Введення
Шлях пізнання, який проходить дитина до 7 років, величезний. За цей час він багато дізнається про навколишній світ. Його свідомість не просто заповнено окремими образами, уявленнями, але характеризується деякими цілісним сприйняттям і осмисленням навколишнього його дійсності.
Незважаючи на те, що проблемі дослідженні рівня розвитку мислення дошкільників приділено багато уваги, до цих пір воно залишається актуальною. Актуальність її полягає в тому, що вивчення особливостей інтелектуальної сфери, а точніше мислення, і результати цього вивчення можуть істотно вплинути на вибір методів навчання на наступному дошкільному етапі навчальної діяльності.
Дошкільне дитинство є оптимальним періодом у розумовому розвитку дитини. У ряді психологічних досліджень встановлено, що темп розумового розвитку дітей дошкільного віку дуже високий в порівнянні з більш пізніми віковими періодами. Так виявилося, що діти можуть успішно пізнавати не лише зовнішні наочні властивості предметів і явищ, але їхні внутрішні істотні зв'язки. А це - необхідна основа для розвитку мислення взагалі.
Гра найтіснішому чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона набуває особливого значення.
У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту.
Дитина, звичайно, не для того грає, щоб придбати підготовку до життя, але він, граючи, набуває підготовку до життя, тому що у нього закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще на що стали звичними. У результаті він у процесі гри розвивається і отримує підготовку до подальшої діяльності. Він грає тому, що розвивається, і розвивається тому, що грає.
Для розробки ефективної роботи в ДОП, спрямованої на розвиток у дітей наочно-образного мислення, необхідно дослідити фактори, що впливають на цей розвиток.
Темою дослідження є «Гра як засіб розвитку наочно-образного мислення дітей старшого дошкільного віку».
Об'єктом дослідження є процес розвитку наочно-образного мислення старших дошкільників.
Предметом дослідження є гра як засіб розвитку наочно-образного мислення.
Мета дослідження: Вивчити рівень розвитку наочно-образного мислення у старших дошкільників та розробити комплекс ігор спрямований на розвиток наочно-образного мислення старших дошкільників.
Для реалізації мети дослідження вирішувались наступні завдання:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з теми дослідження.
2. Виявити рівень розвитку наочно-образного мислення у дітей старшого дошкільного віку.
3. Дати практичні рекомендації з розвитку наочно-образного мислення у дітей старшого дошкільного віку.
У дослідженні використовувалися наступні методи:
1. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури.
2. Емпіричні: спостереження, бесіда з дітьми.
3. Математичні: діагностичний експеримент.
Гіпотеза дослідження: можна припустити, що за допомогою комплексу ігор спрямованих на розвиток наочно-образного мислення, можна забезпечити розвиток наочно-образного мислення старших дошкільників, переводячи реальні дії з предметами в уміння діяти в плані подання.
Практична значимість роботи полягає в тому, що а) визначаємо фактори формування наочно-образного мислення у старшому дошкільному віці, які можуть бути використані як тестові в подальших дослідженнях.
в) конкретизація зв'язку між наочно-образним мислення і розкриттям перед дитиною двох взаємопов'язаних областей дійсності (оригінал-модель), дозволяє виявити ті характеристики, з допомогою яких у дитини можна сформувати і розвинути наочно-образне мислення.
1. Вивчення проблеми мислення у психолого-педагогічній літературі
1.1 Представлення поняття «мислення» у наукових психолого-педагогічних теоріях
Розуміння і опис феномена мислення в психології неоднозначно і багато разів. Існує кілька підходів до розгляду мислення. Розглянемо деякі з них.
Психологія мислення стала розроблятися лише в ХХ ст.
Пануюча до цього часу асоціативна психологія виходила з того положення, що всі психічні процеси протікають за законами асоціацій (тобто виникненням зв'язків між психічними явищами, відчуттями, уявленнями, ідеями, які виникають під впливом повторень їх поєднань у часі чи просторі) і все утворення свідомості складається з елементарних чуттєвих уявлень, об'єднаних за допомогою асоціацій в більш-менш складні комплекси. Представники асоціативної психології не бачили, тому необхідності в спеціальному дослідженні мислення: вони по суті конструювали його з передумов своєї теорії. Поняття ототожнювалося з поданням і трактувалося як асоціативно пов'язана сукупність ознак: судження - як асоціація уявлень; умовивід - як асоціація двох суджень, службовців його посилками, з третіми, які виводяться з нього. Основи ассоціаністіческой теорії, закладені Гоббосом Т. і особливо розвинені в працях Гартлі Д. і Прістлі Д.
були внесені в суб'єктивно-емпіричну психологію ХІХ ст. В Англії головним чином СПЕНСОР Г. І Беном Б., в Німеччині - Гербарт Й.Ф., Еббінгаузом Г., І Вундтом В., у Франції - Теном Р. І ін Ще в кінці ХІХ ст. вона була панівною. [?, С. 234]
Леонтьєв О.М. визначає мислення як «процес відображення об'єктивної реальності, що становить вищий щабель людського пізнання». На думку Леонтьєва О.М., мислення дає знання про істотні властивості, зв'язки та відносини об'єктивної реальності, здійснює в процесі пізнання перехід «від явища до сутності».
На відміну від відчуття і сприйняття, тобто процесів безпосередньо-чуттєвого відображення, мислення дає непряме, складно-опосередковане відображення дійсності. Хоча мислення має своїм єдиним джерелом відчуття, воно переходить межі безпосередньо-чуттєвого пізнання і дозволяє людині отримувати знання про такі властивості, процесах, зв'язках і відносинах, які не може бути сприйнятими органами чуття. [?, С. 124]
На думку Ж. Піаже [23, с. 198], мислення - це найбільш досконала форма адаптації організму до середовища, що є єдність процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) та процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем у залежності від вимог об'єктивного світу). Таким чином, суть мислення полягає у можливості здійснювати гнучке і водночас стійке пристосування до фізичної та соціальної дійсності, а його основне призначення - у структуруванні (організації) взаємодії людини із середовищем.
У міру накопичення і ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами відбувається інтеріоризація предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, що виконуються у внутрішньому плані).
Розвиток інтелекту - це процес визрівання операціональних структур. Ж. Піаже виділяє наступні п'ять стадій (по суті, п'ять етапів формування операцій): [23, с. 204]
- Стадія сенсомоторного інтелекту (від 8-10 місяців до 1,5 років). Дитина намагається зрозуміти новий об'єкт через його вживання, використовуючи раніше засвоєні сенсомоторні схеми. Прикладом сенсомоторного інтелекту може бути поведінка 10-12-місячної дитини, що намагається дістати іграшку з-під хустки.
- Символічний або допонятійного інтелект (від 1,5 років до 4 років). Засвоєння вербальних знаків рідної мови і перехід до найпростіших символічним діям, формування образно-символічних схем, заснованих на довільному поєднанні будь-яких опосередкованих вражень («місяць світить, тому що вона кругла»).
- Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7-8 років); як приклад розглянемо один з безлічі блискучих за простаті прикладів Ж. Піаже.
Два невеликі судини А1 і А2, що мають однакову форму і різні розміри наповнені однаковою кількістю бусинок. Причому їх однаковість визнається дитиною, який сам розкладав намистинки: однією рукою він поміщав бусинку в посудину А1 і одночасно іншою рукою клав іншу бусинку в посудину А2. Після цього, залишаючи посудину А1 в якості контрольного зразка, на очах у дитини вміст посудини А2 пересипається в посудину В, що має іншу форму. Діти у віці 4-5 років роблять у цьому випадку висновок, що кількість намистинок змінилося, навіть якщо вони знають, що ні додавалося, ні віднімалося. Так, якщо посудина У вище, вони кажуть, що «більше там, тому що воно вище» або «там менше, тому що це тонше», - і переконати в цьому дитину неможливо. У даному випадку проявляють себе наочно-інтуїтивні схеми, які вибудовують причинні зв'язки в логіці очевидних наочних вражень.
- Стадія конкретних операцій (від 7-8 років до 11-12 років). Якщо повернутися до експерименту з судинами, то після 7 років дитина вже твердо впевнений у тому, що «кількість намистинок після пересипання те ж саме». Розуміння незмінності кількості, площі, ваги і тощо (Це в теорії Ж. Піаже отримало назву «принципу збереження») виступає в якості показника скоординованості суджень про стан об'єкта («дно посудини вузьке, тому намистинки розташувалися вище, але все одно їх стільки, скільки було») та їх оборотності («можна назад пересипати і буде те ж »).
З'являються, таким чином, операціональні схеми конкретного порядку, що лежать в основі розуміння реальних процесів в конкретній ситуації.
- Стадія формальних операцій або рефлексивний інтелект (від 11-12 до 14-15 років). У цьому віці формуються формальні (формально-логічні) схеми, які дозволяють будувати гіпотетико-дедуктивні міркування на основі формальних посилок без необхідності зв'язку конкретною дійсністю.
У розвитку інтелекту, відповідно до теоретичних поглядів Ж. Піаже, виділяються дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операціональних структур, а друга - зі зростанням інваріантності (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність.
Ж. Піаже постійно підкреслював, що перехід від ранніх стадій до пізніших здійснюється шляхом особливої інтеграції всіх попередніх когнітивних структур, які виявляються обмеженою частиною наступних. По суті справи, інтелект - це така когнітивна структура, яка послідовно «вбирає в себе» (інтегрує) всі інші, більш ранні форми когнітивних адаптацій. Якщо такого роду послідовна інтеграція минулих структур у знову утворилися структури місця не має, інтелектуальний прогрес дитини виявляється неможливим. Зокрема, Ж. Піаже зазначав, що самі по собі формальні операції не мають значення для розвитку інтелекту, якщо вони при своєму виникненні не спиралися на конкретні операції, одночасно і підштовхує їх, і дають їм зміст.
Тільки на основі вже сформованих операцій, на думку Ж. Піаже, повинна навчати дитину поняттями.
Що стосується зростання інваріантності дитячих уявлень про світ, то загальне спрямування їх еволюції йде в напрямку від центрації до децентрації. Центрация (у своїх ранніх роботах Піаже використовував термін «егоцентризм») - це специфічна несвідома пізнавальна позиція, при якій побудова пізнавального образу диктується власним станом або випадкової деталлю ситуації.
Отже, в теорії Ж. Піаже, як можна бачити, були вичерпні проаналізовано операціональні характеристики пізнавальних структур усіх рівнів, включаючи понятійний.
С.Л. Рубінштейн висуває положення про те, що «... не можна визначати розумові здібності, інтелект людини по одному лише результату його діяльності, не розкриваючи процесу мислення, який до нього приводить. У спробі так підійти до визначення інтелекту, тобто розумових здібностей людей, і полягає корінний дефект звичайних тестових визначень інтелекту »[29, с. 67].
Розумінням ролі розумового процесу як внутрішнього умови, опосередковують будь-які види зовнішніх впливів (в тому числі навчальних), було продиктоване рішення питання про склад і структуру розумових здібностей. На думку С.Л Рубінштейна, ядром, чи загальним, головним компонентом будь-розумової здібності є властива даній людині якість процесів аналізу, синтезу та узагальнення. Особливу роль відіграє в спілкуванні відносин у тому чи іншому предметному матеріалі (математичному, лінгвістичному, візуальному). Отже, індивідуальний інтелект складається по мірі того, як утворюються, генералізуются і закріплюються основні розумові операції - аналіз, синтез, узагальнення. Іншим похідним компонентом здібностей є більш-менш злагоджена і відпрацьована сукупність операцій (розумових дій, за допомогою яких може здійснитися відповідна діяльність).
Отже, вивчаючи проблему мислення у старших дошкільників та розглянувши підходи до визначення мислення, ми прийшли до висновку, що найбільш повно поняття мислення відображає процесуально-діяльнісний підхід на основі теоретичних уявлень С.Л. Рубінштейна, який підкреслював, що «... психологічне як жива реальна діяльність характеризується процессуальностью, динамічністю, безперервністю. Відповідно механізми будь-якої психічної активності (в тому числі інтелектуальний) складаються не до початку діяльності »і в подальшому дослідженні ми будемо спиратися на його визначення.
1.2 Особливості розвитку наочно-образного мислення у старших дошкільників
В даний час, безперечно, що чуттєві образи, уявлення мають істотне значення в розумовому розвитку дитини. Разом з тим у ряді досліджень показано, що план уявлень, план образного мислення недостатньо довільний, управляємо навіть у дорослих людей. Деякі автори пишуть про муки породження образів, муках їх актуалізації (Р. Архейм, 1971; Р. Хольт 1971).
Інакше кажучи, більшість людей не володіє технікою актуалізації уявлень, необхідних для розгортання того чи іншого розумового акту, не володіє технікою оперування актуалізованими образами. Ось чому більшість дослідників, характеризуючи подання, відзначає їх фрагментарний характер, їх нестійкість, плинність.
Ненадійність плану уявлень при їх актуалізації та в процесі оперування ними змусила низку дослідників залишити в стороні план уявлень і звернутися до вивчення мовного плану мислення. Мова дитини легко піддається управлінню з боку дорослого.
Однак через мову можна розвивати і порядок далеко не всі уявлення дітей. Мовний план мислення поряд з важливими достоїнствами має істотні недоліки. Репрезентація того чи іншого змісту через мова носить яскраво виражений характер. Ряд властивостей предметів важко описати словесно. Переконливий приклад наводить Р. Архейм в одній зі своїх робіт: «Два спритних вантажника, піднімаючи рояль за кучерявою сходах, користуються візуальним мисленням, щоб уявити собі складну послідовність підйомів, штовхання, нахилів і розворотів інструменту». Припустимо, що одного з вантажників попросили словесно описати, як він подумки уявляє собі всі особливості нахилів і розворотів рояля. Припустимо, що це вантажник чудово володіє мовою.
Якщо в плані образного мислення рішення такого завдання займає у вантажників секунди, то словесний опис займе незрівнянно більше часу. І все ж ряд важливих моментів переміщення рояля залишиться недостатньо ясно вираженим у мові, оскільки, повторюємо, далеко не всі реальні відносини між речами легко відтворити в мовному плані. При цьому те, що було виражено нашим вантажником на початку словесного опису, навряд чи буде утримано слухачем до його кінця. Все це значно ускладнить відтворення цілісної картини на основі часовій послідовності подій.
Важливо підкреслити, що в житті дитини досить часто виникають ситуації, в яких ще більш чітко виражена необхідність в образному мисленні і де ще більш ясно виявляються обмежені можливості мовного плану мислення. Розвиток останнього - важлива, але не єдина сторона цього розвитку полягає у формуванні легко керованого плану уявлень, плану довільного оперування образами. Однак ці процеси залишаються поки маловивченими.
Основний напрямок, в якому необхідно здійснювати дослідження цієї проблеми, полягає в тому, щоб знайти і розробити такі засоби довільної актуалізації уявлень, які були б доступні дітям дошкільного віку. Не менш важливою є розробка засобів, оволодіння якими дозволило б дітям довільно оперувати своїми уявленнями [32, с. 178]. Шлях пізнання, який проходить дитина до 7 років, величезний. За цей час він багато дізнається про навколишній світ. Його свідомість не просто заповнено окремими образами, уявленнями, але характеризується деякими цілісним сприйняттям і осмисленням навколишнього його дійсності.
Незважаючи на те, що проблемі дослідженні рівня розвитку мислення дошкільників приділено багато уваги, до цих пір воно залишається актуальною. Актуальність її полягає в тому, що вивчення особливостей інтелектуальної сфери, а точніше мислення, і результати цього вивчення можуть істотно вплинути на вибір методів навчання на наступному дошкільному етапі навчальної діяльності.
Дошкільне дитинство є оптимальним періодом у розумовому розвитку дитини. У ряді психологічних досліджень встановлено, що темп розумового розвитку дітей дошкільного віку дуже високий в порівнянні з більш пізніми віковими періодами. Так виявилося, що діти можуть успішно пізнавати не лише зовнішні наочні властивості предметів і явищ, але їхні внутрішні істотні зв'язки. А це - необхідна основа для розвитку мислення взагалі.
Гра найтіснішому чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона набуває особливого значення.
У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту.
Дитина, звичайно, не для того грає, щоб придбати підготовку до життя, але він, граючи, набуває підготовку до життя, тому що у нього закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще на що стали звичними. У результаті він у процесі гри розвивається і отримує підготовку до подальшої діяльності. Він грає тому, що розвивається, і розвивається тому, що грає.
Для розробки ефективної роботи в ДОП, спрямованої на розвиток у дітей наочно-образного мислення, необхідно дослідити фактори, що впливають на цей розвиток.
Темою дослідження є «Гра як засіб розвитку наочно-образного мислення дітей старшого дошкільного віку».
Об'єктом дослідження є процес розвитку наочно-образного мислення старших дошкільників.
Предметом дослідження є гра як засіб розвитку наочно-образного мислення.
Мета дослідження: Вивчити рівень розвитку наочно-образного мислення у старших дошкільників та розробити комплекс ігор спрямований на розвиток наочно-образного мислення старших дошкільників.
Для реалізації мети дослідження вирішувались наступні завдання:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з теми дослідження.
2. Виявити рівень розвитку наочно-образного мислення у дітей старшого дошкільного віку.
3. Дати практичні рекомендації з розвитку наочно-образного мислення у дітей старшого дошкільного віку.
У дослідженні використовувалися наступні методи:
1. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури.
2. Емпіричні: спостереження, бесіда з дітьми.
3. Математичні: діагностичний експеримент.
Гіпотеза дослідження: можна припустити, що за допомогою комплексу ігор спрямованих на розвиток наочно-образного мислення, можна забезпечити розвиток наочно-образного мислення старших дошкільників, переводячи реальні дії з предметами в уміння діяти в плані подання.
Практична значимість роботи полягає в тому, що а) визначаємо фактори формування наочно-образного мислення у старшому дошкільному віці, які можуть бути використані як тестові в подальших дослідженнях.
в) конкретизація зв'язку між наочно-образним мислення і розкриттям перед дитиною двох взаємопов'язаних областей дійсності (оригінал-модель), дозволяє виявити ті характеристики, з допомогою яких у дитини можна сформувати і розвинути наочно-образне мислення.
1. Вивчення проблеми мислення у психолого-педагогічній літературі
1.1 Представлення поняття «мислення» у наукових психолого-педагогічних теоріях
Розуміння і опис феномена мислення в психології неоднозначно і багато разів. Існує кілька підходів до розгляду мислення. Розглянемо деякі з них.
Психологія мислення стала розроблятися лише в ХХ ст.
Пануюча до цього часу асоціативна психологія виходила з того положення, що всі психічні процеси протікають за законами асоціацій (тобто виникненням зв'язків між психічними явищами, відчуттями, уявленнями, ідеями, які виникають під впливом повторень їх поєднань у часі чи просторі) і все утворення свідомості складається з елементарних чуттєвих уявлень, об'єднаних за допомогою асоціацій в більш-менш складні комплекси. Представники асоціативної психології не бачили, тому необхідності в спеціальному дослідженні мислення: вони по суті конструювали його з передумов своєї теорії. Поняття ототожнювалося з поданням і трактувалося як асоціативно пов'язана сукупність ознак: судження - як асоціація уявлень; умовивід - як асоціація двох суджень, службовців його посилками, з третіми, які виводяться з нього. Основи ассоціаністіческой теорії, закладені Гоббосом Т. і особливо розвинені в працях Гартлі Д. і Прістлі Д.
були внесені в суб'єктивно-емпіричну психологію ХІХ ст. В Англії головним чином СПЕНСОР Г. І Беном Б., в Німеччині - Гербарт Й.Ф., Еббінгаузом Г., І Вундтом В., у Франції - Теном Р. І ін Ще в кінці ХІХ ст. вона була панівною. [?, С. 234]
Леонтьєв О.М. визначає мислення як «процес відображення об'єктивної реальності, що становить вищий щабель людського пізнання». На думку Леонтьєва О.М., мислення дає знання про істотні властивості, зв'язки та відносини об'єктивної реальності, здійснює в процесі пізнання перехід «від явища до сутності».
На відміну від відчуття і сприйняття, тобто процесів безпосередньо-чуттєвого відображення, мислення дає непряме, складно-опосередковане відображення дійсності. Хоча мислення має своїм єдиним джерелом відчуття, воно переходить межі безпосередньо-чуттєвого пізнання і дозволяє людині отримувати знання про такі властивості, процесах, зв'язках і відносинах, які не може бути сприйнятими органами чуття. [?, С. 124]
На думку Ж. Піаже [23, с. 198], мислення - це найбільш досконала форма адаптації організму до середовища, що є єдність процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) та процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем у залежності від вимог об'єктивного світу). Таким чином, суть мислення полягає у можливості здійснювати гнучке і водночас стійке пристосування до фізичної та соціальної дійсності, а його основне призначення - у структуруванні (організації) взаємодії людини із середовищем.
У міру накопичення і ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами відбувається інтеріоризація предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, що виконуються у внутрішньому плані).
Розвиток інтелекту - це процес визрівання операціональних структур. Ж. Піаже виділяє наступні п'ять стадій (по суті, п'ять етапів формування операцій): [23, с. 204]
- Стадія сенсомоторного інтелекту (від 8-10 місяців до 1,5 років). Дитина намагається зрозуміти новий об'єкт через його вживання, використовуючи раніше засвоєні сенсомоторні схеми. Прикладом сенсомоторного інтелекту може бути поведінка 10-12-місячної дитини, що намагається дістати іграшку з-під хустки.
- Символічний або допонятійного інтелект (від 1,5 років до 4 років). Засвоєння вербальних знаків рідної мови і перехід до найпростіших символічним діям, формування образно-символічних схем, заснованих на довільному поєднанні будь-яких опосередкованих вражень («місяць світить, тому що вона кругла»).
- Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7-8 років); як приклад розглянемо один з безлічі блискучих за простаті прикладів Ж. Піаже.
Два невеликі судини А1 і А2, що мають однакову форму і різні розміри наповнені однаковою кількістю бусинок. Причому їх однаковість визнається дитиною, який сам розкладав намистинки: однією рукою він поміщав бусинку в посудину А1 і одночасно іншою рукою клав іншу бусинку в посудину А2. Після цього, залишаючи посудину А1 в якості контрольного зразка, на очах у дитини вміст посудини А2 пересипається в посудину В, що має іншу форму. Діти у віці 4-5 років роблять у цьому випадку висновок, що кількість намистинок змінилося, навіть якщо вони знають, що ні додавалося, ні віднімалося. Так, якщо посудина У вище, вони кажуть, що «більше там, тому що воно вище» або «там менше, тому що це тонше», - і переконати в цьому дитину неможливо. У даному випадку проявляють себе наочно-інтуїтивні схеми, які вибудовують причинні зв'язки в логіці очевидних наочних вражень.
- Стадія конкретних операцій (від 7-8 років до 11-12 років). Якщо повернутися до експерименту з судинами, то після 7 років дитина вже твердо впевнений у тому, що «кількість намистинок після пересипання те ж саме». Розуміння незмінності кількості, площі, ваги і тощо (Це в теорії Ж. Піаже отримало назву «принципу збереження») виступає в якості показника скоординованості суджень про стан об'єкта («дно посудини вузьке, тому намистинки розташувалися вище, але все одно їх стільки, скільки було») та їх оборотності («можна назад пересипати і буде те ж »).
З'являються, таким чином, операціональні схеми конкретного порядку, що лежать в основі розуміння реальних процесів в конкретній ситуації.
- Стадія формальних операцій або рефлексивний інтелект (від 11-12 до 14-15 років). У цьому віці формуються формальні (формально-логічні) схеми, які дозволяють будувати гіпотетико-дедуктивні міркування на основі формальних посилок без необхідності зв'язку конкретною дійсністю.
У розвитку інтелекту, відповідно до теоретичних поглядів Ж. Піаже, виділяються дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операціональних структур, а друга - зі зростанням інваріантності (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність.
Ж. Піаже постійно підкреслював, що перехід від ранніх стадій до пізніших здійснюється шляхом особливої інтеграції всіх попередніх когнітивних структур, які виявляються обмеженою частиною наступних. По суті справи, інтелект - це така когнітивна структура, яка послідовно «вбирає в себе» (інтегрує) всі інші, більш ранні форми когнітивних адаптацій. Якщо такого роду послідовна інтеграція минулих структур у знову утворилися структури місця не має, інтелектуальний прогрес дитини виявляється неможливим. Зокрема, Ж. Піаже зазначав, що самі по собі формальні операції не мають значення для розвитку інтелекту, якщо вони при своєму виникненні не спиралися на конкретні операції, одночасно і підштовхує їх, і дають їм зміст.
Тільки на основі вже сформованих операцій, на думку Ж. Піаже, повинна навчати дитину поняттями.
Що стосується зростання інваріантності дитячих уявлень про світ, то загальне спрямування їх еволюції йде в напрямку від центрації до децентрації. Центрация (у своїх ранніх роботах Піаже використовував термін «егоцентризм») - це специфічна несвідома пізнавальна позиція, при якій побудова пізнавального образу диктується власним станом або випадкової деталлю ситуації.
Отже, в теорії Ж. Піаже, як можна бачити, були вичерпні проаналізовано операціональні характеристики пізнавальних структур усіх рівнів, включаючи понятійний.
С.Л. Рубінштейн висуває положення про те, що «... не можна визначати розумові здібності, інтелект людини по одному лише результату його діяльності, не розкриваючи процесу мислення, який до нього приводить. У спробі так підійти до визначення інтелекту, тобто розумових здібностей людей, і полягає корінний дефект звичайних тестових визначень інтелекту »[29, с. 67].
Розумінням ролі розумового процесу як внутрішнього умови, опосередковують будь-які види зовнішніх впливів (в тому числі навчальних), було продиктоване рішення питання про склад і структуру розумових здібностей. На думку С.Л Рубінштейна, ядром, чи загальним, головним компонентом будь-розумової здібності є властива даній людині якість процесів аналізу, синтезу та узагальнення. Особливу роль відіграє в спілкуванні відносин у тому чи іншому предметному матеріалі (математичному, лінгвістичному, візуальному). Отже, індивідуальний інтелект складається по мірі того, як утворюються, генералізуются і закріплюються основні розумові операції - аналіз, синтез, узагальнення. Іншим похідним компонентом здібностей є більш-менш злагоджена і відпрацьована сукупність операцій (розумових дій, за допомогою яких може здійснитися відповідна діяльність).
Отже, вивчаючи проблему мислення у старших дошкільників та розглянувши підходи до визначення мислення, ми прийшли до висновку, що найбільш повно поняття мислення відображає процесуально-діяльнісний підхід на основі теоретичних уявлень С.Л. Рубінштейна, який підкреслював, що «... психологічне як жива реальна діяльність характеризується процессуальностью, динамічністю, безперервністю. Відповідно механізми будь-якої психічної активності (в тому числі інтелектуальний) складаються не до початку діяльності »і в подальшому дослідженні ми будемо спиратися на його визначення.
1.2 Особливості розвитку наочно-образного мислення у старших дошкільників
В даний час, безперечно, що чуттєві образи, уявлення мають істотне значення в розумовому розвитку дитини. Разом з тим у ряді досліджень показано, що план уявлень, план образного мислення недостатньо довільний, управляємо навіть у дорослих людей. Деякі автори пишуть про муки породження образів, муках їх актуалізації (Р. Архейм, 1971; Р. Хольт 1971).
Інакше кажучи, більшість людей не володіє технікою актуалізації уявлень, необхідних для розгортання того чи іншого розумового акту, не володіє технікою оперування актуалізованими образами. Ось чому більшість дослідників, характеризуючи подання, відзначає їх фрагментарний характер, їх нестійкість, плинність.
Ненадійність плану уявлень при їх актуалізації та в процесі оперування ними змусила низку дослідників залишити в стороні план уявлень і звернутися до вивчення мовного плану мислення. Мова дитини легко піддається управлінню з боку дорослого.
Однак через мову можна розвивати і порядок далеко не всі уявлення дітей. Мовний план мислення поряд з важливими достоїнствами має істотні недоліки. Репрезентація того чи іншого змісту через мова носить яскраво виражений характер. Ряд властивостей предметів важко описати словесно. Переконливий приклад наводить Р. Архейм в одній зі своїх робіт: «Два спритних вантажника, піднімаючи рояль за кучерявою сходах, користуються візуальним мисленням, щоб уявити собі складну послідовність підйомів, штовхання, нахилів і розворотів інструменту». Припустимо, що одного з вантажників попросили словесно описати, як він подумки уявляє собі всі особливості нахилів і розворотів рояля. Припустимо, що це вантажник чудово володіє мовою.
Якщо в плані образного мислення рішення такого завдання займає у вантажників секунди, то словесний опис займе незрівнянно більше часу. І все ж ряд важливих моментів переміщення рояля залишиться недостатньо ясно вираженим у мові, оскільки, повторюємо, далеко не всі реальні відносини між речами легко відтворити в мовному плані. При цьому те, що було виражено нашим вантажником на початку словесного опису, навряд чи буде утримано слухачем до його кінця. Все це значно ускладнить відтворення цілісної картини на основі часовій послідовності подій.
Важливо підкреслити, що в житті дитини досить часто виникають ситуації, в яких ще більш чітко виражена необхідність в образному мисленні і де ще більш ясно виявляються обмежені можливості мовного плану мислення. Розвиток останнього - важлива, але не єдина сторона цього розвитку полягає у формуванні легко керованого плану уявлень, плану довільного оперування образами. Однак ці процеси залишаються поки маловивченими.
В даний час проблема образного мислення інтенсивно розробляється рядом зарубіжних вчених (Р. Архейм, Д. Браун, Д. Хебб, Р. Хейбер, Г. хейка, Р. Хольт та ін.)
Архейм Р. позначає цю форму мислення як візуальне мислення. Воно виступає як оперування зоровими образами. Р. Арнхейм підкреслює, що процеси візуального мислення не менш важкі й ефективні, ніж оперування поняттями. Однак у процесі шкільного навчання (за винятком молодших класів) у дітей не розвивають здатність мислити образно, що збіднює їх розумовий розвиток. [37, с. 37]
У роботах Ж. Піаже період, який він позначає, як символічне і допонятійного мислення, за своїми основними характеристиками у якійсь мірі відповідає тій формі мислення, яку ми називаємо наочно-образним мисленням. На думку Ж. Піаже, найважливішим придбанням цього періоду є виникнення і розвиток символічної функції, сутність якої полягає в тому, що дитина представляє відсутні речі за допомогою символів і знаків. Останній починає відрізняти позначення від означуваного і використовує перше для актуалізації уявлень про другий. [23, c. 219]
Провідне значення у формуванні символічної функції Ж. Піаже надає ігровий і наслідувальної діяльності, в якій виникає здатність представляти одну річ за допомогою іншої. Такий оперує уявленнями інтелект принципово відрізняється від інтелекту сенсомоторного. З'являється можливість виходу за межі безпосередньо сприйманого і оперування уявленнями, що відображають відсутні в даний момент предмети.
На основі узагальнення експериментальних досліджень Ж. Піаже дає наступну класифікацію образів за їх структурі:
1) репродуктивні образи, в яких відбиваються вже відомі предмети чи події;
2) антиципирующую образи, в яких людина відтворює нові (раніше не сприймалися) події.
Репродуктивні образи діляться на три категорії:
а) статичні (відображають нерухомі предмети),
б) кінетичні (відображають різні форми руху),
в) перетворюють (відбивають вже відомі людині перетворення об'єктів).
Антиципирующую образи можуть бути кінетичними і перетворюють. У свою чергу, перетворюють образи можуть бути різних рівнів. Один з їх відображають лише кінцевий результат перетворення, інші - всі етапи трансформації об'єкта з початкового стану в кінцеве.
Ж. Піаже підкреслює, що антиципирующую образи, що характеризують вищі рівні не є простим ускладненням репродуктивних образів, а виступають як результат розвитку інтелекту. Логічні операції починають визначати і детермінувати функціонування образів лише у дітей 7 років і старше.
На думку Немова Р.С.: «Мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Також він вважає, що мислення породжує такий результат, якого ні в самій дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує ». [22, c. 378]
«Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає в тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких це завдання задана. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ним, які частіше за все безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей ».
Таким чином, мислення не існує як окремий психічний процес, воно присутнє у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.
«Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно-дослідного, перетворюючого і пізнавального характеру».
З точки зору Абрамової Г.С.: «саногенное мислення - це мислення використовують психологічну і філософську інформацію про нього самого, тобто це мислення, яке може мислити про самого себе, тому що вміє це робити ».
«Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.п. (М. Н. Ільїна, Л. Г. Парамонова, Н. Я. Головньова: Тести для дітей).
Виділяють три види мислення:
1. Наочно-діюче (пізнання за допомогою маніпулювання предметами);
2. Наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів, явищ);
3. Словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).
В даний час, безперечно, що в розумовому розвитку дошкільнят важливе значення мають наочно-дієве і наочно-образне мислення. Розвиток цих форм мислення значною мірою визначає успішність переходу більш складним, понятійним форм мислення. У зв'язку з цим в сучасних психологічних дослідженнях істотне місце займає вивчення основних функцій цих більш елементарних форм, визначення їх ролі в загальному процесі розумового розвитку дитини. У ряді досліджень показано, що можливості цих форм мислення надзвичайно великі і поки що використовуються далеко не повністю. З віком істотно змінюється зміст мислення дошкільнят ускладнюються їх відносини з оточуючими людьми, розвивається ігрова діяльність. Виникають різні форми продуктивної діяльності, здійснення яких вимагають пізнання нових властивостей предметів. Така зміна змісту мислення вимагає і більш досконалих його форми, що забезпечують можливість перетворювати ситуацію не тільки в плані зовнішньої матеріальної діяльності, але і в плані подається, ідеальне. У процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови для більш складної форми наочно-образного мислення, яке характеризується тим, що рішення певних завдань може бути здійснено дитиною в плані уявлень, без участі практичних дій.
Отже, у висновку необхідно сказати, що у старшому дошкільному віці на підставі наочно-дієвого мислення формується і більш складна форма мислення - наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже дитина може розв'язувати задачі на основі уявлень, без застосування практичних дій.
Особливість розвитку наочно-образного мислення полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям людини навколишньої дійсності, і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті. Фактично один і той же процес - відтворення у поданні вихідної форми предметів - може бути включений у різні системи пізнавальної діяльності дітей, і виконувати різні функції. В одному випадку він включений в діяльність сприйняття, в іншому - в розумову діяльність.
1.3 Гра як фактор педагогічного впливу
Гра найтіснішому чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона набуває особливого значення.
У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту. [3, с. 57]
У процесі розвитку зазвичай особисту значимість і привабливість набувають насамперед ті дії і ті прояви особистості, які, ставши доступними, ще не стали повсякденними. Те, що дитині вперше вдалося зробити, чи це відкриття дверей, повертання ручки, оскільки це для нього досягнення, якась удача, набуває значущості, привабливість, в силу якої дія переходить в ігровий план: дитина починає раз за разом відкривати і закривати двері , знову і знову повертати ручку не тому, що зараз практично потрібно відкрити двері, а тому, що ця дія несвідомо радує його, як вираз його досягнень, його успіхів його розвитку; дії вже звичні, повсякденні втрачають інтерес і перестають бути темою гри. Саме нові, тільки що народилися, і ще не зміцнілі як щось звичне придбання розвитку переважно входять в гру.
Увійшовши в гру і раз по раз роблячи в ній, відповідні дії закріплюються; граючи дитина все краще оволодіває ними: гра стає для нього своєрідною школою життя. Дитина, звичайно, не для того грає, щоб придбати підготовку до життя, але він, граючи, набуває підготовку до життя, тому що у нього закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще на що стали звичними. У результаті він у процесі гри розвивається і отримує підготовку до подальшої діяльності. Він грає тому, що розвивається, і розвивається тому, що грає. Гра - практика розвитку. [3, с. 61]
У грі у дитини формується уява, яке полягає у собі відліт від дійсності, і проникнення в неї. Здібності перетворення дійсності в образі і перетворення її в дії, її зміни закладають й готуються в ігровому дії; в грі прокладається шлях від почуття до організованого дії і від дії до почуття; словом, в грі, як у фокусі, збираються, у ній виявляються і через неї формується всі сторони психічного життя особистості; в ролях, які дитина, граючи, на себе бере, розширюється, збагачується, поглиблюється сама особистість дитини. У грі в тій чи іншій мірі формується властивості, необхідні для навчання в школі, що зумовлюють готовність до навчання. [4, с. 78]
Гра є особливо спонтанним якістю дитини з дорослими. Дорослі, враховуючи можливості дитини, створюють для нього на основі своєї праці такі форми існування, при яких гра може стати основним типом його діяльності; дитина може пекти пиріжки з глини або піску, тому що мати пече для нього інші, справжні, їстівні.
Зі спілкування з дорослими дитина черпає і мотиви своїх ігор. При цьому, особливо спочатку, істотна роль у розвитку ігор належить наслідуванню діям дорослих, що оточують дитину. [18, с. 154]
Дорослі направляють гри дитини так, щоб вони стали для нього підготовкою до життя, першою «школою» його ранніх дитячих років, засобом його виховання і навчання.
Але дитина, звичайно, грає не для того, щоб підготуватися до життя: гра стає для нього підготовкою до життя тому, що дорослі організовують її так. Можливість так її організувати обумовлена тим, що в гру, як ми вже бачили, природно, закономірно входить перш за все нове, що народжуються і ще не стало звичним, - що розвиваються.
На різних етапах розвитку дітям властиві різні ігри - у закономірний відповідно до загальним характером даного етапу. Беручи участь у розвитку дитини, гра сама розвивається. [18, с. 158]
Гра самим природним чином реалізує провідну потребу дитини в самоактуалізації - живий творчої діяльності, де в доступній для нього формі він може проявити свої індивідуальність і можливості.
А.М. Сидоркін стверджує, що гра - одна з форм вирішення протиріччя виховання: між діяльністю (змістом) і спілкуванням (формою). У свою чергу, М.І. Шилова зазначає, що: «Зараз як ніколи стають актуальними питання аналізу конкретних ситуацій та суперечностей між індивідуальними та суспільними інтересами, які вимагають нормативного регулювання діяльності та поведінки. У шкільній практиці стихійно виникають і навмисно створюються ситуації, в яких реально існують і вирішуються такі протиріччя. Безперечно, що гра найбільш прийнятна при формуванні у школярів нормотворча поведінки. Прикладом такої гри може служити «тимурівський» рух, дуже поширене в свій час. «Засекреченим» від дорослих, воно йшло у всіх на виду - як би варіант подвійної гри, при якій відбувалася маскування особистості дитини, найважливіше обставина в житті підлітка. Піонерське і скаутський рухи, імітуючи «доросле» життя, дають дитині можливість проявити свої найкращі якості, як би «перевірити» себе. [31, с. 59]
Гра - найважливіша сфера життєдіяльності дитини. Зливаючись з працею, пізнанням, мистецтвом, спортом, вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості. У руках вчителя, вихователя, вона стає інструментом виховання, що дозволяє повніше враховувати вікові особливості дітей, розвивати ініціативу і самодіяльність, створювати атмосферу свободи, творчої розкутості в колективі і умови для саморозвитку. [35, с. 67]
Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя. Тому вони мають генетичний зв'язок з усіма видами діяльності людини і виступають як специфічно дитяча форма і пізнання, і праці, і спілкування, і мистецтва, і спорту. Звідси й назви ігор: пізнавальні, інтелектуальні, будівельні, гра-праця, гра-спілкування, музичні ігри, художні, ігри-драматизації, рухливі, спортивні ... [35, с. 69]
Незважаючи на відмінності, всі види дитячих ігор з педагогічної точки зору мають і багато спільного. Їх виховує потенціал завжди залежить, по-перше, від змісту пізнавальної та моральної інформації, що містяться в тематиці ігор, по-друге, від того, яким героям наслідують діти, по-третє, він забезпечується самим процесом гри як діяльності, що вимагає досягнення мети, самостійного знаходження коштів, узгодження дій з партнерами, самообмеження в ім'я досягнення успіхів і, звичайно, встановлення доброзичливих відносин. Ігри, таким чином, дають дітям дуже важливий навик спільної роботи.
Вивчаючи проблему мислення у старших дошкільників та розглянувши підходи до визначення мислення, ми прийшли до висновку, що найбільш повно поняття мислення відображає процесуально - діяльнісний підхід на основі теоретичних уявлень С.Л. Рубінштейна, який підкреслював, що «... психологічне як жива реальна діяльність характеризується процессуальностью, динамічністю, безперервністю».
Так само в процесі вивчення наочно-образного мислення дошкільників ми визначили, що в процесі наочно-образного мислення більш повно відтворюється різноманіття сторін предмета, які виступають не в логічних, а у фактичних зв'язках, тобто характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій.
Крім того, ми переконалися в тому, як важливо розуміти значення гри для виховання, старших дошкільників та молодших школярів, як важливо реалізувати її багатющі виховні можливості. Будемо пам'ятати, що гра дозволяє кожній дитині відчути себе суб'єктом життєдіяльності, виявити та розвинути свою особистість. Це обумовлено тим, що гра має найближчим ставлення до потребностной сфері: у грі відбувається виконання бажань. «У грі відбуваються лише ті дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому основна особливість ігрової діяльності.
2. Дослідно-експериментальне дослідження можливостей розвитку наочно-образного мислення дітей старших дошкільнят за допомогою гри
2.1 Методика експериментального дослідження
Практична актуальність дослідження обумовлена тим, що розвиток наочно-образного мислення як основи для формування логічного мислення, необхідно для подальшої діяльності дитини в період навчальної діяльності в школі, в майбутньому для розвитку повноцінного логічного мислення.
Дослідження проводилося в м. Іжевську, МДОУ № 250, у старшій групі «Соняшник», кількість дітей 15.
Отже, метою дослідження було вивчення рівня розвитку наочно-образного мислення у старших дошкільників.
Використовувалася методика «Схематизація», розроблена Бардіної Р.І.
Методика «Схематизація»
Матеріал: зошит з 12 листів, на кожній з яких зображена поляна з розгалуженими доріжками і будиночками на їх кінцях. У нижній частині сторінок розташовані «листи», в яких умовно вказано шлях до одного з будиночків. Дітям пропонується відшукати «шлях» у розгалуженій системі доріжок, користуючись позначенням цього шляху за допомогою схеми та умовного зображення у вигляді системи орієнтирів.
Перші дві сторінки (А і Б) містять ввідні завдання, в одній з яких дитина має враховувати тільки послідовність орієнтирів, в іншій - тільки напрямок повороту.
Інші десять сторінок містять основні завдання (№ 1 - 10). У 1 і 2 завдання дитині необхідно враховувати тільки напрямок поворотів, в задачах 3 та 4 - тільки конкретні орієнтири і їх послідовність, завданнях 5 і 6-поєднання орієнтирів у певній послідовності, в завданнях 7-10 необхідно враховувати як поєднання орієнтирів, так і напрямок векторів.
Інструкція: для першої вступної завдання дається інструкція: «Перед вами галявина, на якій намальовані доріжки і будиночки. Потрібно знайти правильно один будиночок і відзначити його. Щоб знайти цей будиночок, треба дивитися на лист. У листі намальовано, що потрібно йти від травички повз ялинки, потім повз грибка, тоді знайдете будиночок ». Психолог дивиться, як вирішив завдання дитина і при необхідності виправляє помилки.
Переходячи до другої вступної завданню, дорослий говорить: «тут теж два будиночки і до них ведуть доріжки. Знову потрібно знайти правильний будиночок з письма. Але лист тут інше: у ньому намальовано, куди йти і куди повертати. Потрібно знову йти від травички прямо, потім повернути в бік ». При цих словах психолог проводить рукою по кресленню в «листі». Рішення завдання знову перевіряється, помилки виправляються.
До кожної з основних завдань дається коротка додаткова інструкція, рішення не перевіряється і не виправляється.
До завдань 1 - 2 (Додаток 2): «У листі намальовано, як треба йти, в який бік повертати. Починати треба від травички. Знайдіть потрібний будиночок і закресліть його »
До завдань 3-4 (Додаток 3): «Подивіться на лист. Треба йти від травички, спочатку повз .... (Перераховуються орієнтири відповідно завданням). Знайдіть потрібний будиночок »
До завдань 5-6 (Додаток 3): «Будьте дуже уважні. Дивіться на лист, закресліть потрібний будиночок на галявині ».
До завдань 7-10 (Додаток 4): «Дивіться на лист, у ньому намальовано, як треба йти, біля якого предмета повертати і в який бік. Будьте уважні, відшукайте потрібний будиночок і закресліть його ».
Обробка результатів: У протокол заноситься номер обраного дитиною будиночка і бали, отримані дитиною, які встановлюються за таблицею оцінок (див. таб. 2.2). Потім підчитую сума очок за всіма трьома завданням і визначається рівень оволодіння діями наочно-образного мислення. Відповідно до наведеної методики:
Високий рівень - від 26 балів.
Середній рівень - від 18 до 25 балів.
Низький рівень - від 0 до 17 балів.
З допомогою експерименту було досліджено вміння дітей діяти в плані уявлень. При цьому визначилися рівні оволодіння діями наочно-образного мислення. По вивченню шляхи вирішення дітьми всього набору завдань, тих елементів ситуації, на які вони орієнтувалися в процесі рішення дозволило розділити випробовуваних на кілька груп.
Перша група. Діти демонструють неадекватні форми орієнтування, вони приймають завдання знайти будиночок, але вибір їх випадковий, найчастіше вони враховують лише окремі «листа» і галявини. Як правило, відбуваються невірні вибори. Здатність співвіднести схему з реальною ситуацією не сформована.
Друга група. Характеристика незавершена орієнтування на одну ознаку, тут вперше виявляються для виконання завдань методи роботи. У кожного повороту діти звертаються до позначення напряму, зазначеним у листі, і намагаються їх дотримуватися. Однак вони ще не можуть робити це стабільно, протягом всього завдання, і помиляються на останніх етапах шляху. Завдання 7-10 діти цієї групи взагалі вирішують, тому що не здатні врахувати відразу два параметри. Спроби співвіднесення схеми з реальною ситуацією вже є, але просторові уявлення носять фрагментарний характер.
Третя група. Характерна орієнтування на одну ознаку. У цьому випадку діти не можуть співвідносити «лист» із зображеннями на галявинці до кінця роботи, але успішно використовують тільки один орієнтир, або тільки зображення напрямки шляху. Діти цієї групи не вирішують завдання, що вимагають одночасного обліку напрямків шляху і орієнтирів.
Четверта група. Характерна незавершена орієнтування за двома параметрами. Зазвичай діти, які виконують завдання з цього типу, правильно вирішують перші шість завдань. В останніх чотирьох завданнях вони діють правильно, лише в початковій фазі, враховуючи тільки одне або два поєднання поворотів шляху і потрібного орієнтир, на останніх ділянках колії діти знову зісковзують на облік тільки одного параметра.
П'ята група. Це вищий тип орієнтування для даних задач, який характеризується детальним співвіднесенням з одночасним урахуванням двох параметрів. Діти, які вирішують завдання, таким чином, можуть врахувати одночасно два параметри, і всі запропоновані завдання вирішують в основному вірно.
2.2 Аналіз отриманих результатів
Таблиця 2.1 Зведена таблиця за результатами діагностики дітей
Таблиця 2.2 - Шкала оцінок (в балах) за кожного завдання до методики «Схематизація»
Досліджуючи рівень розвитку наочно-образного мислення, ми отримали наступні результати:
високий рівень розвитку наочно-образного мислення виявився у 10% дітей;
середній рівень - 30% дітей;
низький рівень - 60% дітей.
Ми бачимо зв'язок даних отриманих за таблицею 2.1 та 2.2. Це говорить про те, що орієнтування у вирішенні поставлених завдань безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку наочно-образного мислення. Виходячи з цього, ми проводимо вибірку дітей із загальної експериментальної групи за показником рівня мислення, а точніше дітей із середнім та низьким рівнем яких у даній групі 90%.
На другому етапі після обробки отриманих результатів та спираючись на теоретичну частину, викладену у розділі 1, ми прийшли до висновку, що зовнішні дії з предметами в процесі їх інтеріоризації перетвориться в дії внутрішні. Дане положення визначило напрям психолого-педагогічного дослідження - в процесі навчання дітей особливе значення набуло формування дій мислення на основі матеріалізованих форм пізнавальної діяльності, завданням корою є отримання нових відомостей про той чи інший предмет. При цьому у дітей яскраво виражена установка на отримання чогось нового, несподіваного.
Саме тому для успішного переходу від наочно-дієвого до наочно-образного мислення необхідна діяльність дитини з моделями спочатку в плані матеріалізованих, а потім розумових дій.
Матеріальна модель, схематично зображує можливість дитині діяти з нею і вловлювати зв'язок між нею і оригіналом (об'єкта), є тим засобом, за допомогою якого у дитини можна сформувати і розвинути наочно-образне мислення. У процесі дій з матеріальною моделлю у дітей формується образ цієї моделі - модель уявна, внутрішня, яка виступає вже як продукт даної пізнавальної діяльності.
Практична актуальність дослідження обумовлена тим, що розвиток наочно-образного мислення як основи для формування логічного мислення, необхідно для подальшої діяльності дитини в період навчальної діяльності в школі, в майбутньому для розвитку повноцінного логічного мислення.
Дослідження проводилося в м. Іжевську, МДОУ № 250, у старшій групі «Соняшник», кількість дітей 15.
Отже, метою дослідження було вивчення рівня розвитку наочно-образного мислення у старших дошкільників.
Використовувалася методика «Схематизація», розроблена Бардіної Р.І.
Методика «Схематизація»
Матеріал: зошит з 12 листів, на кожній з яких зображена поляна з розгалуженими доріжками і будиночками на їх кінцях. У нижній частині сторінок розташовані «листи», в яких умовно вказано шлях до одного з будиночків. Дітям пропонується відшукати «шлях» у розгалуженій системі доріжок, користуючись позначенням цього шляху за допомогою схеми та умовного зображення у вигляді системи орієнтирів.
Перші дві сторінки (А і Б) містять ввідні завдання, в одній з яких дитина має враховувати тільки послідовність орієнтирів, в іншій - тільки напрямок повороту.
Інші десять сторінок містять основні завдання (№ 1 - 10). У 1 і 2 завдання дитині необхідно враховувати тільки напрямок поворотів, в задачах 3 та 4 - тільки конкретні орієнтири і їх послідовність, завданнях 5 і 6-поєднання орієнтирів у певній послідовності, в завданнях 7-10 необхідно враховувати як поєднання орієнтирів, так і напрямок векторів.
Інструкція: для першої вступної завдання дається інструкція: «Перед вами галявина, на якій намальовані доріжки і будиночки. Потрібно знайти правильно один будиночок і відзначити його. Щоб знайти цей будиночок, треба дивитися на лист. У листі намальовано, що потрібно йти від травички повз ялинки, потім повз грибка, тоді знайдете будиночок ». Психолог дивиться, як вирішив завдання дитина і при необхідності виправляє помилки.
Переходячи до другої вступної завданню, дорослий говорить: «тут теж два будиночки і до них ведуть доріжки. Знову потрібно знайти правильний будиночок з письма. Але лист тут інше: у ньому намальовано, куди йти і куди повертати. Потрібно знову йти від травички прямо, потім повернути в бік ». При цих словах психолог проводить рукою по кресленню в «листі». Рішення завдання знову перевіряється, помилки виправляються.
До кожної з основних завдань дається коротка додаткова інструкція, рішення не перевіряється і не виправляється.
До завдань 1 - 2 (Додаток 2): «У листі намальовано, як треба йти, в який бік повертати. Починати треба від травички. Знайдіть потрібний будиночок і закресліть його »
До завдань 3-4 (Додаток 3): «Подивіться на лист. Треба йти від травички, спочатку повз .... (Перераховуються орієнтири відповідно завданням). Знайдіть потрібний будиночок »
До завдань 5-6 (Додаток 3): «Будьте дуже уважні. Дивіться на лист, закресліть потрібний будиночок на галявині ».
До завдань 7-10 (Додаток 4): «Дивіться на лист, у ньому намальовано, як треба йти, біля якого предмета повертати і в який бік. Будьте уважні, відшукайте потрібний будиночок і закресліть його ».
Обробка результатів: У протокол заноситься номер обраного дитиною будиночка і бали, отримані дитиною, які встановлюються за таблицею оцінок (див. таб. 2.2). Потім підчитую сума очок за всіма трьома завданням і визначається рівень оволодіння діями наочно-образного мислення. Відповідно до наведеної методики:
Високий рівень - від 26 балів.
Середній рівень - від 18 до 25 балів.
Низький рівень - від 0 до 17 балів.
З допомогою експерименту було досліджено вміння дітей діяти в плані уявлень. При цьому визначилися рівні оволодіння діями наочно-образного мислення. По вивченню шляхи вирішення дітьми всього набору завдань, тих елементів ситуації, на які вони орієнтувалися в процесі рішення дозволило розділити випробовуваних на кілька груп.
Перша група. Діти демонструють неадекватні форми орієнтування, вони приймають завдання знайти будиночок, але вибір їх випадковий, найчастіше вони враховують лише окремі «листа» і галявини. Як правило, відбуваються невірні вибори. Здатність співвіднести схему з реальною ситуацією не сформована.
Друга група. Характеристика незавершена орієнтування на одну ознаку, тут вперше виявляються для виконання завдань методи роботи. У кожного повороту діти звертаються до позначення напряму, зазначеним у листі, і намагаються їх дотримуватися. Однак вони ще не можуть робити це стабільно, протягом всього завдання, і помиляються на останніх етапах шляху. Завдання 7-10 діти цієї групи взагалі вирішують, тому що не здатні врахувати відразу два параметри. Спроби співвіднесення схеми з реальною ситуацією вже є, але просторові уявлення носять фрагментарний характер.
Третя група. Характерна орієнтування на одну ознаку. У цьому випадку діти не можуть співвідносити «лист» із зображеннями на галявинці до кінця роботи, але успішно використовують тільки один орієнтир, або тільки зображення напрямки шляху. Діти цієї групи не вирішують завдання, що вимагають одночасного обліку напрямків шляху і орієнтирів.
Четверта група. Характерна незавершена орієнтування за двома параметрами. Зазвичай діти, які виконують завдання з цього типу, правильно вирішують перші шість завдань. В останніх чотирьох завданнях вони діють правильно, лише в початковій фазі, враховуючи тільки одне або два поєднання поворотів шляху і потрібного орієнтир, на останніх ділянках колії діти знову зісковзують на облік тільки одного параметра.
П'ята група. Це вищий тип орієнтування для даних задач, який характеризується детальним співвіднесенням з одночасним урахуванням двох параметрів. Діти, які вирішують завдання, таким чином, можуть врахувати одночасно два параметри, і всі запропоновані завдання вирішують в основному вірно.
2.2 Аналіз отриманих результатів
Таблиця 2.1 Зведена таблиця за результатами діагностики дітей
| № | Ім'я випробуваного | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Кількість набраних балів | Рівень розвитку |
| 1 | Маша С. | 4 | 4 | 4 | 3 | 2 | 0 | 2 | 2 | 2 | 0 | 23 | середній |
| 2 | Рома М. | 4 | 4 | 1 | 4 | 2 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 16 | низький |
| 3 | Діля Н. | 4 | 4 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 16 | низький |
| 4 | Ільяс С. | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 | 25 | середній |
| 5 | Андрій А. | 4 | 4 | 4 | 2 | 2 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 17 | низький |
| 6 | Маша М. | 2 | 3 | 1 | 3 | 3 | 1 | 2 | 0 | 2 | 0 | 17 | низький |
| 7 | Катя Ф. | 3 | 3 | 1 | 4 | 4 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 16 | низький |
| 8 | Амірхан Г. | 4 | 4 | 4 | 3 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 17 | низький |
| 9 | Алсу Ш. | 2 | 3 | 1 | 3 | 3 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 15 | низький |
| 10 | Діана М. | 2 | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 0 | 0 | 0 | 15 | низький |
| 11 | Настя К. | 3 | 2 | 1 | 4 | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 | 0 | 13 | низький |
| 12 | Настя М. | 4 | 4 | 4 | 2 | 1 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 18 | середній |
| 13 | Булат С. | 4 | 4 | 1 | 3 | 0 | 1 | 2 | 0 | 2 | 0 | 17 | низький |
| 14 | Давид М. | 2 | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 10 | низький |
| 15 | Азалія Н. | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 2 | 0 | 4 | 34 | високий |
| № № будиночків | № № завдань | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 4 | 0 |
| 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 2 | 0 |
| 3 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 4 | 0 | 2 |
| 4 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 2 | 2 | 0 | 0 |
| 5 | 2 | 0 | 0 | 2 | 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 6 | 2 | 0 | 0 | 2 | 3 | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 |
| 7 | 4 | 0 | 0 | 4 | 2 | 0 | 2 | 0 | 0 | 2 |
| 8 | 3 | 0 | 0 | 3 | 2 | 0 | 0 | 2 | 0 | 4 |
| 9 | 0 | 2 | 4 | 0 | 0 | 1 | 2 | 0 | 4 | 2 |
| 10 | 0 | 2 | 3 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | 2 | 2 |
| 11 | 0 | 3 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 4 |
| 12 | 0 | 4 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 2 |
| 13 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 3 | 4 | 0 | 0 | 4 |
| 14 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 4 | 2 | 2 | 0 | 6 |
| 15 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 |
| 16 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 2 | 0 | 2 | 2 |
| 17 | 2 | 2 | ||||||||
| 18 | 2 | 4 | ||||||||
| 19 | 0 | 0 | ||||||||
| 20 | 2 | 0 | ||||||||
| 21 | 6 | 0 | ||||||||
| 22 | 4 | 0 | ||||||||
| 23 | 2 | 2 | ||||||||
| 24 | 2 | 0 | ||||||||
| 25 | 0 | 0 | ||||||||
| 26 | 2 | 4 | ||||||||
| 27 | 0 | 0 | ||||||||
| 28 | 2 | 0 | ||||||||
| 29 | 0 | 2 | ||||||||
| 30 | 0 | 0 | ||||||||
| 31 | 4 | 0 | ||||||||
| 32 | 2 | 0 | ||||||||
Досліджуючи рівень розвитку наочно-образного мислення, ми отримали наступні результати:
високий рівень розвитку наочно-образного мислення виявився у 10% дітей;
середній рівень - 30% дітей;
низький рівень - 60% дітей.
Ми бачимо зв'язок даних отриманих за таблицею 2.1 та 2.2. Це говорить про те, що орієнтування у вирішенні поставлених завдань безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку наочно-образного мислення. Виходячи з цього, ми проводимо вибірку дітей із загальної експериментальної групи за показником рівня мислення, а точніше дітей із середнім та низьким рівнем яких у даній групі 90%.
На другому етапі після обробки отриманих результатів та спираючись на теоретичну частину, викладену у розділі 1, ми прийшли до висновку, що зовнішні дії з предметами в процесі їх інтеріоризації перетвориться в дії внутрішні. Дане положення визначило напрям психолого-педагогічного дослідження - в процесі навчання дітей особливе значення набуло формування дій мислення на основі матеріалізованих форм пізнавальної діяльності, завданням корою є отримання нових відомостей про той чи інший предмет. При цьому у дітей яскраво виражена установка на отримання чогось нового, несподіваного.
Саме тому для успішного переходу від наочно-дієвого до наочно-образного мислення необхідна діяльність дитини з моделями спочатку в плані матеріалізованих, а потім розумових дій.
Матеріальна модель, схематично зображує можливість дитині діяти з нею і вловлювати зв'язок між нею і оригіналом (об'єкта), є тим засобом, за допомогою якого у дитини можна сформувати і розвинути наочно-образне мислення. У процесі дій з матеріальною моделлю у дітей формується образ цієї моделі - модель уявна, внутрішня, яка виступає вже як продукт даної пізнавальної діяльності.