістю в целом/4090 /. На думку Урунтаева Г.А., художній образ, що лежить в основі образотворчої діяльності, максимально суб'єктивний і несе в собі відбиток особистості автора/29, 110 /.
Як зазначив А.В. Запорожець, в кожному віці дитина виявляється особливо чувствітельнисм, сенсібільним до певного роду впливів, у зв'язку, з чим у нього на даній генетичної ступені за наявності відповідних соціально-педагогічних умовах найбільш інтенсивно розвиваються певні психічні процеси і качества/11, 83/.В зв'язку з цим аспектом Коломинский Я.Л., Панько Е.А виділяють для дошкільнят як специфічної діяльності, разом з ігровою, художню діяльність, за словами дослідників, розвитку художніх видів діяльності дошкільнят сприяє не тільки їх доступність і привабливість, але і певні вікові особливості дітей: їх «реактивність» на безпосередні враження доставляються органами почуттів, чуйність до образно-емоційним моментам, характерне для даного періоду / 40,83 /. Також, за зауваженням Н. С. Лейтеса, діти взагалі близькі до так званого «художньому» типу , для якого характерні яскравість сприйняття наочна, образна пам'ять, багатство уяви і деяка недостатність абстрактного мишленія/18, 83 /.
Також, відзначаючи розвиваючу функцію продуктивної діяльності, Урунтаева Г.А. помітила, що задум у ній втілюється за допомогою різних образотворчих засобів і, освоюючи її, дитина вчиться виділяти в реальному предметі ті сторони, які можуть бути відображені в тому чи іншому її віде/53, 19 /. За словами Д. Б. Ельконіна у дошкільника складається вміння варіативно використовувати виражальні засоби і знаряддя, виникають узагальнені способи зображення об'єктів навколишнього міра/53, 51 /.
Коломинский Я.Л. і Панько Е.А. помітили, що в сучасній дитячій психології малювання дитини розглядається як синтетична діяльність, в якій виявляються різні боки психічного розвитку, засвоюються різнорідні елементи людської культури/18, 89 /. Малюючи, дитина виявляє своє прагнення до пізнання навколишнього світу, і по малюнку певною мірою можна з'ясувати рівень цього пізнання. Коломинский Я.Л. і Панько Е.А. уклали за результатами досліджень, що чим більше розвинене у дітей сприйняття, спостережливість, чим ширше запас їх уявлень, тим повніше й точніше відображають вони дійсність у своїй творчості, тим багатшою, виразніше їх рісункі/18, 90/.Также і дослідження Л.М . Давидчук, показали, що в конструюванні за задумом старших дошкільнят яскраво проявляється їх здатність до самостійного планування своєї діяльності, тенденція до творчеству/18, 88 /.
Коломинский Я.Л. і Панько Е.А.отметілі, що основна увага педагогів при керівництві художньою діяльністю дітей має бути приділена розвитку особистості, її здібностей, емоційної, пізнавальної, вольової сфер, активному формуванню в її процесі сенсорики, мислення, пам'яті, художнього смаку, моральних якостей / 18,92 /. У групі повинні бути добре обладнані зони для образотворчої діяльності, художньої праці, художньо-мовленнєвої діяльності.
1.3 Педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) сучасного ДОП
У працях Ж. Піаже у французькій психологічної школі (А. Валлон) отримало розробку положення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями, що вплинуло на теоретичні та експериментальні роботи Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, А.В. Запорожця що лягли в основу теорії П.Я. Гальперіна.
А. Валлон стверджував, що в процесі розвитку сенсомоторного (наочно-дійового) інтелекту дитини формуються сенсомоторні схеми, що забезпечують відображення істотних властивостей навколишніх предметів і явищ, тим самим, створюючи передумови для переходу до наочно-образним мишленію/40, 99 /. Провідну роль у формуванні такої можливості А. Валлон відводить внутрішньої імітує діяльності, наслідуванню / 40,99 /. За Ж. Піаже провідне значення у формуванні образного мислення мають ігрова та наслідувальна діяльності: саме в цих діяльностях у дітей виникає здатність представляти одну річ за допомогою другой/41, 100 /.
Також, за результатами досліджень Г.І. Мінської для формування наочно-образного мислення велике значення має орієнтування на істотні зв'язку ситуації, за даними Я.А. Пономарьова - засвоєння знань про просторові відносинах речей, а, нарешті, по експериментально доведеним даними Подд'якова М.М., А.Ф. Говоркова - розкриття перед дитиною двох взаємопов'язаних областей дійсності (оригінал-модель) / 40,100 /.
А.Валлон/1967 /, Ж.Піаже/196 /, А.В.Запорожец/1972 /, М.М. Подд 'яков та А.Ф. Говоркова/1985 / приділяють увагу наслідуванню, як особливої діяльності, яка є вихідною основою формування як плану дій за поданням, так і інших важливих психологічних новоутворень, що виникають у дошкільному детстве/40, 100 /.
А. Валлон зазначив, що наслідувальні дії будуються спочатку за зразком дій іншої людини, а потім за зразком вещей/40, 100 /. На думку М.М. Подд'якова, А.Ф. Говоркова, найважливіша особливість дій наслідування полягає в тому, що в них закладена можливість переходу дитини до дій з моделями, тому що діти успішно наслідують діям дорослих і в тому випадку, коли об'єкт дій дитини схожий на предмет з яким маніпулює дорослий, лише в деяких істотних відносинах одне з яких - відношення моделі і орігінала/40, 161 /.
Дослідження вчених показують, що стихійно можливість діяти в плані уявлень з'являється у дітей до 6-7 років, а й в окремих дошкільнят дані вміння добре сформовані вже до 4 років.
За зауваженням Петрової Т.В., Жарової Т., так як розвиток здібностей до наочно-образним моделіровнаію в звичайних домашніх умовах дошкільнят відбувається стихійно і тому дуже нерівномірно, із значними індивідуальними відмінностями, за допомогою спеціального педагогічного керівництва це розвиток може бути прискорено і оптимізовано / 34,44 /. Дослідження Л. А. Венгера також показали, що вміння виділяти найбільш суттєві для вирішення завдання сторони дійсності і встановлювати між ними певні зв'язки і відносини, необхідні для розвитку мислення, формуються в процесі оволодіння діями наочно-образного моделювання, джерелом якого є моделюючий характер конструювання, ігри, малювання, аплікації та інших видів деятельності/34, 44 /.
Ставлення дітей до конструювання істотним чином змінюється, коли їм стає ясно, що з паперу можна зробити певні іграшки, а шляхом складання з паперу за типом орігамі можна отримати різні вироби тварин, птахів, квітів, предметів. Конструюючи з паперу, діти створюють моделі предметів і об'єктів дійсності, відображаючи їх характерні ознаки в узагальненому вигляді, відволікаючись від другорядних особливостей і виділяючи найбільш яскраві та привабливі деталі. Так образ набуває нових рис, оригінальне трактування, що виражається в кілька умовною, незграбною формі. Це пов'язано зі специфікою обробки матеріалу (паперу) прийомами згинання, складання частин у певній послідовності. Незважаючи на те, що вироби часто лише віддалено нагадують ті чи інші предмети, це не заважає дитині пізнавати їх, доповнюючи в уяві відсутні деталі.
Через різні дії з папером, у процесі її обробки, застосування різних способів і прийомів діти вчаться осмислювати образи знайомих предметів, передавати їх в образотворчій діяльності, підкреслюючи красу і колоритність зовнішнього вигляду в перетвореної формі.
За спостереженням Тарабаринов Т.І., конструювання з паперу представляє для дошкільника деякі труднощі, тому що папір - плоский матеріал - треба перевести в об'ємні форми / 49,28 /. Тому з самого початку потрібно навчити дітей найпростішим прийомам складання. відтворення дії, показати дорослим, не є для дитини простий механічної операцією. йому доводиться постійно думати, порівнювати свої рухи, стежити, щоб при згинанні протилежні сторони і кути збігалися, що вимагає відомого вольового і розумового напруження. Для досягнення найбільшої виразності виробів слід варіювати забарвлення і величину квадратів. При цьому необхідно пам'ятати, що на якість виробів впливає не тільки вибір заготовки, а, в першу чергу, ретельність, точність і акуратність складання та загладжування згинів. Тому, перш за все, потрібно навчити дітей прийомів складання квадрата.
Багато фігурки, відомі в орігамі, починають складати однаково до певного моменту. Однакові заготовки - це базові форми, уміння складати які - запорука успіху в досягненні результату. Вироби для дітей середнього дошкільного віку засновані на базових формах «трикутника», «конверта», «повітряного змія».
Для того, щоб викликати в дітей інтерес з конструювання (орігамі) і емоційно налаштувати його на нього як на діяльність, Тарабаринов Т.І. запропонувала твори К.І. Чуковського, А. Сарсякова, А. Шестопалової, А. Барто, В. Сутеева, І. Токмаковой, М. Ходякова і російські народні пісеньки, загадки. Також, на думку Короткової Н. продуктивну діяльність дошкільнят потрібно включати в смислові поля, тобто культурно-смислові контексти («упаковки») - поля виготовлення продуктів діяльності для гри і пізнавальної діяльності, створення колекцій, створення макетів, виготовлення прикрас-сувенірів, виготовлення предметів для «театру» / 20,36 /. Всі розвиваючі завдання на заняття продуктивною діяльністю доцільно наділяти в рамки цікавої справи. Також, за зауваженням Буличева А.І. і введення ігрових персонажів створює ігрову мотивацію, викликаючи поширення емоцій на всю ситуацію і завдання / 7,71 /. Тобто створюється необхідний емоційний ставлення
Дослідники відзначили, що наочно-образне мислення формується через використання відношення «частина-ціле», наслідувальний діяльність та діяльність з побудови та використання моделей. Також М. М. Подд 'яков, А. Ф. Говоркова помітили, що виділення істотних центральних зв'язків явищ у цій чи іншій області дійсності і відображення їх в образній формі - формі уявлень і елементарних понять дитиною проводиться дитиною в процесі предметно-чуттєвої діяльності; образотворчої діяльності , конструювання та т.п./40, 12 /. Саме в процесі навчання малюванню, музиці найбільш ефективно розвиваються подібні форми мислення, які надають принциповий вплив на успішність подальшого обученія/40, 177 /.
За словами ж Урунтаева Г.А., головною умовою розвитку мислення у дитини є позиція дорослого, що має в кожній віковій період свою спеціфіку/53, 236 /.
Розвитку мислення дошкільника, за словами Коломинского Я.Л., Панько Е.А., сприяють всі доступні йому види діяльності, при цьому повинні організовуватися умови, що сприяють поглибленому пізнання того чи іншого об'єкта. Необхідною умовою розвитку творчого мислення є включення дітей у діяльність.
III. Список використаної літератури
1. Анастазі А. Психологічне тестірованіе. / За редакцією К.М. Гуревича, В.І. Лубовским.
2. Ахунджанова С. Розвиток мови дошкільників у продуктивних видах діяльності. / / Дошкільне виховання - 1983 - 36 - с.34-36.
3. Бодальов А.А., Столін В.В., Аванесов В. С. Загальна психодіагностика. - СПб.: Мова - 2000 - 40с.
4. Буличева А. Рішення пізнавальних завдань: можливі форми занять / / Дошкільне виховання, 1996 - № 4 - с.69-72.
5. Венгер Л.А., Мухіна В. С. Розвиток мислення дошкільника / / Дошкільне воспіатніе - 1979 - 3 7 - с.20-37.
6. Галігузова Л. Ранній вік: розвиток процесуальної гри. / / Дошкільне виховання. - 1993 - № 4 - с.41-47
7. Гальперін П. Я. Формування розумових дій / / Хрестоматія по загальній псіхологіі6Псіхологія мислення - М., 1981
8. Давидчук А. М. Розвиток у дошкільників конструктивного творчості - М., 1976.
9. Лисюк Л.Г. Емпірична картина становлення продуктивного цілепокладання у дітей 2-4 років. / / Питання психології; - 200, - № 1 - с.58-67
10. Карвасарский Б.Д. Клінічна психологія - Спб: Пітер, 2007 - 959с.
11. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988-190с.
12. Комарова Т. С. Образотворча діяльність в дитячому саду6обученіе і творчість - М., 1990.
13. Короткова Н. Продуктивна діяльність дітей старшого дошкільного віку. / / Дошкільне виховання - 2001 - 311 - с.29-40
14. Кудрявцев В. Інноваційний дошкільна освіта, досвід, проблеми, стратегія розвитку / / дошкільне виховання, 1996 - 3 10 - с.73-80.
15. Методи психологічної діагностики. Випуск 2-Под.редакціей Вороніна О.М. - Мю; 1994 - 202 с.
16. Мухіна В. С. Образотворча діяльність як форма засвоєння соціального досвіду - М., 1981.
17. Мясищев В.Н., Карвасарский Б.Д., С. С. Лібіек, тонконогий І.М., основи загальної і медичної психології - Л.: Медицина, 1975 - 224с.
18. Немов Р. С. Психологія - М.: ВЛАДОС, 1999 - кн.3: Психодіагностика. Ведення в науково-психологічне дослідження з елементами математичної статистики - 632 с.
19. Парамонова Л., Урадовскіх Г. Роль конструктивних завдань у формуванні розумової активності (старший дошкільний вік) / / Дошкільне виховання - 1985 - № 7 - с.46-49
20. Психологія: Словник / За общ.ред.А.В.Петровского, М. Г. Ярошевського - М.: Політвидав, 1990 - 494 с.
21. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільника / під редакцією М. М. Подд'якова, А.ф.говорковой - М: Педагогіка - 1985 - 200с.
22. Рогов Е. И. Настільна книга практичного психолога: Навчальний посібник: у 2 книгах: Кн.1: Система роботи психолога з дітьми раннього віку. - М.: Владос-Пресс/ІД ВЛАДОС, 2004 - 384 с.
23. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології - Спб: Пітер, 2002 - 720с.
24. Синельников В. Формування розумової активності дошкільників під час вирішення конструктивних завдань / / Дошкільне виховання. - 1996 - № 8 - с.93-100.
25. Трифонова Г.Є. дитячому малюнку як формі гри / / Дошкільне виховання. - 1996 - № 2 - сю24-28
26. Трубників Н.Н.О категоріях «мета», «засіб», «результат», М., 1968р.
27. Поддяков М. М. Розвиток комбінаторних здібностей / / Дошкільне виховання, 2001 - 310 - с.90-99.
28. Подд 'яков М. М. Мислення дошкільника - М., 1977
29. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю. А. Практикум з дошкільної психології - М.: Академія, 1998 - 304с.
На думку Коломинского Я.Л., Панько Е.А. підсумком інтелектуального розвитку дошкільника є вищі форми наочно-образного мислення, спираючись на які дитина отримує можливість виокремити найбільш суттєві властивості, відношення між предметами навколишньої дійсності, без особливих зусиль не тільки розуміти схематичні зображення, але і успішно користуватися імі/18, 5 /. Вища форма наочно-образного мислення - наочно-схематичне мислення - відбивається у схематизмі дитячого малюнка, вмінні використовувати при вирішенні завдань схематичні зображення, створюючи великі можливості для освоєння зовнішнього середовища, будучи засобом для створення дитиною моделі різних предметів і явищ. Набуваючи рис узагальненого, ця форма мислення залишається образної, що спирається на реальні дії з предметами та їх заступниками.
Подд 'яков М.М., Говоркова А.Ф. резюмуючи серію експериментальних досліджень розвитку плану уявлень дошкільнят у віковій динаміці, прийшли до висновку, що в умовах спеціально організованої наслідувальної діяльності протягом 2-3 занять, у всіх дітей дошкільного віку було сформовано вміння представляти приховані переміщення предмету і на їх основі орієнтувати свої практичні дії , а у деяких (особливо у віці 4-5 років) спостерігалися стрімкі стрибки у розвитку даної здібності - від невміння вирішити в плані наочно-образного мислення навіть найелементарніші двоходові завдання до вірного рішення задач з об'ємом в 5 дій / 35,118 /. Подд 'яков М.М. і Говоркова А.Ф. виділили два провідних чинника в успішності вирішення завдань в умовах перехідних від наочно-дієвого до наочно-образного мислення: чіткість і стійкість образу статичних елементів експериментальної ситуації та вміння діяти в плані уявлень - недостатня сформованість вмінь діяти в розумі чи наявність нечітких, невірних образів лабіринтів тягне за собою змінний успіх у вирішенні відповідних задач/35, 119 /. Також дослідники виявили в якості передумов, що лежать в основі розвитку у дітей плану уявлень, оволодіння дітьми такими відносинами, як «частина-ціле» і «модель-оригінал».
Подд 'яков М.М. і Говоркова А.Ф. прийшли до висновку, що завдяки спеціально організованим наслідувальної та модельної діяльності в усіх вікових групах дошкільнят значно збільшується обсяг дій у внутрішньому плані, що дозволило їм прийняти цей обсяг за мірило (критерій) сформованості образного мишленія/25, 115 /.
Таким чином, можемо зробити висновок, слідуючи численним аспектам вчених-дослідників, про необхідність виникнення і розвитку в дошкільному віці наочно-образної форми мислення, що забезпечує пізнання дійсності дитиною в сьогоденні і формування в майбутньому вищої - словесно-логічної (понятійної) форми мислення.
При цьому, наочно-образне мислення, будучи формою онтогенетично попередньої формуванню понятійного мислення має протягом подальшої після дошкільного періоду розвитку життя людини неменше значення. Будь-яке мислення відбувається в більш-менш узагальнених абстрактних поняттях, і в будь-яке мислення включаються більш-менш наочні чуттєві образи; поняття і образ-опису подані в ньому в нерозривній єдності.
Онтогенетическое розвиток мислення дитини здійснюється в ході предметної діяльності і спілкування, у тісному зв'язку з розвитком мови цілеспрямовано організованими дорослими процесами навчання і виховання.
На думку Урунтаева Г.А., актуалізувавши здатність мислити, вирішувати проблемні завдання в образному плані уявлень, дитина розширює межі свого пізнання: він навчається розуміти об'єктивні закони логіки, ставлячи проблемні питання, вибудовуючи і перевіряючи власні теоріі/33, 234 /. У практичній діяльності дитина починає виділяти і використовувати зв'язки і відносини між предметами і явищами, діями. Від виділення простих зв'язків він переходить до більш складним, що відображає взаємозв'язку причини і наслідки. Досліди дитини підводять його до висновків, узагальненим уявленням.
У дошкільному віці, що характеризується переважанням саме наочно-образної форми мислення, що забезпечує аналіз приватних закономірностей, недоступний гранично узагальненому словесно-логічного мислення, формуються здібності до початкових форм абстракції, узагальнення, висновки не в понятійної, а в наочно-образній формі.
Мова починає випереджати дії. Освоєння мови призводить до розвитку міркувань як способу вирішення розумових завдань, виникає розуміння причинності явищ.
Дослідження показали, що здатність оперування конкретними образами предметів виникають в 4-5 років, а в умовах спеціально організованої наслідувальної та модельної діяльності ці здібності стають доступні і молодшим школярам (2 роки 6 місяців - 3 роки).
Як помітили багато дослідників важливою особливістю наочно-образного мислення є можливість представлення та інших ситуацій, пов'язаних з вихідною проблемою, і встановлення незвичних і неймовірних сполучень образних уявлень предметів і їх властивостей, що включає в процес мислення і уяви, відкриваючи перспективи саме творчого творить мислення.
Засвоєння форм образного пізнання формує до кінця дошкільного віку в дитини первинну картину світу і зачатки світогляду. Крім участі у формуванні основ особистості дитини до кінця дошкільного віку розвивається і саме наочно-образне мислення, досягає своєї вищої форми - наочно-схематичного мислення, кошти для створення дитиною узагальненої моделі різних предметів і явищ.
1.2 Характеристика продуктивної діяльності середніх дошкільників на заняттях у ДОП
Виготський Л.С., Полуянов Ю.А. і деякі інші автори відносять до дошкільного віку виникнення здатності самостійно утворювати продуктивні цілі При цьому Лисюк Л.Г. наголошує на необхідності культивування дорослими специфічних дитячих видів діяльності: образотворчої, конструктивної, ігровий, що викликають появу продуктивних цілей / 9,58 /.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. бачать необхідна умова для розвитку творчого мислення у включенні дітей у діяльність, в ході якої могла б яскраво проявитися їх актівность/18, 149 /. Як зауважила Урунтаева Г.А., продуктивна діяльність дошкільника, моделюючи предмети навколишнього світу, призводить до створення реального продукту, в якому уявлення про предмет, явище, ситуації отримує матеріальне втілення в малюнку, конструкції, об'ємному ізображеніі/40, 178 /.
У процесі конструювання вирішуються будь-які технічні завдання, які передбачають створення будівель, приведення у певні взаємне розташування предметів, їх частин та елементів. За словами Урунтаева Г.А., освоюючи цю діяльність, дитина вчиться виділяти в реальному предметі ті сторони, які можуть бути відображені в тому чи іншому віде/53, 156 /.
Як зауважив А. Н. Давидчук в дошкільному віці розвиваються дві взаємопов'язані сторони конструктивної діяльності: конструювання-зображення і будівництво для ігри/13, 115 /. На думку Урунтаева Г.А., основним моментом у конструюванні виступає аналітико-синтетична діяльність з обстеження предметів, яка дає змогу встановити структуру об'єкта та його частин, врахувати логіку їх соедіненія/53, 158 /. Як відзначили ж Коломинский Я.Л., Панько Е.А., важливим засобом розвитку мислення є і дитяче експериментування в області конструктивної деятельності/18, 159/.А, особливо, як показали дослідження Г.В. Урадовскіх, важливо надання дітям можливості самим ознайомиться з новим конструктором/49, 47 /.
Як відзначили Коломинский Я.Л., Панько Е.А., конструювання за зразком - перший і необхідний етап у розвитку конструктивної деятельності/18, 87 /. А, як довели експерименти, проведений А. Р. Лурія, спільно з А.М. Міреновой, розчленований «елементний» зразок, доцільно застосовувати лише в самому початку оволодіння конструктивною діяльністю, тривале використання цього виду конструювання не розвиває діяльність дитини, більш ефективний цілісний, нерозчленований зразок і зразок у вигляді рісунка/18, 87 /. Також значимі і конструювання за умовами і за задумом уявлень дитини за допомогою прояви, за словами Коломинского Я.Л., Панько Е.А., здібності їх до самостійного планування своєї діяльності, тенденції до творчеству/18, 88 /.
На думку Галігузова Л., вже з першого року життя дитини в гру можна вводити елементи конструювання, розвиваючі наочно-образне мислення, сприйняття, вміння співвідносити форми предметів, дрібну моторику пальців рук/11, 47 /. Буличева А. відзначає необхідність наявності інтересу до діяльності, наявності мотивації, позитивного ставлення до пізнання, пізнавального інтересу до навколишньої дійсності, наявності мотивації, що виявляється в дошкільному віці, що спрямовується пізнавальної завданням, при цьому Подд 'яков М.М. бачить для досягнення цих умов необхідність в організації «дитячого експериментування», спостереження різних закономірностей спонукає у дітей інтерес до відкриття самих закономірностей, до виявлення спільного в конкретних проявах / 7,70 /.
Вілюнас В.К., у свою чергу, говорить про значущість в дошкільному віці не вербалізованих, а емоційно-безпосередній форми «особистісних смислів» ситуації - її емоційно-безпосереднього переживання, єдиного, при якому дітям зрозумілий сенс діяльності, у тому числі пізнавальної / 7,70 /. У світлі цього положення Буличева А. стверджує необхідність створення дорослими умов для позитивного емоційного ставлення до пізнавальної задачі, яку можо задавати в трьох основних формах: сюжетно-рольова гра, позначення пізнавальної задачі, символічними засобами (створюють уявну ситуацію) і включення проблемної ситуації (завдання -загадки, власне завдання), і при цьому виділяти момент знаходження рішення, позитивно відзначати у дітей подолання труднощів у процесі вирішення / 7,72 /.
Синельников В. відзначив, що в застосуванні конструювання за зразком вирішується протиріччя між надмірністю змісту зразків, що відображаються в плані уявлень при вирішенні завдання, і необхідністю спрощувати зміст для ефективного оперірованія/46, 99 /. Також Синельников В. відзначив, що як уміння будувати задані фігури, так і оволодіння ставленням «частина-ціле» - важлива умова вирішення завдань в плані представленій/46, 99 /.
Парамонова Л., Урадовскіх Г. відзначили також, що практична діяльність із виявлення окремих сторін, якостей предметів і явищ і з виявлення зв'язків і залежностей між ними (включаючи конструювання) забезпечує розумовий розвиток дошкольніка/33, 46/.Сходно з ідеями Мінської Г. І., Дж.Брунер за впливом попередніх маніпуляцій з предметами на подальше вирішення завдань, Парамонова Л., Урадовскіх Г. експериментально довели необхідність у конструюванні початковій самостійної орієнтування в можливостях матеріалу (через практичне експериментування) для застосування дітьми надалі отриманих знань в нових умовах з високою активністю, самостійністю, творчеством/33, 50 /.
На думку Урунтаева Г.А. і конструктивна діяльність та образотворча, і гра мають моделюючий характер, тому що продуктивна діяльність призводить до створення реального продукту, в якому уявлення про предмет, явище, ситуації отримує матеріальне втілення в малюнку, конструкції, об'ємному ізображеніі/53, 96 /.
Дослідники помітили, що в більшості випадків дитячий малюнок являє собою схему, в якій передається головним чином зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси. На думку Рогова Є.І. відображенням досягнення дитиною вищої форми наочно-образного мислення є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні завдань схематичне ізображеніе/42, 12/.Как помітила Трифонова Є. не всі знання і враження, які дитина отримує, можуть знайти своє відображення у грі (в Світ відносин) є і предметний світ - саме в малюнку ці «наочні» враження і знаходять змістовне отраженіе/51, 28/.В своєму дослідженні Трифонова Є. довела, що малювання дошкільника - це своєрідна гра, в якій відбувається пізнавальний розвиток того ж рівня , а надто раніше малювання, у власне образотворчої діяльності з її законами передачі інформації як і раніше перетворення гри в навчання призводить до зниження розвиваючої функції і шаблонам/51, 28 /. На думку Трифонової Є., малювання крім відображення вражень виконує розвиваючу функцію, збагачуючи і уточнюючи уявлення дитини про світ, і крім загальних знань про предмет чи явище для малюнка потрібен образ достатній для його матеріального втілення - зображення (не тільки для впізнавання) / 51, 25/.Также Трифонова Є. зазначила, що оптимальна ситуація тоді, коли дитині доступні обидва види діяльності: малювання, як режисерська гра і як художня діяльність, вміння розгорнути режисерську гру з опорою на зображення свідчить про хороше пізнавальному розвитку ребенка/51, 26 / . При цьому якщо в 4-5 років лише частини дітей доступна режисерська гра (за типом якої здійснюється гра з малюнком) з примітивним малюнком і сюжетом оповідання, це вже в 5-6 років знижується число відмов від малювання, в якому діти прагнуть діяти за правилом «як має» і малюнки в 5-6 років найбільш шаблонні, тому що за словами Трифонової Є. старші дошкільнята віддають перевагу «бідну правильність» багатому символізму «поганого» (неправильного) рісунка/51, 26 /.
На думку Коломинского Я.Л., Панько Е.А. до числа специфічних особливостей стилю дитячого малюнка отностятся його схематизм, «прозорість», «незаслоняемость» предмета (малюючи будинок, дитина зображує його нерідко одночасно як би з декількох точок зренія/18, 90 /.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. відзначили, що малюючи, дитина виявляє своє прагнення до пізнання навколишнього світу і по малюнку певною мірою можна з'ясувати рівень цього пізнання, тобто довели, що чим більше у дітей розвинене сприйняття, спостережливість, тим багатшою, виразніше їхні малюнки, чим ширше запас їх уявлень, тим повніше й точніше вони відображають дійсність у своїй творчості, відбиваючи такі специфічні особливості їх мислення як конкретність, образность/46, 99 /. На думку Коломинского Я.Л., Панько Е.А. образотворча діяльність дитини найтіснішим чином пов'язана не тільки з окремими функціями (сприйняттям, пам'яттю, мисленням, уявою, які практично невіддільна від наочно-образного мислення дошкільника), але і її особистістю в целом/4090 /. На думку Урунтаева Г.А., художній образ, що лежить в основі образотворчої діяльності, максимально суб'єктивний і несе в собі відбиток особистості автора/29, 110 /.
Як зазначив А.В. Запорожець, в кожному віці дитина виявляється особливо чувствітельнисм, сенсібільним до певного роду впливів, у зв'язку, з чим у нього на даній генетичної ступені за наявності відповідних соціально-педагогічних умовах найбільш інтенсивно розвиваються певні психічні процеси і качества/11, 83/.В зв'язку з цим аспектом Коломинский Я.Л., Панько Е.А виділяють для дошкільнят як специфічної діяльності, разом з ігровою, художню діяльність, за словами дослідників, розвитку художніх видів діяльності дошкільнят сприяє не тільки їх доступність і привабливість, але і певні вікові особливості дітей: їх «реактивність» на безпосередні враження доставляються органами почуттів, чуйність до образно-емоційним моментам, характерне для даного періоду / 40,83 /. Також, за зауваженням Н. С. Лейтеса, діти взагалі близькі до так званого «художньому» типу , для якого характерні яскравість сприйняття наочна, образна пам'ять, багатство уяви і деяка недостатність абстрактного мишленія/18, 83 /.
Також, відзначаючи розвиваючу функцію продуктивної діяльності, Урунтаева Г.А. помітила, що задум у ній втілюється за допомогою різних образотворчих засобів і, освоюючи її, дитина вчиться виділяти в реальному предметі ті сторони, які можуть бути відображені в тому чи іншому її віде/53, 19 /. За словами Д. Б. Ельконіна у дошкільника складається вміння варіативно використовувати виражальні засоби і знаряддя, виникають узагальнені способи зображення об'єктів навколишнього міра/53, 51 /.
Коломинский Я.Л. і Панько Е.А. помітили, що в сучасній дитячій психології малювання дитини розглядається як синтетична діяльність, в якій виявляються різні боки психічного розвитку, засвоюються різнорідні елементи людської культури/18, 89 /. Малюючи, дитина виявляє своє прагнення до пізнання навколишнього світу, і по малюнку певною мірою можна з'ясувати рівень цього пізнання. Коломинский Я.Л. і Панько Е.А. уклали за результатами досліджень, що чим більше розвинене у дітей сприйняття, спостережливість, чим ширше запас їх уявлень, тим повніше й точніше відображають вони дійсність у своїй творчості, тим багатшою, виразніше їх рісункі/18, 90/.Также і дослідження Л.М . Давидчук, показали, що в конструюванні за задумом старших дошкільнят яскраво проявляється їх здатність до самостійного планування своєї діяльності, тенденція до творчеству/18, 88 /.
Коломинский Я.Л. і Панько Е.А.отметілі, що основна увага педагогів при керівництві художньою діяльністю дітей має бути приділена розвитку особистості, її здібностей, емоційної, пізнавальної, вольової сфер, активному формуванню в її процесі сенсорики, мислення, пам'яті, художнього смаку, моральних якостей / 18,92 /. У групі повинні бути добре обладнані зони для образотворчої діяльності, художньої праці, художньо-мовленнєвої діяльності.
1.3 Педагогічні умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі) сучасного ДОП
У працях Ж. Піаже у французькій психологічної школі (А. Валлон) отримало розробку положення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями, що вплинуло на теоретичні та експериментальні роботи Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, А.В. Запорожця що лягли в основу теорії П.Я. Гальперіна.
А. Валлон стверджував, що в процесі розвитку сенсомоторного (наочно-дійового) інтелекту дитини формуються сенсомоторні схеми, що забезпечують відображення істотних властивостей навколишніх предметів і явищ, тим самим, створюючи передумови для переходу до наочно-образним мишленію/40, 99 /. Провідну роль у формуванні такої можливості А. Валлон відводить внутрішньої імітує діяльності, наслідуванню / 40,99 /. За Ж. Піаже провідне значення у формуванні образного мислення мають ігрова та наслідувальна діяльності: саме в цих діяльностях у дітей виникає здатність представляти одну річ за допомогою другой/41, 100 /.
Також, за результатами досліджень Г.І. Мінської для формування наочно-образного мислення велике значення має орієнтування на істотні зв'язку ситуації, за даними Я.А. Пономарьова - засвоєння знань про просторові відносинах речей, а, нарешті, по експериментально доведеним даними Подд'якова М.М., А.Ф. Говоркова - розкриття перед дитиною двох взаємопов'язаних областей дійсності (оригінал-модель) / 40,100 /.
А.Валлон/1967 /, Ж.Піаже/196 /, А.В.Запорожец/1972 /, М.М. Подд 'яков та А.Ф. Говоркова/1985 / приділяють увагу наслідуванню, як особливої діяльності, яка є вихідною основою формування як плану дій за поданням, так і інших важливих психологічних новоутворень, що виникають у дошкільному детстве/40, 100 /.
А. Валлон зазначив, що наслідувальні дії будуються спочатку за зразком дій іншої людини, а потім за зразком вещей/40, 100 /. На думку М.М. Подд'якова, А.Ф. Говоркова, найважливіша особливість дій наслідування полягає в тому, що в них закладена можливість переходу дитини до дій з моделями, тому що діти успішно наслідують діям дорослих і в тому випадку, коли об'єкт дій дитини схожий на предмет з яким маніпулює дорослий, лише в деяких істотних відносинах одне з яких - відношення моделі і орігінала/40, 161 /.
Дослідження вчених показують, що стихійно можливість діяти в плані уявлень з'являється у дітей до 6-7 років, а й в окремих дошкільнят дані вміння добре сформовані вже до 4 років.
За зауваженням Петрової Т.В., Жарової Т., так як розвиток здібностей до наочно-образним моделіровнаію в звичайних домашніх умовах дошкільнят відбувається стихійно і тому дуже нерівномірно, із значними індивідуальними відмінностями, за допомогою спеціального педагогічного керівництва це розвиток може бути прискорено і оптимізовано / 34,44 /. Дослідження Л. А. Венгера також показали, що вміння виділяти найбільш суттєві для вирішення завдання сторони дійсності і встановлювати між ними певні зв'язки і відносини, необхідні для розвитку мислення, формуються в процесі оволодіння діями наочно-образного моделювання, джерелом якого є моделюючий характер конструювання, ігри, малювання, аплікації та інших видів деятельності/34, 44 /.
Ставлення дітей до конструювання істотним чином змінюється, коли їм стає ясно, що з паперу можна зробити певні іграшки, а шляхом складання з паперу за типом орігамі можна отримати різні вироби тварин, птахів, квітів, предметів. Конструюючи з паперу, діти створюють моделі предметів і об'єктів дійсності, відображаючи їх характерні ознаки в узагальненому вигляді, відволікаючись від другорядних особливостей і виділяючи найбільш яскраві та привабливі деталі. Так образ набуває нових рис, оригінальне трактування, що виражається в кілька умовною, незграбною формі. Це пов'язано зі специфікою обробки матеріалу (паперу) прийомами згинання, складання частин у певній послідовності. Незважаючи на те, що вироби часто лише віддалено нагадують ті чи інші предмети, це не заважає дитині пізнавати їх, доповнюючи в уяві відсутні деталі.
Через різні дії з папером, у процесі її обробки, застосування різних способів і прийомів діти вчаться осмислювати образи знайомих предметів, передавати їх в образотворчій діяльності, підкреслюючи красу і колоритність зовнішнього вигляду в перетвореної формі.
За спостереженням Тарабаринов Т.І., конструювання з паперу представляє для дошкільника деякі труднощі, тому що папір - плоский матеріал - треба перевести в об'ємні форми / 49,28 /. Тому з самого початку потрібно навчити дітей найпростішим прийомам складання. відтворення дії, показати дорослим, не є для дитини простий механічної операцією. йому доводиться постійно думати, порівнювати свої рухи, стежити, щоб при згинанні протилежні сторони і кути збігалися, що вимагає відомого вольового і розумового напруження. Для досягнення найбільшої виразності виробів слід варіювати забарвлення і величину квадратів. При цьому необхідно пам'ятати, що на якість виробів впливає не тільки вибір заготовки, а, в першу чергу, ретельність, точність і акуратність складання та загладжування згинів. Тому, перш за все, потрібно навчити дітей прийомів складання квадрата.
Багато фігурки, відомі в орігамі, починають складати однаково до певного моменту. Однакові заготовки - це базові форми, уміння складати які - запорука успіху в досягненні результату. Вироби для дітей середнього дошкільного віку засновані на базових формах «трикутника», «конверта», «повітряного змія».
Для того, щоб викликати в дітей інтерес з конструювання (орігамі) і емоційно налаштувати його на нього як на діяльність, Тарабаринов Т.І. запропонувала твори К.І. Чуковського, А. Сарсякова, А. Шестопалової, А. Барто, В. Сутеева, І. Токмаковой, М. Ходякова і російські народні пісеньки, загадки. Також, на думку Короткової Н. продуктивну діяльність дошкільнят потрібно включати в смислові поля, тобто культурно-смислові контексти («упаковки») - поля виготовлення продуктів діяльності для гри і пізнавальної діяльності, створення колекцій, створення макетів, виготовлення прикрас-сувенірів, виготовлення предметів для «театру» / 20,36 /. Всі розвиваючі завдання на заняття продуктивною діяльністю доцільно наділяти в рамки цікавої справи. Також, за зауваженням Буличева А.І. і введення ігрових персонажів створює ігрову мотивацію, викликаючи поширення емоцій на всю ситуацію і завдання / 7,71 /. Тобто створюється необхідний емоційний ставлення
Дослідники відзначили, що наочно-образне мислення формується через використання відношення «частина-ціле», наслідувальний діяльність та діяльність з побудови та використання моделей. Також М. М. Подд 'яков, А. Ф. Говоркова помітили, що виділення істотних центральних зв'язків явищ у цій чи іншій області дійсності і відображення їх в образній формі - формі уявлень і елементарних понять дитиною проводиться дитиною в процесі предметно-чуттєвої діяльності; образотворчої діяльності , конструювання та т.п./40, 12 /. Саме в процесі навчання малюванню, музиці найбільш ефективно розвиваються подібні форми мислення, які надають принциповий вплив на успішність подальшого обученія/40, 177 /.
За словами ж Урунтаева Г.А., головною умовою розвитку мислення у дитини є позиція дорослого, що має в кожній віковій період свою спеціфіку/53, 236 /.
Розвитку мислення дошкільника, за словами Коломинского Я.Л., Панько Е.А., сприяють всі доступні йому види діяльності, при цьому повинні організовуватися умови, що сприяють поглибленому пізнання того чи іншого об'єкта. Необхідною умовою розвитку творчого мислення є включення дітей у діяльність.
III. Список використаної літератури
1. Анастазі А. Психологічне тестірованіе. / За редакцією К.М. Гуревича, В.І. Лубовским.
2. Ахунджанова С. Розвиток мови дошкільників у продуктивних видах діяльності. / / Дошкільне виховання - 1983 - 36 - с.34-36.
3. Бодальов А.А., Столін В.В., Аванесов В. С. Загальна психодіагностика. - СПб.: Мова - 2000 - 40с.
4. Буличева А. Рішення пізнавальних завдань: можливі форми занять / / Дошкільне виховання, 1996 - № 4 - с.69-72.
5. Венгер Л.А., Мухіна В. С. Розвиток мислення дошкільника / / Дошкільне воспіатніе - 1979 - 3 7 - с.20-37.
6. Галігузова Л. Ранній вік: розвиток процесуальної гри. / / Дошкільне виховання. - 1993 - № 4 - с.41-47
7. Гальперін П. Я. Формування розумових дій / / Хрестоматія по загальній псіхологіі6Псіхологія мислення - М., 1981
8. Давидчук А. М. Розвиток у дошкільників конструктивного творчості - М., 1976.
9. Лисюк Л.Г. Емпірична картина становлення продуктивного цілепокладання у дітей 2-4 років. / / Питання психології; - 200, - № 1 - с.58-67
10. Карвасарский Б.Д. Клінічна психологія - Спб: Пітер, 2007 - 959с.
11. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988-190с.
12. Комарова Т. С. Образотворча діяльність в дитячому саду6обученіе і творчість - М., 1990.
13. Короткова Н. Продуктивна діяльність дітей старшого дошкільного віку. / / Дошкільне виховання - 2001 - 311 - с.29-40
14. Кудрявцев В. Інноваційний дошкільна освіта, досвід, проблеми, стратегія розвитку / / дошкільне виховання, 1996 - 3 10 - с.73-80.
15. Методи психологічної діагностики. Випуск 2-Под.редакціей Вороніна О.М. - Мю; 1994 - 202 с.
16. Мухіна В. С. Образотворча діяльність як форма засвоєння соціального досвіду - М., 1981.
17. Мясищев В.Н., Карвасарский Б.Д., С. С. Лібіек, тонконогий І.М., основи загальної і медичної психології - Л.: Медицина, 1975 - 224с.
18. Немов Р. С. Психологія - М.: ВЛАДОС, 1999 - кн.3: Психодіагностика. Ведення в науково-психологічне дослідження з елементами математичної статистики - 632 с.
19. Парамонова Л., Урадовскіх Г. Роль конструктивних завдань у формуванні розумової активності (старший дошкільний вік) / / Дошкільне виховання - 1985 - № 7 - с.46-49
20. Психологія: Словник / За общ.ред.А.В.Петровского, М. Г. Ярошевського - М.: Політвидав, 1990 - 494 с.
21. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільника / під редакцією М. М. Подд'якова, А.ф.говорковой - М: Педагогіка - 1985 - 200с.
22. Рогов Е. И. Настільна книга практичного психолога: Навчальний посібник: у 2 книгах: Кн.1: Система роботи психолога з дітьми раннього віку. - М.: Владос-Пресс/ІД ВЛАДОС, 2004 - 384 с.
23. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології - Спб: Пітер, 2002 - 720с.
24. Синельников В. Формування розумової активності дошкільників під час вирішення конструктивних завдань / / Дошкільне виховання. - 1996 - № 8 - с.93-100.
25. Трифонова Г.Є. дитячому малюнку як формі гри / / Дошкільне виховання. - 1996 - № 2 - сю24-28
26. Трубників Н.Н.О категоріях «мета», «засіб», «результат», М., 1968р.
27. Поддяков М. М. Розвиток комбінаторних здібностей / / Дошкільне виховання, 2001 - 310 - с.90-99.
28. Подд 'яков М. М. Мислення дошкільника - М., 1977
29. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю. А. Практикум з дошкільної психології - М.: Академія, 1998 - 304с.