6. Вивчення генезису тестування дає можливість більш повно і більш об'єктивно оцінювати закономірності появи наукового методу тестів у рамках цивілізаційної парадигми. Його вивчення дає можливість осмислити накопичені тестологіческого знання у вітчизняній і світовій практиці, а також визначити доступні для огляду перспективи розвитку методу тестів.
7. Становлення масового тестування у вітчизняному освіти відбулося в 1990 рр.., Можливо, тому, що воно усуває, як тоді здавалося, нерозв'язне протиріччя: з одного боку, воно сприяє реалізації стандартів в освіті, а з іншого - його індивідуалізації, що має підвищити якість освіти .
8. В умовах низької тестової культури у сфері освіти і недостатньою «искушенности тестової» створення навчальних тестів (у т.ч. методом суцільного тестування) буде сприяти більш глибокому і більш повному засвоєнню знань і формуванню тестової культури.
9.Трансформація тестування в освіті може розвиватися у напрямках як створення більш тонких методів педагогічних вимірювань за допомогою комп'ютерних технологій, так і застосування тестів не тільки для контролю, але і для передачі і засвоєння навчальних знань.
Завдання дослідження:
1. Здійснити системний аналіз генези тестування, що дозволить виявити передумови, зародження і подальший процес розвитку, що визначає сутність, зміст, структуру, причини появи і розвитку, функції, чинники та особливості тестування як в історії освіти, так і в сучасних умовах, а також позначити можливі перспективи, пов'язані в першу чергу з комп'ютерними технологіями.
2. Провести аналіз особливостей появи, розвитку та становлення наукового методу тестів, виявити закономірності його появи і етапи становлення, розвитку, вдосконалення і перетворення на важливий інструмент психолого-педагогічних вимірювань і педагогічного моніторингу, визначити їх потенціал у навчанні та контролі, а також і межі їх можливого застосування в освіті.
3. Проаналізувати особливості генезису тестування та етапи тестового руху в Росії та СРСР як найменш досліджені.
4. Обгрунтувати досягнення вітчизняної тестології на етапі трансформації класичної теорії тестів, включаючи і авторський досвід по створенню навчальних тестів з історичних дисциплін.
5. Визначити напрями трансформації і розвитку тестування у вітчизняній освіті на сучасному етапі і на найближчу перспективу.
Методологічну основу дослідження становить цивілізаційна парадигма (А. С. Ахієзер, В. М. Дружинін, Г. Б. Корнетів, Т. Кун, Г. П. Прокоф 'єва). Під парадигмою мається на увазі загальновизнаний зразок у системі наукових знань. Поняття «парадигма» вбирає в себе і метод, і інструментарій для проведення дослідження, і обладнання, якщо воно необхідне.
Важливе методологічне значення для теми дослідження мають принципи генези стосовно до педагогічних досліджень, сформульовані С.А. Дніпровому, а також загальнонаукові підходи до методології психолого-педагогічних досліджень (А. С. Бєлкін, В. П. Беспалько, В. І. Загвязінскій, Б. С. Гершунский).
Методологічну основу становлять також діалектична теорія пізнання, принципи детермінізму, діяльнісного підходу, єдності теорії і практики, інтеграції та диференціації наукових знань і наукових теорій (В. І. Вернадський, Л. С. Виготський, Р. Декарт, В. Н. Дружинін, Т. Кун). У представленій роботі методологія історико-педагогічного дослідження знаходиться в тісній єдності з історико-психологічними, історико-філософськими і загальноісторичних дослідженнями і спирається на відомі філософські положення про перехід кількісних змін у якісні і про єдність трьох вимірів часу - минулого, теперішнього і майбутнього (Е. Д. Дніпров, П. Ф. Каптерев, М. В. Соколов, М. В. Кларін, А. А. Петровський, Ф. А. Фрадкін), а також на категорії «історичне» і «логічне» (В.В . Корольов, М. М. Розенталь) стосовно до пізнання генезису тестування.
Теоретичну основу дослідження становлять наукові ідеї про: цивілізаційному підході до вивчення історико-педагогічного процесу (Г. Б. Корнетів, М. В. Богуславський, Б. М. Бім-Бад, П. Ф. Каптерев), специфіки цивілізаційного процесу в Росії ( А. С. Ахієзер), принципах історичної генетики (К. М. Кантор), педагогічному моніторингу (А. С. Бєлкін В. Г. Горб, В. Д. Жаворонков), генезисі педагогічних феноменів (Л. В. Бикова, С. . А. Дніпров, Л. В. Смирнова, Л. А. Степашко), принципах класичної моделі освіти (Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський), тестовому контролі знань і здібностей (В. С. Аванесов, А. Анастазі, Н. Ф. Єфремова, А. М. Майоров, Є. А. Михайловичу, М. Б. Челишкова, Ф. Гальтон, Дж. Кеттел, А. М. Мандрика, П.П. Блонський, Е Торндайк, К. Інгекамп), принципах психолого-педагогічних досліджень (А. С. Бєлкін, В. П. Беспалько, В. І. Загвязінскій, Б. С. Гершунский), виборі доцільних методів побудови навчального процесу (Н. Ф. Тализіна, В. П. Беспалько, В. І. Загвязінскій), системному підході, заснованому на загальній теорії систем (В. Г. Афанасьєв, Б. М. Бім-Бад,, В. П. Беспалько, А.М . Джуринський, Ф. А. Фрадкін), особистісно-орієнтованих технологіях навчання (М. В. Кларін, В. П. Беспалько, І. С. Якиманська), розвиваючому навчанні (Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов), гуманістичних принципах побудови освітнього процесу (Я. А. Коменський, Дж. Локк, К. Д. Ушинський, П. Ф. Каптерев), педагогіці як двигуні гуманітарної еволюції (Ю. К. Бабанський, Б. С. Гершунский).
Загальною теоретико-методологічною базою для теми дослідження з'явилися також праці П.К. Анохіна, Аристотеля, Ф. Баумгартен, Ф. Бекона, А. Біне, В. Бетц, А.П. Болтунова, П.П. Блонського, С.М. Васілейского, Є.В. Гур'янова, С.Г. Геллерштейн, В.А. Лая, Е. Меймана,, Г. Мюнстерберг, А.П. Нечаєва, Платона, Н.Є. Румянцева, Е. Сегена, І.А. Сікорського, Г.В. Суходольського, Е.А. Торчілова, О.М. Фрейденберг, Г.І. Челпанова, А.М. Шуберт, І.М. Шпільрейна,, В. Штерна, А.Г. Шмельова.
Джерельна база дослідження представлена ​​комплексом взаємодоповнюючих джерел, які можна розділити на наступні групи.
1. Архівні матеріали, що містяться в Державному архіві Російської Федерації (ГАРФ) - фонд Наркомосу СРСР і фонд Наркомосу РРФСР, а також фонд Н. К. Крупської у Російському центрі зберігання і вивчення документів новітньої історії (РЦХІДНІ.).
2. Опубліковані документи державних установ і документи правлячої партії в СРСР - КПРС.
3. Довідники і керівництва з описом тестів.
4. Газети і журнали, в яких висвітлювались проблеми тестології.
5. Релігійна (Біблія, Коран) і світська література, в якій зустрічаються опису або згадки про методики тестового характеру.
У зіставленні всі позначені джерела дозволяють систематизувати матеріали, пов'язані з проблем тестології і скласти об'ємну картину генезису тестування в історії вітчизняної освіти в зіставленні з світовим досвідом.
Основні етапи дослідження:
Перший етап (1995-1996 рр..) - Пошуково-діагностичний, що полягав у вивченні літератури з тестології, висунення ідеї суцільного тестування матеріалів підручника, створенні та публікації навчальних тестів до шкільних підручників з історії Росії.
Другий етап (1997-1998 рр..) - Пошуково-аналітичний. Він полягав у виявленні маловивчених тестологических проблем, розширенні практики застосування тестів і для навчання, і для контролю (в т. ч. створених і іншими авторами).
Третій етап (1999-2003 рр..) - Прогностики-аналітичний. Він полягав у розробці концепції дослідження та уточнення його основних напрямків, в зборі, обробці, аналізі, систематизації та узагальненні матеріалів за обраною темою.
Четвертий етап (2004-2005 рр..) - Завершальний. Підготовка та видання монографії, завершення роботи над дисертацією.
Концепція дослідження: генезис тестування від появленіяего передумов, зародження, розвитку становлення і трансформації до прогнозування його подальших перспектив. Генезис тестування може бути досліджено в найбільш повному обсязі при опорі на такі найважливіші категорії, як «історичне» і «логічне». У нашому дослідженні історичний метод є формою конкретного аналізу генезису тестування в його хронологічній послідовності, а логічний - формою теоретичного аналізу об'єктивних закономірностей такого розвитку. Відповідно в структурі теорії можна виділити загальну концепцію тестологических знань, а в структурі історії - загальну концепцію розвитку цього знання в цивілізаційному процесі Поєднання історичного і логічного підходів дозволили сформулювати висновок - генезис тестування обумовлений історично. Діалектика світового цивілізаційного процесу сходження від простого до складного, переходу кількісних змін у якісні, логічно підводить педагогічну думку до обгрунтування та вироблення нових випробувань, адекватних рівню розвитку економічних, військових, політичних, релігійних, освітніх, наукових та інших аспектів, що складають життєдіяльність кожного соціуму.
Методи дослідження: теоретичні методи наукового пізнання: історико-логічний, історико-генетичний, порівняльно-історичний, ретроспективний аналіз наукової, езотеричної і художньої літератури, що має відношення до теми дослідження, системний і проблемний аналіз періодики та архівних джерел, що включає їх порівняння, класифікацію, узагальнення, синтез, екстраполяцію і відбір. Застосування методу лінгвістичного аналізу дозволило вивчити лексичні значення основних понять тестології та зміна їх значень у процесі розвитку самої науки. Метод актуалізації дозволив сконцентрувати увагу на фактах і явищах минулого, які мають важливу науково-педагогічну цінність для сучасності. Застосовувалися також і емпіричні методи: педагогічного експерименту, включеного спостереження, діагностичної експертної оцінки тестування, в т. ч. і з застосуванням авторських навчальних тестів.
Наукова новизна дослідження полягає в (під):
1. Формуванні нового продуктивного напрямки історико-педагогічних досліджень - генезису тестування та обгрунтуванні концепції його вивчення на основі цивілізаційної парадигми.
2. Виявленні п'яти етапів генезису тестування від епохи первісності (приблизно 40 тисяч років тому) до теперішнього часу.
3. Введення в науковий обіг ряду архівних документів, матеріалів педологічні видань, які перебували в режимі закритого зберігання, які містять цінну для історії освіти інформацію і дозволяють по іншому визначити причини заборони педології та тестів.
4. Висунення генетично обгрунтованої ідеї про необхідність створення навчальних тестів методом суцільного тестування матеріалу підручника в рамках курсу «Історія Росії». Такий підхід дозволив подолати ситуацію точку зору про тести як засобі, головним чином, педагогічного контролю, де навчальна функція є супутнім елементом, а також висунути положення про новий варіант поширення історичних знань в тестовій формі.
5. Обгрунтуванні висновків про те, що застосування навчальних тестів розширює виховні та розвиваючі можливості тестування у сфері освіти та створює істотно значимий додатковий навчальний ресурс для самоосвіти.
Теоретична значимість дослідження полягає в (під):
- Авторському визначенні "генезису тестування», під яким ми розуміємо зародження передумов, поява стандартизованих процедур вимірювання рівня інтелектуальних та інших здібностей, освіченості індивідуума, їх розвитку, становлення та подальшу трансформацію;
- Уточненні та розширенні хронологічних рамок початкових етапів генезису тестування в історії освіти в порівнянні з попередниками, які визначали початковий етап від виникнення перших держав;
- Висунення авторської концепції етапів генезису тестування від перших «гомо сапієнс» (40 тис. років тому) до сучасності;
- Уточнення дати застосування тестів у Росії. Тести застосовували у вітчизняній освіті не з 1926 р., як стверджується в ряді історико-педагогічних робіт, а з 1901 р;
- Введення в понятійно-термінологічний апарат педагогіки як самостійного поняття «навчальний тест» стосовно до навчального курсу «Історія Росії». Ми вважаємо, що навчальний тест - це система завдань у вигляді стандартизованої процедури, яка передбачає складання завдань методом суцільного тестування і включення їх в якості окремих одиниць тесту у відповідності з послідовністю викладу матеріалу підручника. Головна відмінність навчального тесту від екзаменаційного полягає в його змістовної структурі. Екзаменаційні тести охоплюють основні елементи змісту навчальної дисципліни, а навчальні весь зміст підручника аж до деталей;
- Обгрунтуванні положення про «суцільному тестуванні», подразумевающем перекладення в тестові варіанти всього матеріалу підручника, піддається формалізації в тестові форми. Такий підхід дозволяє позиціонувати новий варіант розповсюдження навчальних знань;
- Сутнісному і змістовному розширенні розуміння виховної функції тестів. Виділяється в науковій літературі (Н. Ф. Єфремова) виховна функція тестового контролю проявляється у підвищенні навчальної мотивації учнів (студентів) за підсумками проміжного тестування і бажанні отримати більш високий результат, формуванні змагальності і почуття відповідальності за результати своєї праці. Ці положення доповнені обгрунтуванням виховної функції навчальних тестів. Навчальні тести з курсу «Історія Росії» опубліковані масовими тиражами, що дозволяє підсилити такі виховні елементи, як установка на самоорганізацію, на самопідготовку, на співпрацю з викладачем. Крім того, навчальні тести виховують якість, що називається в психології терміном «досвідченість тестова», а в більш широкому сенсі і тестову культуру;
- Розширеному обгрунтуванні розвиваючої функції тестування. У науковій літературі прояв розвиваючої функції трактується як вплив результатів тестування на випробуваного в напрямку створення у нього рефлексії та мотивації навчання при виявленні незбіжних елементів завдань тесту і правильних відповідей, отриманні більш стійких знань до наступного тестування (Н. Ф. Єфремова). Вважаємо, що тести в цілому і навчальні зокрема роблять більш широке і різнобічний вплив на розвиток здібностей і сутнісних сил людини, бо вони потребують аналізу варіантів відповідей завдання в пошуках правильного. Системна робота з навчальними та іншими тестами розвиває, в першу чергу, «тестову досвідченість», тобто вміння працювати з ними. Навчальні тести розвивають також пам'ять, диференційоване сприйняття навчального матеріалу, аналітичне мислення, семантичне мислення та інші здібності, які відносяться до вроджених задатків особистості.
Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження знайшли відображення у статтях, опубліковані в спеціалізованих журналах тестологів («Педагогічна діагностика», «Педагогічні вимірювання») та інших центральних журналах. Результати дослідження знайшли також відображення у монографії, навчальних посібниках, виступах на міжнародних, всеукраїнських та регіональних конференціях. Зокрема, на міжнародній конференції «Навчання російських та іноземних студентів на підготовчих факультетах в умовах міжнародної інтеграції вищої освіти» (М., РУДН, 1999 р.), в п'яти щорічних Всеукраїнських науково-практичних конференціях «Розвиток системи тестування в Росії» (М ., Центр тестування, 1999-2004 рр..), а також республіканських та регіональних конференціях в Омську, Челябінську, Костанай, Кокшетау, що проводилися в 1995-2005 рр. .. Результати дослідження представлені у 88 публікаціях загальним обсягом понад 9 тисяч сторінок.
Результати дослідження знайшли також відображення в елективної спецкурсі для студентів «Основи тестування», спецкурсі «Основи тестового контролю» для слухачів інститутів підвищення кваліфікації, виступах на семінарах викладачів. 480 завдань з курсу «Історія Росії» були включені в базу Центру тестування МО РФ, і в 1998 р. застосовувалися в Абітурієнтські тестуванні. Навчальні тести з «Історії України ХХ століття» були впроваджені в навчальну програму в школі № 49 м. Омська (комп'ютерна версія) в1999-2001рр. Вони можуть знайти (і знаходять) застосування в системі профільного навчання.
Практична значимість дослідження полягає в трансляції отриманих результатів в нові наукові праці, у навчальні видання з історії науки, в лекційні курси, у масові видання для популяризації тестологических знань, в студентські курсові і дипломні роботи. Вміщені в роботі положення та висновки, не завжди збігаються з усталеними поглядами на деякі аспекти генезису тестування, можуть служити підставою для нових наукових дискусій і пошуків. Створення та застосування навчальних тестів з «Історії Росії» узагальнено автором дисертації, в тому числі і на основі власного досвіду.
На захист виносяться такі основні положення:
1. На відміну від сформованих у науковій літературі точок зору про зародження тестів в кінці XIX ст. (Створений науковий метод тестів), або близько 4-х тисяч років тому (виникнення держав), слід вважати, що генезис тестування сходить до епохи «гомо сапієнс». Генезис тестування проходив в рамках спроб стародавньої людини подолати або гармонізувати протиріччя між головною умовою виживання - груповий діяльністю і відмінністю індивідуальних здібностей кожного з членів групи.
2. Всупереч поширеній точки зору поява наукового методу тестів пов'язано не з відкриттями одного-двох учених в кінці Х1Х ст. (Гальтон, Кеттел), а із загальним рівнем розвитку природничих наук (Вольф, Бернуллі, Хаген), науки про людину (Коменський, Локк, Руссо, Песталоцці.) Та рефлексією вчених, що відгукнулися на рішення актуальних проблем, а також з об'єктивними потребами суспільства , в епоху промислової революції.
3. Отримані в ході дослідження дані дозволяють подолати ситуацію в науковій літературі точку зору про те, що тести у вітчизняній освіті стали застосовувати з 1926 р. Встановлено, що тести в російській освіті застосовуються з 1901 р., а тестове рух розвивався в руслі загальносвітових тенденцій.
4. За першу третину ХХ ст. вітчизняна тестология до фактичної заборони тестів в 1936 р. домоглася чималих успіхів і внесла помітний внесок у розвиток світової науки, окремі тести (або їх варіації) наших співвітчизників до цих пір застосовуються за кордоном.
5. Усталена практика тестування для контролю знань неправомірно звужує їхні можливості. Тести можуть служити (і вже служать) як важлива складова у навчанні і самоосвіті.
6. Створення та застосування навчальних тестів на основі авторської ідеї суцільного тестування дозволяє раціоналізувати навчальний процес за рахунок збільшення частки самопідготовки.
7. «Суцільне тестування» є новою формою позиціонування навчальних знань, зокрема з курсу «Історія Росії».
8. Тести не є універсальним інструментом навчання та контролю і не скасовують інших методів, визнаних в педагогіці. Науково обгрунтований тест дозволяє лише чіткіше диференціювати рівень знань в групі учнів, отримати об'єктивну оцінку знань кожного з них, а також оцінити якість освіти.
9. Перспективи тестування проглядаються у використанні комп'ютерних технологій і створення на їх основі більш тонких і точних педагогічних вимірників. Тести можуть знайти застосування в дистанційній освіті, де їх технологічність зможе забезпечити об'єктивізації контролю знань через Інтернет, а навчальні тести допоможуть раціоналізувати процес самопідготовки та самоосвіти.

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обгрунтовується актуальність теми дослідження, аналізується ступінь її розробленості, визначається об'єкт і предмет дослідження, формулюються гіпотеза, мета і завдання дослідження, представляються методологічні засади та джерельна база, теоретична і практична значущість роботи, наводяться положення, що виносяться на захист, описується структура дисертації.
У першому розділі «Теоретичні основи генезису тестування» аналізуються передумови генезису тестування, які ще на ранніх етапах цивілізації зросли з протиріччя між груповою діяльністю людей як умови виживання та індивідуальними здібностями кожного. Це протиріччя могло бути дозволено в інтересах соціуму тільки через систему різноманітних випробувань. Термін «тест» в перекладі з англійської означає випробування або проба. У сучасній лексиці він позначає групу завдань, об'єднаних певним стандартом, що відображає, наприклад, у педагогіці утримання одного або декількох навчальних предметів. Традиція перенесення сучасних понять на педагогічні феномени минулого дозволяє у випробуваннях древніх соціумів шукати аналоги, відповідні сучасним тестовим. Російські тестологи (В. С. Аванесов, Н. Ф. Єфремова) у генезі тестування виділяють два етапи: донаукових (від перших держав) і науковий (від 1890-х рр..).
Вивчення генезису тестування переконує, що донаукових етап бере свій початок ще від практики древніх спільнот, які виробили своєрідні системи випробувань, найбільш яскраво виражені в обрядах ініціації. У системі випробувань стародавніх спільнот були і такі, як осягнення сенсу малюнків, навчання прислів'ям, рішення метафізичних загадок і т.п. У модернізованому вигляді подібні прийоми навчання знаходять застосування і в сучасній тестології. У період, коли цивілізаційний розвиток призвело людство до створення більш великих спільнот (держав), люди стали замислюватися про підбір управителів (чиновників). Цікаві міркування з цього приводу залишили Сократ, Платон та інші мислителі давнини.
Сучасна тестология як міждисциплінарна наука виросла з філософії, математики, статистики, соціології, психології, педагогіки і увібрала ряд теоретичних положень з них. Наприклад, у педагогічному тестуванні застосовують висунутий Аристотелем закон виключеного третього. У завданнях з вибором однієї відповіді закон виключає варіанти типу «всі відповіді вірні» або «правильної відповіді немає».
Початок етапу наукового методу тестів більшість дослідників пов'язують з кінцем Х1Х ст. Його відлік, на нашу думку, правомірно вести не від кінця XIX ст., А від початку Нового часу, коли були закладені наукові ідеї сучасного рефлексивного типу. Формування ідеології Нового часу пов'язане з ім'ям Ф. Бекона. Він створив класифікацію наук, де знайшли відображення і питання навчання і виховання. У методах навчання він віддавав перевагу руху від простого до складного. На розвиток теорії і практики освіти значний вплив зробили ідеї Р. Декарта. Сучасне наукове мислення, в т.ч. і в історії педагогічної думки, веде початок від твору Р. Декарта "Міркування про метод».
У ряді передумов генези педагогічного тестування лежать ідеї видатних педагогів Нового часу Я.А. Коменського, Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці. У їхніх працях отримав наукове обгрунтування принцип руху в навчанні від простого до складного, який покладений в основу конструювання педагогічного тесту, де завдання вишиковуються по зростаючій мірі труднощі. У працях цих вчених сформульовані і багато інші ідеї, що знайшли застосування в педагогіці Нового часу.
У рамках цього періоду дозріла й наукова ідея, що лежить в основі тестології про можливість кількісних до психології. Першим, хто сформулював як завдання або питання про такі вимірах був німецький учений XVIII століття Х. Вольф (1679-1754). Він також ввів у науковий обіг поняття психометрії. Вольф вважав, що величину задоволення можна виміряти усвідомленими нами досконалістю, а величину уваги - тривалістю аргументації, яку ми в змозі простежити. Ідеї ​​вимірювання в психології висловлювали в XVIII ст. філософи, природознавці (Бернуллі, Бонні, Хаген, Крюгер), однак лише в кінці XIX - початку ХХ століття методи статистики перетворилися у важливий елемент наукового аналізу психічних явищ.
Теорія еволюції, висунута Ч. Дарвіна, стала потужним генератором для активізації наукових досліджень в інших областях знань Перелік відкриттів Х1Х-ХХ ст. можна множити і множити, але для теми нашого дослідження важливіше підкреслити вирішальний вплив природознавства на загальний стан науки, в т.ч. психології та педагогіки. Саме в цих науках на рубежі XIX-XX ст. активно впроваджувався метод тестів із застосуванням статистики.
Ініціатором застосування статистичних методів у психології та їх творцем став Ф. Гальтон. А запропонований ним метод кореляції заклав основи створення факторного аналізу, а пізніше і мультифакторної теорії, що відкривають ключ для виявлення і вимірювання латентних властивостей особистості. У становлення наукового методу тестів вніс істотний внесок і Дж. Кеттел, який розробив принципи забезпечення рівних умов всім тестуємим. Знаковою подією у розвитку методу тестів стало створення першої серії тестів інтелекту в 1905 р. А. Біне і Т. Сімоном.
Протягом трьох-чотирьох десятиліть сформувалася класична теорія тестів, яка приблизно з 1970-х рр.. вступила в етап трансформації. У рамках класичної теорії педагогічні тести в системі освіти створювалися для контролю знань. На етапі трансформації стали створювати тести і для навчання. У Росії вже створено і застосовуються навчальні тести з ряду загальноосвітніх дисциплін (математика - Н. А. Сеногноева, географія - В. А. Федорова, історія - В. М. Кадневскій). На основі комп'ютерних технологій побудована формально-структурну модель нечіткого оцінювання знань, що дозволяє організувати ефективне педагогічне тестування з слабо формалізованим (наприклад, філософія) дисциплін (І. Д. Рудинський). Таким чином, функціональні можливості тестування в освіті доповнюються новими варіаціями.
Генезис тестування в освіті можна розділити на п'ять етапів.
Перший етап: близько 40 тис. - 4-3 тис. років до н. е.. У рамках цього етапу виховання і навчання носили колективний характер, і система випробувань століттями залишалася практично незмінною.
Другий етап: від рубежу IV - III-го тисячоліття до н. е.. до середини XYII-го ст. (епоха Нового часу). На цьому етапі різного роду випробування набули характеру станово-сімейних. Вони доповнювалися і вдосконалювалися у відповідності з новими суспільними запитами.
Третій етап: від середини XYII-го ст. до кінця XIX-го ст., коли сформувалося наукове мислення сучасного рефлексивного типу і виникла ідея вимірювань в психології на основі математичних методів.
Четвертий етап: кінець XIX-го ст. до 1970-х рр.. ХХ ст. На цьому етапі введено наукове поняття «тест» стосовно психолого-педагогічним дослідженням і створені окремі тести і тестові системи для психології, педагогіки, професійного відбору, а також медичні і технічні (для випробування механізмів). У рамках цього етапу склалася класична теорія тестів.
П'ятий етап: з 1970-х рр.. по теперішній час. У рамках цього етапу відбувається трансформація класичної теорії тестів у Item Response Theory, - «теорія« завдання-відповідь ». На цьому етапі знайшли застосування складні математичні процедури для виявлення ступеня труднощі завдань, обсяг обчислень у яких став можливим тільки з появою доступу тестологів до швидкодіючим ЕОМ. Це дозволило поглибити розроблені ще в рамках четвертого етапу теорію кореляції, факторний аналіз і мультифакторна теорію, а також доповнити класифікацію тестів, в якій в даний час виділяють:
· Діагностичні або тести загальних здібностей;
· Дидактичні тести;
· Тести за змістом і структурою;
· Тести з цільової спрямованості;
· Тести з завданням тестування;
· Тести по коштах пред'явлення;
· Навчальні тести.
Теоретичне обгрунтування створення та застосування тестів різного призначення розширює і функціональні можливості тестування. Основні функції тестування - це функції визначення здібностей, рівня навченості і контролю. Найбільш важливі з них: діагностична, дидактична або навчальна, розвиваюча, організуюча, диференціюються, виховна, управлінська, інформаційна.
Діагностична функція проявляється в отриманні первинної інформації про якість знань, умінь і навичок, психологічних якостях учнів для прийняття управлінських рішень.
Навчальна функція реалізується при використанні завдань у тестовій формі для виявлення прогалин у знаннях, їх закріплення, набуття вміння працювати з тестами і набуття тестової культури.
Розвиваюча функція проявляється у додатковій рефлексії та мотивації навчання за результатами проміжного тестування.
Організуюча функція проявляється у зміні викладачем структури навчального процесу з опорою на тестові методи
Виховна функція тестів пов'язана з підвищенням навчальної мотивації, формуванням як відповідальності за результати навчання, так і установок на співпрацю, самоорганізацію та самопідготовку.
Управлінська функція пов'язана з аналізом результатів тестування і прийняттям рішень для підвищення рівня навчальних досягнень.
У понятійному апараті тестології, мабуть, найбільше визначень присвячено терміну «тест». Це пов'язано як з різноманіттям суттєвих ознак тестів (навчальний, контрольний, тематичний, діагностичний і т.д.), так і з різними підходами теоретиків і практиків до його визначення. Теоретики під тестом на увазі весь метод дослідження цілком, а практики - тільки засіб вимірювання. У літературі найчастіше розглядають тести як засіб вимірювань.
У сучасній вітчизняній тестології в якості основної затверджується двовимірна класифікація тестів в освіті: як навчальних та контролюючих. Виходячи з цього, можна в мінімізованому варіанті дати визначення педагогічного тесту як системи локальних навчальних завдань, згрупованих у єдине ціле за певними стандартами в залежності від цілей навчання і контролю знань.
Ми солідарні з думкою М.Б. Челишковой про те, що «процес вдосконалення понятійного апарату має йти не по шляху утвердження одного основоположного визначення і заперечення всіх інших, а по дорозі систематизації безлічі визначень і приведення їх у відповідність з вирішенням питання класифікації тестів».
Таким чином, генезис наукового методу тестів за період з середини XVII ст. до теперішнього часу увібрав у себе етап становлення і розвитку, етап створення класичної теорії тестів і етап її трансформації. Тестология перетворилася в самостійну міждисциплінарну науку, що досягла класичного піку і вступила три-чотири десятиліття тому в етап трансформації. У рамках цього етапу реальні перспективи набуває комп'ютерне тестування. А з урахуванням розширення числа користувачів Інтернету зростають можливості розвитку та дистанційної освіти. У системі дистанційної освіти стануть затребуваними навчальні тести як один з ефективних способів не тільки засвоєння знань, але і самоконтролю в процесі їх засвоєння. Разом з тим тестология продовжує залишатися наукою, в якій не припиняються дискусії з термінології (валідність, тест), ступеня надійності одержуваних результатів і методів їх статистичної обробки. Це свідчить про те, що тестология продовжує залишатися розвивається наукою, в якій можливі не тільки відмова від застарілих або недостатньо надійних методик, а й нові відкриття та досягнення.
У другому розділі "Передумови та генезис тестування в освіті» розглядаються процеси виникнення передумов і зародження тестових методик від періоду первісної доби і до перших десятиліть ХХ ст., Коли відповідно до потреб соціуму створювалися окремі методики і системи випробувань, з яких остаточно сформувався науковий метод тестів. Від дописьменной епохи відомості про системи випробувань дійшли до нас у вигляді міфів, казок, билин, загадок, етнографічних даних, отриманих в ході вивчення первісних племен. Ці дані дозволяють побачити в обрядах ініціації цілісну систему освітньо-виховних педагогічних прийомів, засновану на принципах вікової педагогіки і пов'язану з потребами соціуму як у забезпеченні його життєдіяльності, так і в спадкоємності традицій передачі досвіду старших поколінь молодшим.
Аналіз перелічених джерел дозволяє зробити висновок про те, що ще в первісну епоху були закладені принципи, що увійшли в арсенал сучасної тестології. Це, в першу чергу, принцип розташування завдань у тесті з зростаючій мірі труднощі і принцип композиції завдань закритої форми з вибором варіанта відповіді. Ці принципи можна проілюструвати відомої «Казкою про рибака і рибку», де завдання до золоту рибку надходять по зростаючій від найпростішої прохання про новий кориті до недосяжною - «хочу бути володаркою морською». А у «Витязя на роздоріжжі» вибір з чотирьох варіантів (як у багатьох сучасних тестових завданнях).
Чимало подібних прикладів дають нам книги священного писання (Біблія, Коран), езотерична література. Окремі варіанти випробувань, створені в донаукових період, бездоганні настільки, що увійшли в арсенал наукових методів без змін. Так, у службах зайнятості застосовують тест безіменного мудреця, який не знайшов розуміння в нужденних, яким він запропонував змінити що-небудь у собі, щоб стати багатими. І сьогодні фахівцям служб зайнятості дуже важко переконати своїх клієнтів поміняти професію і перекваліфікуватися хоча б на час.
Науковий метод тестів, що виник як результат рефлексії окремих індивідів, міг отримати гідний розвиток і поширення лише за фінансової підтримки держави чи бізнесу. Метод тестів на початку ХХ ст. виявився затребуваним міністерством освіти Франції. Введення загального освіти вимагало відокремити, виявити і перевести в спецшколи дітей з різними відхиленнями. У складі комісії, створеної для вирішення цієї проблеми, виявилися психолог А. Біне і лікар Т. Симон. Вони увійшли в історію тестології як автори серії тестів інтелекту для визначення рівня відхилень від норми у дітей дошкільного та шкільного віку. Перша шкала (серія тестів) було створено для дітей від 3 до 11 років, а в 1908 р. в неї внесені зміни, і вікова шкала збільшена до 15-річного віку.
Цілком закономірно, що використання тестів для психодіагностики дітей вивело вчених на порівняльний аналіз розумової обдарованості зі ступенем шкільної успішності. Показовий факт: перші педагогічні тести у Франції створив директор однієї зі шкіл В. Вані, який співпрацював з А. Біне. Сам А. Біне звертався до шкільним вчителям для зіставлення рівня успішності з результатами тестування. Результати збігалися.
Ряд дослідників вважає, що перше письмове тестування навчальних знань було проведено ще в 1845 р. у м. Бостоні за ініціативою Г. Манна. У 1864 р. в Англії Дж. Фішер опублікував «градуйовану книгу» із завданнями та варіантами відповідей для вибору з правопису, арифметики та інших предметів. Звичайно, ці приклади ще не можна назвати тестами в сучасному їх розумінні. Проте вони свідчать, що розвиток педагогічної думки вело окремих фахівців до вибору такого шляху удосконалення традиційних шкільних іспитів, який у ХХ ст. став домінуючим в освітніх системах багатьох країн.
Більшість зарубіжних вчених поява педагогічних тестів пов'язують з ім'ям Д. Райса, який проводив в 1890-і рр.. тестові дослідження в США. Він встановив (за допомогою тесту), що дві групи школярів, котрі навчалися навичок листи протягом 8 років по 30 хвилин і по 15 хвилин щодня, пишуть на однаковому рівні грамотності. Опубліковані в 1897 р. результати його дослідження викликали хвилю критики, різке неприйняття тестів вчителями та наукову рефлексію, що призвело до впровадження тестів у шкільну практику.
Таким чином, хоча перші науково значущі тести були створені в психології, вони були пов'язані з завданнями педагогіки і застосовувалися, головним чином, у сфері освіти. Перша система тестів, опублікована Дж. Кеттелом в 1890 р., проходила апробацію в коледжах. Найбільш масштабним стало впровадження тестів в систему освіти США і пов'язане воно з ім'ям Е.А. Торндайка. Саме його вважають основоположником педагогічного тестування. Під його керівництвом або за особистої участі в США вже до 1915 р. були створені тести з основних шкільних дисциплін. Тести увійшли і в систему освіти ряду європейських країн (Англії, Німеччини). У Франції проти тестів в 1925 р. виступила педагогічна громадськість, і від них надовго відмовилися. Лише в 1989 р. у закон про освіту було включено статтю про обов'язкову підготовку вчителів за тестовими методам. Сьогодні Франція в ряду країн, де широко застосовують тестові технології.
Тестування розвивалося і вшир по лінії проникнення в освітній простір, і вглиб по лінії вдосконалення тестових методик та створення моделей статистичної обробки результатів. Уточнювався і вдосконалювався понятійний апарат тестології.
Наприклад, протягом ХХ ст. неодноразово уточнювався термін «валідність». Він вбирав у себе нові додаткові поняття, відповідні етапам і рівню розвитку науки. В даний час більшість тестологів виділяють три основних види валідності: валідність критеріальну (емпіричну); валідність Конструктная (концептуальну); валідність змістовну (за змістом, наприклад, навчального предмета). Класифікація валідності в тестології до цих пір дуже умовна. Наприклад, Е.А. Михайловичу запропонував класифікацію валідності, яка налічує 35 дефініцій («Педагогічна діагностика», 2003, № 4).
Досягнувши до середини ХХ ст. певної завершеності в теоретичному осмисленні і практику застосування тестів, тестология знайшла класичну теорію тестів і вступила з другої половини ХХ ст. в етап трансформації цієї теорії. Основні елементи трансформації знайшли відображення в статистичних методах з застосуванням ЕОМ, створення навчальних тестів і побудові нових моделей комп'ютерного тестування, що розширюють функціональні можливості тестових технологій, в т.ч. у сфері самоосвіти.
В освіті країн з розвиненою тестової культурою використовуються багато види тестів: тести інтелекту, тести спеціальних здібностей, особистісні тести, комплексні батареї здібностей. Ці типи тестів можна знайти в інструментарії та консультанта з питань освіти, і шкільного психолога. Результати, отримані по цих тестах, нерідко служать вихідною інформацією для адміністрації навчальних закладів і вчителів при прийнятті управлінських рішень.
Таким чином, тести в освіті за кілька десятиліть перетворилися в багатьох країнах в один з дієвих інструментів, виконуючи многоролевие функції і роблячи значний вплив на навчальні, виховні та управлінські процеси. Тестове рух в освіті має стійку тенденцію до розширення, що свідчить на користь висновку про те, що тести дозволяють раціоналізувати освіту в т. ч. і за рахунок економії навчального часу.
У третьому розділі «Тестування в системі професійної освіти і професійного відбору» аналізується внесок науки в раціоналізацію діяльності представників різних професій з урахуванням індивідуальних здібностей кожного. Ми вже відзначали, що найважливішою передумовою генезису тестування було прагнення людей подолати протиріччя між їх груповою діяльністю та індивідуальними здібностями кожного. Це протиріччя відноситься до розряду «вічних», тому об'єктивно перед кожним поколінням постає проблема пошуку найбільш раціонального способу подолання цього протиріччя.
У допісьменний період тестування в сучасному його розумінні не могло існувати, тому його передумови могли формуватися, головним чином, в системі виховання й у системі професійного відбору. Все ускладнюється життя соціуму висувала нові й нові завдання, для вирішення яких потрібні і нові якості особистості. Вимоги до індивідуальних властивостей у сфері професійної діяльності стали більш високими в період промислової революції. Пошуки найбільш здібних до того чи іншого виду професійної діяльності посилилися на початку ХХ століття. Помітних успіхів у цих пошуках домоглися інженер Ф. Тейлор, психолог Г. Мюнстерберг і їх послідовники. Напрямок у прикладній психології, пов'язане з дослідженнями Г. Мюнстерберг, отримало назву психотехніка (психологія праці).
Активізації досліджень тестологіческого характеру сприяли замовлення з боку великих промислових компаній. У 1910 р. Г. Мюнстерберг, який працював у США, отримав велике замовлення на проведення дослідження придатності водіїв трамваїв. Трамвайне товариство платило величезні суми за каліцтва, завдані людям з вини водіїв трамвая. Після низки невдалих дослідів Мюнстерберг сконструював апарат для проведення випробувань уваги водіїв у психологічній ситуації, близької до реальної. В результаті за допомогою апаратурного тесту протягом 10 хвилин виявляли придатних на посаду водія трамвая.
Аналогічне дослідження Мюнстерберг проводив за заявкою телефонної компанії, де була велика плинність кадрів телефоністок. Дослідження проводилися у групі прийнятих в спеціальну школу дівчат. Налагоджена дещо скептично по відношенню до експериментів Г. Мюнстерберг, телефонна компанія без його відома включила до групи випробовуваних і кращих досвідчених телефоністок. Їхні показники за всіма тестами опинилися в числі п'яти найкращих, і це для компанії (і для самого дослідника) виявилося прямим доказом високої ефективності лабораторних досліджень. Так було покладено початок проведення професійного відбору в масових масштабах із застосуванням тестів.
Досліди Мюнстерберга викликали наукову рефлексію, і в багатьох лабораторіях Європи організовуються подібні дослідження. У результаті тестология збагатилася новими тестами, а професійний відбір здобув нові якісні підходи, які сприяли його поліпшення. Подальша робота зі створення тестів для системи профосвіти і встановлення професійної придатності пішла трьома шляхами: перевагу невербальних тестів вербальним; спрощення умов випробувань; максимальне наслідування реальної професійної діяльності.
Новий імпульс організації випробувань на основі методу тестів дала Перша світова війна. У США при відборі новобранців до армії було здійснено тестування всіх (1,7 млн.) призовників для подальшого розподілу за родами військ. Новим кроком у розвитку тестології стали «німі» тести для неписьменних або погано володіли англійською мовою новобранців. Після розсекречення ці тести в післявоєнний період увійшли в дослідницький арсенал тестологів в інших країнах.
На основі аналізу тестового руху перших десятиліть ХХ ст. робиться висновок про те, що застосування тестів розвивалося по наростаючій, їх застосовували не лише педагоги і психологи, а й лікарі, філософи, інженери, військові, статистики. Це сприяло не тільки вдосконаленню тестових методик, а й формуванню позитивного ставлення до тестів, а в більш широкому плані і формуванню тестової культури. Не слабшала і полеміка навколо тестів профвідбору. Особливо з приводу їх валідності (придатності) для вимірювання заявленої здібності. Ця полеміка мала позитивне значення для тестології в цілому. Тести піддавалися багаторазовим перевіркам, при необхідності допрацьовувалися, досягаючи необхідної валідності.
На етапі трансформації класичної теорії тестів в роботі з кадрами відбулися істотні зміни, де одним із значущих напрямів в підборі кадрів стало застосування тестових батарей. Тестової батареєю прийнято називати певні сукупності тестових завдань (субтестів), об'єднаних в одну діагностичну методику.
У тестових методиках виявляються всі нові і нові нюанси. Так, вчені звернули увагу на ряд дифференцирующих здібностей, виявлених при виконанні піддослідними перших тестів інтелекту. Дослідження показали, що багато з цих тестів насправді служили засобом вербального розуміння, а такі, наприклад, властивості, як область механічних здібностей, зазвичай, у них не порушувалися.
З розумінням цих властивостей тестів фахівці стали уточнювати сам термін, і пропонували розмежовувати поняття інтелекту на такі складові, як «академічний», «технічний», «абстрактний», «практичний», «соціальний» інтелект. Осмислення нововиявлених властивостей тестів інтелекту призвело психологів до конструювання тестів спеціальних здібностей (вербальних, числових) і створення тестових батарей на основі методу факторного аналізу, який став теоретичною основою для вирішення багатьох дослідницьких завдань в тестології.
Однією із створених із застосуванням методів факторного аналізу комплексних батарей тестів є Диференціальні тести здібностей {ДТЗ}. Вперше ця батарея тестів з'явилася в 1947 р. і в наступні десятиліття п'ять разів переглядалася. Батарея тестів здібностей призначалася, головним чином, для використання у професійному та освітньому консультуванні учнів старших класів (з 8-го по 12-й).
В кінці ХХ ст. зріс інтерес і до розробки тестів для виявлення і осмислення позитивних характеристик психічного здоров'я, а не відхилень у ньому. Таким чином, імпульс, заданий на початку ХХ ст. тестами Біне-Симона, отримав розвиток у багатьох напрямах, і в даний час тестування стало проводитися серед всіх категорій дітей Застосування в дошкільній педагогіці методів з арсеналу системи професійного відбору, істотно впливає на практичні результати освіти. За допомогою цих методів тестологи допомагають новим поколінням, що вступають у життя, знайти своє місце в суспільстві в повній відповідності з індивідуальними здібностями кожного.
Аналіз генезису тестування та сучасної практики застосування тестів у системі професійної освіти і професійного відбору дає підстави для висновку про те, що процес розробки і застосування тестів є, по суті, процесом безперервним. Поява комп'ютерних та інших високих технологій висуває нові вимоги до людей, зайнятим як у сфері їх обслуговування, так і в сфері їх споживання.
Зміни, що відбуваються у сфері виробництва, будіруют дослідницьку думку, що тягне за собою появу нових тестів, іншої оцінки прийнятих технологій. Навіть професія технічного секретаря вимагає набору інших здібностей, ніж 10-20 років тому. Більш ніж столітній досвід застосування тестів показує, що тестология досягла істотних результатів, і цю науку чекають нові відкриття, бо практика вимагає постійного пошуку в сфері визначення професійної придатності, особливо в сфері технічно складних і небезпечних виробництв.
У четвертому розділі «Тестове рух у Росії (1901 - 1917 рр..)» Аналізується зародження і розвиток вітчизняної тестології. Російська тестология у ХХ ст. розвивалася в руслі загальносвітових тенденцій, в першу чергу в рамках іншого настільки ж нового наукового напрямку - педології. До початку ХХ ст. в Росії вже був накопичений певний науковий досвід з вивчення проблем дитячого віку. Особливо відзначимо дослідження, близькі до тестових методів, лікаря-психіатра І.А. Сікорського, який проводив ще у 1870-х рр.. вивчення стомлюваності школярів під час занять методом диктувань з подальшим психологічним аналізом помилок.
Розвиток вітчизняної тестології пов'язано з ім'ям А.П. Нечаєва, який з 1898 р., отримавши відрядження за кордон Петербурзького університету, стажувався в лабораторіях відомих психологів Німеччини, Швейцарії, Франції. Там він захопився ідеями використання експериментальних методів у розробці проблем навчання і виховання. Вже своїми першими публікаціями з дослідження пам'яті школярів він звернув увагу зарубіжних вчених комплексним підходом до вивчення проблеми.
Не менш важливою для розвитку вітчизняної тестології стала науково-організаторська діяльність А.П. Нечаєва. А.П. Нечаєв, спираючись на підтримку директора Педагогічного музею військово-навчальних закладів О.М. Макарова, зміг відкрити Лабораторію експериментальної педагогічної психології і за рахунок музейного бюджету придбав прилади для організації тестування. Оснастивши лабораторію, А.П. Нечаєв вже в перший рік її роботи залучив до участі в проведених їм дослідженнях слухачів педагогічних курсів військового відомства.
У діяльності лабораторії був встановлений чіткий порядок. Спочатку поруч лабораторних досліджень з'ясовувалося гідність того чи іншого експериментального методу. Потім проведення дослідів переносилося у школи, притулки, гімназії та ліцеї, а потім знову в лабораторії проводилася наукова обробка отриманих результатів.
Таким чином, лабораторія експериментальної педагогічної психології встановила з перших же кроків своєї діяльності міцний зв'язок зі школою, а в більш широкому плані зв'язок науки з педагогічною практикою. Серед основних проблем, які стали предметом наукової уваги лабораторії, були питання про панівних асоціаціях у різних віках, про запам'ятовуванні слів різного значення, про увагу, про дитяче читання, про розумової відсталості, про звичні способи заучування, про швидкість розумової роботи в різних віках, про ступінь сугестивності школярів. Для вивчення кожного психічного властивості були підібрані окремі тести.
Роботи, розпочаті в лабораторії А.П. Нечаєвим, привернули увагу ряду вчених, лікарів, педагогів. Серед них назвемо В.П. Вахтерова, В.А. Вагнера, А.А. Крогіуса, А.Ф. Лазурского, Г.І. Россолімо. Ще більш сильним поштовхом для розвитку досліджень з застосуванням тестів у Росії стало відкриття при лабораторії в 1904 р. перших педологічні курсів, які поставили собі за мету вивчення людини як предмета виховання. Курси відкрили доступ до лабораторії всім бажаючим і залучили багато слухачів, серед яких були не тільки вчителі, а й батьки школярів. Слухачі курсів на місцях створювали невеликі лабораторії та кабінети, організовували педологічні курси. До 1909 р., за даними журналу «Русская школа», вже діяло 33 лабораторії.
Ще одним важливим кроком на шляху впровадження методу тестів в освітній простір Росії стало відкриття в 1908 р. Педагогічної Академії (керівник А. П. Нечаєв), де давали другу освіту за спеціальністю «експериментальна педагогіка». У числі інших організаційних заходів, які сприяли розвитку тестового руху в Росії, слід відзначити проведення п'яти з'їздів з експериментальної психології та експериментальної педагогіки (1906, 1909, 1910, 1913, 1916 рр..), Де були представлені доповіді багатьох російських тестологів.
У розділі докладно аналізується і науково-літературна діяльність А.П. Нечаєва, його колег та однодумців. Матеріали наукових досліджень регулярно публікувалися в педагогічних журналах, а в «Руській школі» з 1908 р. відкрито відділ «Експериментальна педагогіка» (редактор А. П. Нечаєв). Матеріали відділу виходили і окремим відбитком.
До 1909 р. масштаби тестового руху в Росії досягли такого рівня, коли постало питання про створення Товариства експериментальної педагогіки. Статут його затвердили у травні 1909 р. Товариство виробляло не тільки плани досліджень у масштабах Росії, а й робило розрахунок на координацію роботи з зарубіжними тестологами. Таким чином, вже на початку ХХ ст. були сформовані канали комунікацій за допомогою традиційних для того часу друкованих видань, курсів, семінарів, з'їздів, зарубіжних наукових відряджень і особистих контактів.
Російська наука не тільки йшла в загальносвітовому руслі тестологических досліджень, а й збагатила світову науку поруч досягнень. У їх числі «психологічні профілі» Г.І. Россолімо. Дитячий лікар Г.І. Россолімо, займаючись розробкою діагностичних методів для виявлення відхилень у розумовому розвитку, створив методику, засновану на психологічних тестах. Кожен тест складався з десяти завдань. Відповідно до кількості правильних відповідей на них результат зображувався графічно у вигляді ламаної лінії. По суті, це була перша серія тестів інтелекту, створена в Росії, на її основі проводилися обстеження не лише хворих дітей, а й здорових, а метод графічного зображення результатів тестування знайшов широке застосування за кордоном.
У багатьох країнах знайшов застосування і створений в 1910 р. приват-доцентом Московського університету Ф.Є. Рибаковим тест спеціальних здібностей «Постаті Рибакова». Тест складався з набору геометричних фігур, кожну з яких можна було скласти в квадрат, коло або трикутник. Пізніше цей принцип був покладений в основу багатьох подібних методик, остання з яких була створена за кордоном в 1955 р.
Про масштаби і рівні розвитку тестового руху в Україні найбільш наочно свідчить проведення п'ятого за рахунком з'їзду, організованого тестологами в розпал війни в 1916 р. Це доводить певну стійкість і сформованість громадської думки на користь тестових методів. Ще одним важливим моментом стала підтримка з боку офіційної влади. У 1916 р. міністерство народної освіти відкрило шкільно-гігієнічну лабораторію, в яку запросили працювати А.П. Нечаєва та Г.І. Россолімо. Однак ці зміни у ставленні тестового руху об'єктивно не могли бути реалізовані з причин політичного характеру. Разом з тим, накопичений тестологами потенціал незабаром був затребуваний новою владою.
У п'ятому розділі «Застосування тестів в радянський та пострадянський період» розглядаються проблеми, пов'язані із застосуванням тестів у системі загальної та професійної освіти і у професійному доборі до 1936 р. і з другої половини ХХ ст. по теперішній час.
Потенціал, накопичений російською наукою і практикою в сфері застосування тестових методик, був затребуваний радянською владою. Установка на створення більш високою (у порівнянні з капіталізмом) продуктивності праці давала надії тестологами на отримання держзамовлення. Як тільки країна вийшла зі стану громадянської війни, так відразу з'явилися ознаки відродження тестових методів. У 1921 р. виділяються кошти на створення в країні трьох лабораторій, що займалися проблемами підвищення продуктивності праці. У 1921-1922 рр.. видаються книги (Нечаєв, Бернштейн, Шуберт) з описом ряду тестових методик, що застосовувалися авторами до 1917 р.
Таким чином, у перші роки радянської влади чітко позначилося два напрямки в застосуванні тестових методик. Перше можна назвати традиційним (педологічні), коли тести служили для виявлення рівня інтелектуального розвитку дітей та подальшого направлення їх у звичайні або спеціальні школи. Але якщо раніше в Росії спецшколи створювалися на приватних або громадських (за рахунок пожертвувань) засадах, то радянська держава стало створювати й утримувати їх за рахунок бюджету.
Показовим прикладом може служити передача у відання наркомосвіти в 1918 р. школи-санаторію, створеної в 1908 р. лікарем В.П. Кащенко для дефективних дітей. Наркомос організував при ньому медико-педагогічні консультації. А вже в 1919 р. тут же створюється музей дитячої дефектології (пізніше музей педології та педагогіки виняткового дитинства), основу експозиції якого склали колекції тестів та ігрових методик, розроблених В.П. Кащенко і його колегами з 1908 р.
Наведені факти свідчать про певну спадкоємність, продовження і розвитку багатьох починань фахівців, нереалізованих у повному обсязі в колишніх соціально-політичних умовах. Ця наступність проявилася і в кадровому потенціалі, тому що всі відомі в Росії тестологи стали активно співпрацювати з новою владою, що дозволило фахівцям реалізувати свої ідеї, висунуті раніше.
Другий напрямок у застосуванні тестових методик в 1920-і рр.. пов'язано з психотехнікою. Цим терміном позначали в ті роки не тільки проведення професійного відбору, а й всі заходи в області роботи з кадрами. У Росії подібних досліджень не проводили, тому російські фахівці стали на шлях творчого запозичення зарубіжного досвіду. Наприклад, співробітники московської лабораторії психотехніки в 1922 р. при проведенні випробувань професійної придатності водіїв трамваїв застосовували тест інтелекту, тест стійкості уваги, тест для визначення окоміру (за допомогою кіл Ліпмана), тест Попельройтера-Шульте (орієнтування в 25 числах), а спостережливість досліджували за допомогою тесту фігур А.П. Нечаєва.
Психотехнічні дослідження в СРСР розвивалися, головним чином, вшир. До кінця 1920-х рр.. налічувалося понад 100 установ, в яких на штатних посадах працювало понад 500 чоловік. Найбільше психотехнічних установ було в наркоматі охорони здоров'я - 47, в наркоматі транспорту - 21, у наркоматі освіти - 19. Це породило кадровий голод, і з 1929 р. в другому Московському держуніверситеті була організована підготовка педологів-психотехніки.
Але навіть і в умовах кадрового голоду деталізація психотехнічних випробувань налічувала понад 30 напрямів: вивчення стомлюваності, раціоналізація виробництва, виробнича педологія, профвідбір дорослих, профвідбір підлітків, профвідбір до вузів і втузи, педагогічна психотехніка, педолого-діагностична робота, вироблення і перевірка методів тестових випробувань і т. п. У міру накопичення досвіду створювалися більш досконалі методики тестових випробувань, що давало відчутний ефект, особливо у сфері виробництва.
Розвиток психотехніки в 1930-і рр.. проходило в суперечливих умовах, пов'язаних з наростанням тоталітарних тенденцій з одного боку, та потребами народного господарства - з іншого. Зокрема, у зв'язку з проголошенням курсу на політехнізацію школи у психотехнікою з'явився новий об'єкт докладання своїх знань - школярі, залучені до системи професійного консультування і професійного відбору. На початку 1930-х рр.. психотехнічні випробування проводилися разом з випробуваннями шкільної успішності. Таким чином, тестові випробування з сфери виробництва поширилися і на сферу освіти, де вони істотно доповнювали тести шкільної успішності («Психотехніка і психофізіологія праці» 1930, № 3).
Створення та застосування тестів шкільній успішності стало третім напрямом у вітчизняній тестології в радянський період. У Київському вечірньому робочому технікумі в 1924 р. створена дослідна психотехнічна станція, що займалася впровадженням тестових методів обліку та оцінки знань студентів. З 1928 р. Станція зайнялася поширенням об'єктивних тестових методів обліку навчальної успішності і на масові школи системи профосвіти («Психотехніка і психофізіологія праці», 1929, № 2). В1923/1924 навчальному році у 3-ій дослідній школі Москви було також введено тестовий метод обліку успішності, але з несподіваним відходом зі школи А.П. Нечаєва ця робота припинилася. (Н. А. Данілічевим «Нариси історії шкільної психодіагностики», СПб, 2004, С.63)
У 1925 р. в Москві була організована тестова комісія, яка навесні 1926 випустила першу серію тестів. Ця серія грунтувалася на даних американських тестів і включала варіанти з природознавства, на знання географічної карти, розуміння читання і правопису, рахунки та рішення арифметичних завдань, суспільствознавства. Перший досвід виявився не в усьому вдалим, пішла хвиля справедливої ​​критики з приводу змісту завдань і підбору дістракторів (варіантів відповіді). Група фахівців на чолі з професором Є.В. Гур'янова в короткий термін допрацювала ці тести. І в наступні роки тести постійно перероблялися, удосконалювалися, доповнювалися. Вчителі виявили зацікавленість, і створення тестів організували в декількох наукових центрах ряду міст СРСР. Накопичуючи досвід, тестологи долали помилки, яких припускаються в перших тестах. Зникли завдання типу: Сталін-це: 1) есер, 2) більшовик, 3) меншовик. Тести стали впроваджуватися і у вузах.
Таким чином, за короткий термін в СРСР розгорнулася багатопланова, забезпечена державної фінансової та організаційної підтримки робота з впровадження тестів у сфері виробництва і освіти. За даними, наведеним у періодичних виданнях, число застосовувалися тестів у психотехнічних дослідженнях перевищувало 70. Робота з тестами велася за двома напрямками. По-перше, застосовувалися тести, розроблені та пройшли багаторічну апробацію у зарубіжних наукових центрах. Другий напрямок пов'язаний з творчою переробкою зарубіжних тестових методик або створення власних. За даними неперіодичного збірника «Тести: теорія і практика» за 1930 р. в СРСР застосовувалося 25 тестів обдарованості (або тестових систем), створених вітчизняними фахівцями. У тому числі вісім тестових систем, створених Г.І. Россолімо, дві тестові системи, створені А.П. Нечаєвим, і три тестові системи, створені Н.І. Озерецкий.
Тести Н.І. Озерецкого були створені в 1923 р. і служили для визначення статики та моторики дітей у вікових групах від 4 до 14 років. Тести Н.І. Озерецкого оцінили і за кордоном, де вони були опубліковані на європейських мовах. Їх і досі застосовують за кордоном під назвою «Озерецкого оцінки моторики шкала».
Таким чином, в 1920-і рр.. впровадження тестових методів у систему освіти і виробничу діяльність набула значних масштабів. Разом з тим, наростала і критика на адресу тестологів і тестів. Тестологів критикували за впровадження тестів, які не пройшли належної апробації, а значить, не в усьому валідних, за недостатню змістовність завдань, не класовий характер тестів, відхід від марксизму. На початку 1930-х рр.. потік критики доповнився й самокритикою в періодичних виданнях. Остаточну крапку у переслідуваннях на тестологів поставило відома постанова ЦК ВПП (б) від 4 липня 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі Нарком освіти», де тести потрапили в розряд «шкідливих» методів. І хоча вістря цієї постанови було направлено проти тестів для виявлення «коефіцієнта розумового розвитку» (тестів інтелекту), під заборону потрапили будь-які тести.
У науковій літературі існує усталена думка про те, що головними причинами розгрому окремих наукових шкіл або деяких видів наук, є культ особистості і тоталітарний режим. Комплексне вивчення джерел та літератури з проблем тестології дозволили зробити дещо інший висновок. Головна причина корениться в геополітичній ситуації і пов'язаними з нею завданнями виживання СРСР в умовах зовнішньої ізоляції. Керівництво СРСР методом проб і помилок шукало найбільш короткий шлях модернізації економіки. Звідси й пошуки по всіх азимутах від системи Тейлора до психотехніки, від роздачі землі в одноосібне користування селянам до колективізації ..., нарешті, в знайденому самому нелюдське варіанті проведення модернізації при найширшому використанні наддешевої робочої сили через систему ГУЛАГу.
При такій системі питання індивідуальних розумових здібностей, професійного відбору та інших складових, які цікавили дослідників, ставали малоістотними і навіть шкідливими, а витрати на їх фінансування невиправданими. І хоча до повного викорінення тестів справа не дійшла, фінансування досліджень припинилось.
Відродження вітчизняної тестології починається з другої половини 1950-х рр.. Цьому сприяла об'єктивна ситуація, пов'язана з впровадженням ЕОМ в систему педагогічного контролю знань, де обов'язковою умовою є завдання з вибором відповіді. Складалася і сприятлива внутрішньополітична ситуація. Серед факторів, що сприяли відродженню тестових методів, слід назвати і зовнішньополітичний фактор (змагання зі США).
Проте відродження вітчизняної тестології аж до середини 1990-х років не носило скільки-небудь проробленої загальнодержавної завдання. Цей період можна характеризувати як десятиліття відродження вітчизняної тестології точковими методами. У період після ХХ з'їзду КПРС епізодично з'являлися статті у наукових журналах, захищалися дисертації, видавалися брошури, монографії, здебільшого перекладні, але постанова 1936 р., який наклав заборону на тести, ніхто не відміняв. Воно втратило свою силу з розпадом СРСР.
Однак і точковий метод відродження тестології виявився продуктивним. Початківець дослідник до 1990-х рр.. у великих бібліотеках міг знайти необхідний мінімум літератури для самостійного освоєння основ тестології. Багато викладачів пройшли підготовку на різного роду курсах, навчаючись за авторською методикою В.С. Аванесова. Ці фахівці (їх в науковій літературі нерідко називають «школою Аванесова») працюють у десятках лабораторій і регіональних центрів педагогічних вимірювань. Саме цією школою внесено суттєвий внесок у розвиток сучасної теорії тестів.
Генезис тестування в історії вітчизняної освіти, таким чином, все більш набуває характеру сформованого явища в рамках сучасного соціуму. Впровадження тестів в освіту викликано низкою зовнішніх і внутрішніх факторів. Прагнення забезпечити конвертованість диплома російських вузів вимагає зближення освітніх стандартів різних країн. У наявності і потреба в раціоналізації розподілу навчального часу між навчанням і контролем отриманих знань.
В останні 10 років стало набувати реальних обрисів важливого державного завдання педагогічне тестування. З 1995 р. проводиться випереджувальний атестаційну і Абітурієнтські тестування через створений для цієї мети Центр тестування випускників загальноосвітніх установ, а з 2001 р. проводиться єдиний державний іспит (ЄДІ). У російських тестологів з'явилося три спеціалізованих журналу, збільшився випуск наукової та методичної літератури, ведеться підготовка тестологів за програмою додаткової освіти. Разом з тим, існує суперечність між потребою освітніх установ у викладачах, які володіють основами педагогічного тестування, і відсутністю у навчальних планах вузів відповідних дисциплін, підручників та системи державної перепідготовки і підготовки кадрів.