Внесок Гербарта в педагогіку

5. Основні ідеї моральності, за Гербарт
Основних ідей, що визначають в сукупності моральність, Гербарт налічує п'ять: 1) Ідея внутрішньої волі або згоди волі з власним розумінням, переконанням (Einsicht), 2) Ідея досконалості або повноти прагнень в особистості людини, 3) Ідея прихильності чи гармонії волі з іншими; 4) Ідея права або угоди воль на випадок конфліктів і 5) Ідея справедливості, як спокутування за хороші і погані вчинки.
Згідно з першою ідеї, безпосередньо подобається всім згоду волі з внутрішнім розумінням, переконанням людини, подобається цілісність людини, якщо тільки ця цілісність не суперечить іншим етичним основним ідеям, - напр., Цілісний характер лиходія. Але навіть і в цьому випадку, прориваючись крізь огиду під дією інших ідей, цілісність особистості, все-таки, виробляє своє враження. Навіть і самому собі здається жалюгідним та людина, у якого воля розходиться із судженням. Друга ідея, - ідея досконалості вимагає від людини повноти життя, повноти прагнень. Ця повнота прагнень містить в собі три моменти, якими і вичерпується зміст цієї ідеї, а саме: напруженість чи інтенсивність волі, поширення волі на якомога більшу кількість предметів або екстенсивність (багатосторонність) волі і, нарешті, сорганізованность волі, або впорядкованість (сконцентрованість) її прагнень . Нам подобається особистість з сильною і організованою енергією, при багатосторонності інтересів. Ідея досконалості має особливе значення в педагогіці Гербарта: «вона - перша, яка вимагає до себе уваги вихователя». На ній грунтується у вихованні вимога збудження енергії розумових прагнень або інтересу і багатосторонності їх, при організованості. Відповідно до третьої ідеї, ідеї прихильності, викликає моральне схвалення воля, спрямована до доставлених іншим особам блага, завдяки чому встановлюється гармонія між своєю волею і чужими. На випадок порушення гармонії між волями, в людстві виробилися ще ідеї права і справедливості. Кожен конфлікт воль дозволяється згідно з вказівкою виробленого добровільною угодою права. Звідси, далі, у стосунках воль, або в суспільстві, та воля, яка служить гармонії воль або на користь суспільства, по ідеї справедливості, заслуговує нагороди пропорційно її трудів, а воля, що порушує гармонію і створює конфлікт, всупереч встановленому праву, підлягає громадському покаранню .
Як очевидно, перші дві ідеї визначають гідність індивідуума самого по собі, навіть якщо б він жив і поза суспільством, а останні три стосуються взаємовідносин між людьми. У свідомості і самопронікновеніі цими ідеями чи ідеалами і полягає вища моральність людини, і здійснюється моральна краса волі і життя. При чому людина, переймаючись цими ідеалами, «знаходить», - за Гербарт, - «у них ту солодку привабливість, про яку так часто говорить Платон, а не деспотичну примусовість, до якої звикли після категоричного імперативу (морального закону) Канта».
Таким чином, і в етиці, як у психології, Гербарт відшукує найпростіші відносини, із з'єднання і переплетення яких пояснюються, по ньому, як різноманітні складні психічні руху, так і складні об'єкти етичної оцінки і самі ці оцінки. І як у психології все розмаїття духовного життя зводиться до боротьби і гармонії найпростіших її елементів-уявлень, так і в етиці всю етичність (те, що захоплюється моральної оцінкою) Гербарт хотів би звести до гармонії чи дисгармонії вольових відносин, хоча це йому і не вдається .
6. Етика Гербарта у ставленні до етики Канта
Не важко бачити суттєву різницю між етикою Гербарта і етикою Канта. За Кантом, воля сама в собі, чиста воля має закон, яким вона повинна визначатися і який становить основу моральності. Думка про автономію моральної волі складає основне зерно Кантівське етики. З цієї думки, для волі немає вищого закону, як закон, що лежить у ній самій: і в кожному окремому емпіричному прояві волі, визначеному тими чи іншими емпіричними мотивами (напр., піти мені в театр, або виконати свій обов'язок з приготування уроків, обдурити чи кого і отримати вигоду або сказати правду, хоч і потерпіти матеріальні збитки), воля повинна узгоджуватися з власним законодавством, з самою собою, як чистої волею. Гербарт не знає і не визнає автономної волі. Він вважав, що воля не може судити і оцінювати саму себе, і замість чистої волі, з її загальним формальним, моральним принципом вказує на смак, який проводить оцінку явищ або відносин волі, Гербарт думав, що воля може бути тільки об'єктом моральної оцінки, тільки оцінюваним і судимим, а не оцінює і судить. Тому що він переглянув відмінність, яка виставив Кант щодо волі, відмінність між чистою волею, волею поза емпіричного прояву в приватних «воління», або волею трансцендентальної, і приватними, множинними емпіричними проявами волі. Ми судимо і етично оцінюємо волю, як вона позначається в останніх проявах, але не судимий волю надемпіріческую, чисту волю. Остання ж, за Кантом, і є єдино компетентний суддя емпіричної волі. Вона вимагає, велить (категоричний імператив), щоб емпірична воля не розходилася, а узгоджувалася з чистим законом її розуму, вольового розуму, (недарма ж Кант і називає волю чистим практичним розумом), все одно як наше теоретичне мислення вимагає, щоб приватні емпіричні прояви мислення (у судженнях і умовиводах) відповідали законами, що лежать в ньому, законами мислення (логіки). Переглянув ж Гербарт чисту волю з її законом, з точки зору якого і оцінюються емпіричні рухи волі, під впливом своєї психології. Для нього воля - тільки вольові - окремі прояви, тільки бажання, що виникають з боротьби уявлень. Само собою зрозуміло, що ці приватні прояви не можуть бути самі собі суддею.
Далі, в етиці Канта цілком виключений елемент задоволення, як визначальний елемент моральності. Зовсім поза будь-якою залежністю від елемента приємності, нравленья (Gefallen), закон чистої волі вимагає від людини у кожному конкретному (емпіричному) дії узгоджуватися з ним, як законом своєї чистої волі, забезпечує свідомості людини внутрішню свободу. Так само, як закони логіки (закони мислення) вимагають від пізнавання згоди з ними поза будь-якою залежністю і зв'язку з приємністю або неприємністю: приємно це згоду, чи ні. Так вимагають закони мислення, так вимагає моральний закон волі, а до приємності або неприємності тут немає ніякого діла. Навпаки, Гербарт, поставляючи суддею вольових проявів, замість морального закону волі, смак, розуміє його, саме як безпосередній голос почуття приємного або неприємного. «Моральне судження», - говорить Наторп у своїй критиці етики Гербарта, - «здається йому цілком аналогічно з думкою про приємності (über das Gefällige) простого співвідношення (гармонії) звуків, кольорів або образів». Але з цим елементом приємності гербартовская етика потрапляє під ті удари, які Кант завдає, взагалі, евдемоністіческой етики.
Нарешті, Кантовська етика відрізняється строгим єдністю визначального принципу. Закон чистої волі визначає і судить все виявлення волі, гарні вони чи погані, і як треба в кожному випадку прояву волі чинити, щоб надходити морально. Тоді як Гербарт вказує цілих п'ять основних ідей, з точки зору яких наш смак одне схвалює, як хороше, інше засуджує, як погане. Така множинність підстав не представляє кроку вперед у розробці Етики. Самі ж п'ять ідей, які зазначаються Гербарт, не видаються чимось або об'єднаними. За припущенням Гербарта, вони мали б представляти гармонійне співвідношення воль (чи бажань, - для Гербарта воля - ряд бажань, прагнень), як основні елементи прекрасного представляють гармонійне співвідношення звуків, тонів, кольорів, форм та ін Але, насправді, деякі ідеї , напр., перша абсолютно не стосується співвідношення воль, а відносини між волею і судженням (поглядом).
Переходимо до викладу педагогічних поглядів Гербарта
Питання
Кому приписують створення науково-психологічному педагогіки? 1.Як проходило виховання Гербарта до університету? Які філософські вчення справили на нього вплив у студентські роки? Яку посаду Гербарт зайняв після університету? Коли він відвідав Песталоцці і яке виніс враження? Де проходила академічна діяльність Гербарта? Які психолого-педагогічні праці написані ним? Яка була моральна особистість Гербарта? 2. Які теоретично-філософські погляди Гербарта? Як, в яких основних уявленнях є нам зовнішній світ і наше я, за Гербарт? Які внутрішні суперечності містяться в цих уявленнях? Як треба мислити дійсно існуюче буття (поза нашого феноменального досвіду). Що таке сама по собі, в дійсності, душа? 3 Як в душі виникають уявлень? У чому полягає основна і єдина діяльність душі? Як, з точки зору своєї психології, Гербарт дивиться на відчуванні і бажання? У чому полягає значення Гербарта, як психолога? 4 Що, за Гербарт, служить нашим керівником при оцінці доброго і поганого? З якою іншою оцінкою ця етична оцінка аналогічна? Чим, за Гербарт, пояснюється (видима нестійкість естетичних оцінок? Чим, за аналогією, пояснюється деяка нестійкість і в етичних судженнях? Як знайти основні елементи етичних (як і естетичних) суджень щодо яких між людьми немає розбіжності? Як Гербарт називає ці елементи? 5 . Скільки Гербарт вказує практичних ідей, - основних елементів етичних суджень? Який сенс кожної? У чому гербартовская етика, до деякої міри, аналогічна з психологією? 6. У яких пунктах гербартовская епіка розходиться з Кантівське? Чому Г Гербарт не визнає Кантівське автономії моральної волі ? Як Кант і Гербарт стоять у ставленні до евдемоністіческому елементу (елементу задоволення) в етиці? Яка різниця між етикою Канта і Гербарта з перегонів зору єдності визначального етичного принципу.

РОЗДІЛ 2. І. Ф. Гербарт. Його педагогічні погляди: загальні принципи; погляди на моральне виховання у власному сенсі і керування
Перш викладу власне педагогічної системи Гербарта, його поглядів на цілі, частини і засоби виховання, наведемо його погляди з питань про саму науці вихованні або теорії педагогіки, її необхідності, природі і засадах
1. Недостатність одного досвіду у вихованні. Необхідність теорії
Для правильної постановки виховання Гербарт вважає абсолютно недостатнім один досвід, одну педагогічну практику. «Одна практика веде тільки до рутини», - говорить він, - «вона дає вкрай обмежений і нічого не вирішальний досвід».
Тому і може трапитися, і трапляється так, що «старий шкільний вчитель на схилі своїх днів, або навіть ціле покоління і ряди поколінь вчителів, які подвизаються поруч і один за іншим всі по тим же або майже тим же коліях, не підозрюють про те, що збагнув молодий учитель, завдяки щасливому випадку та правильно розрахованому досвіду на першому ж уроці відразу і з повною ясністю ». Сам по собі досвід навряд чи здатен чогось навчити, встановити що-небудь певне, тверде. Тільки теорія, наука, повідомляючи певні точки зору, «може навчити нас, як за допомогою досвіду і спостережень запитувати природу, якщо хочуть отримувати від неї певні відповіді». Потім, педагогічний досвід має дуже велику тривалість, щоб він міг щось давати. Щоб сказати на підставі педагогічного досвіду, що от така-то виховання досягає вірно мети, треба, принаймні, почекати до половини людського життя. Бо може виявитися, на думку Гербарта, що саме таке-то виховання і дає (згодом) найбільше рецидивів (повернень), мабуть, вже усунених недоліків). Отже, один досвід для постановки виховання недостатній. Потрібна ще й наука про виховання, необхідна теорія педагогіки, осмислюються і самий педагогічний досвід.
2. Наука про виховання, її основи і значення для вихователя
Наука, за своїм змістом, являє собою «наведене у відомий порядок збори положень, що складають об дно ідейний ціле і випливають, наскільки можливо, одне з іншого, подібно до того, як наслідку випливають з підстав, підстави з перших почав». Звідси наука, як вимагає виведення своїх положень з їх первооснованій, вимагає, отже, філософського мислення. І «ніде», - за Гербарт, - «так не потрібні широкі філософські погляди, засновані на загальних (визначають, керівних) ідеях, як у педагогіці, де буденна робота і індивідуальний досвід сильно звужують горизонт вихователя».
Власне, дві філософських дисципліни повинні представити основоначала для педагогіки; практична філософія, або етика, яка говорить про призначення і цілі людини, і психологія, яка досліджує природу людини. На підставі першої педагогіка повинна з'ясувати цілі виховання, бо мети виховання, очевидно, визначаються по міркуванню з призначенням та цілями людського життя взагалі. На підставі ж другий, - психології, - педагогіка повинна з'ясувати засоби до виконання цілей виховання, визначити методи і прийоми виховання. Таким чином, «виховне справу зобов'язує мислячої людини займатися практичною філософією і психологією, і, приступаючи до нього (тобто до цієї справи) з поплутаними поняттями, не можна сподіватися на будь-які успіхи». Але, при всьому тому, Гербарт не схильний звести педагогіку на прикладну частину психології або практичної філософії. Ні, перебуваючи в тісному співвідношенні з тими філософськими відділами, вона, все ж таки, повинна зберігати своє самостійне положення і самостійний шлях. «Бути може», - зауважує Гербарт, - «було б краще, якби педагогіка могла спиратися на свої власні поняття і виробляти свої самостійні думки, вона могла б стати тоді центром відомого кола досліджень і не ризикувала б підкорятися сторонньої силі, як далека завойована провінція. Тільки тоді, коли кожна наука прагне орієнтуватися властивим їй чином і, при тому, з такою ж енергією, як її сусідки, тільки тоді можуть виникнути між ними благодійні взаємини ». У філософській діяльності Гербарта педагогіка і була самостійним центром, від якого він виходив у своїх психологічних та етичних дослідженнях. Він вважає навіть, що якщо педагогіку розробляти, як належить, тобто у філософському дусі, то вона «може мало-помалу виправити навіть зіпсовану філософію».
Теорії, як системі положень, виведених з основоначал, системі положень, яка висвітлює всю цілість справи, всю відому область, а отже, і теорії педагогіки, що висвітлює всю цілість питань виховання, Гербарт надає важливого значення. «Нехай наука», - говорить Гербарт, - «буде для інших очками: для мене вона - око, і при тому кращий очей, який тільки мають люди, щоб споглядати свої справи. Науки не непомильні у своїх навчаннях, і саме тому вони розбіжності одна з іншою, але їхні помилки видають самі себе, або, принаймні, вчать бути обережними у спірних питаннях. Навпаки, хто вважає себе сильним без науки, той таїть у своїх поглядах настільки ж великі та, навіть ще більші помилки, сам не відчуваючи їх і, можливо, не даючи їх відчувати іншим »! ... Як у всякій справі і творенні, так і в справі виховання необхідно саме знати, чого хочеш, коли берешся за справу. Цим знанням, цією теорією визначається почасти і формування самого досвіду справи: «чого шукають, то й бачать», справедливо зауважує Гербарт.

3. Такт і значення для нього науки
Правда, теорія чи наука педагогіки не створює безпосередньо вправного педагога в практиці виховання. Мистецтво виховання не дається безпосередньо теорією. «Теорія», - з'ясовує Гербарт відносини між наукою педагогіки і мистецтвом, практикою педагогіки, - «теорія, в силу властивого їй загального характеру, захоплює такий простір, якого кожен у своїй практиці зачіпає тільки нескінченно малу частину: мало того, внаслідок своєї невизначеності, безпосередньо випливає із загального характеру, вона нехтує усіма подробицями, всіма індивідуальними умовами, в яких практик кожного разу знаходиться, так само, як усіма індивідуальними прийомами, особистими міркуваннями і зусиллями, за допомогою яких практик повинен пристосовуватися до зазначених умов. Ось чому школа науки завжди дає в один і той же час і занадто багато, і занадто мало для практики ». Між теорією, з її більш-менш загальними положеннями, та практикою, з індивідуальністю її умов і прийомів, стоїть «середній член, саме відомий такт, здатність швидкого судження і рішення, який не діючи, подібно рутині (яка створюється однією практикою), вічно одним і тим же чином, не повинна, однак, вихвалятися (на що, принаймні, мала б право досконало застосована теорія) тим, що вона може, при строгій послідовності і повній свідомості правила, з абсолютною точністю знайти те, що потрібно для кожного окремого випадку ». Т. е. такт відрізняється рухливістю рішень (на противагу рутині практики) і в той же час деякої випадковістю їх і довільністю (на противагу безперечною визначеності вказівок теорії, якби таку можна провести до деталей виховного справи). Але сама ця здатність, що робить з виховання мистецтво і з вихователя художника, формується не без впливу науки про виховання, - теорії педагогіки. За допомогою роздумів, міркувань, досліджень, науки вихователь готує «себе самого, свою душу, свій розум і своє серце для того, щоб правильно сприймати, розуміти, відчувати і обговорювати ті випадки, які його очікують, і те положення, в якому він виявиться» . «Якщо він наперед загубився у великих планах, нехай станеться забавищем обставин, але, коли він озброєний принципами, його досліди будуть представлятися йому з повною ясністю і кожен раз навчать його, що він повинен робити. Якщо він не вміє відрізняти важливого від байдужого, він пропустять те, що необхідно, і буде витрачати свої сили на те, що марно. Якщо він змішує брак освіти зі слабкістю духу, грубість з злостностью, то щодня його вихованці будуть засліплювати його і лякати дивними загадками. Якщо він, навпаки, знає істотні пункти, основи своєї справи, якщо він знає найголовніші риси, що характеризують хороші і погані задатки юної душі, тоді він зуміє надати собі і своїм вихованцям всю свободу, необхідну для підтримання веселого настрою, не нехтуючи для цього обов'язками , не послаблюючи морального виховання, не даючи простору дурості і пороку ». «Таким чином», - укладає Гербарт свої зауваження про такті і науці педагогіки, - «існує підготовка до мистецтва через науку, підготовка розуму і серця, яка передує виховної роботи і завдяки якій досвід, набуття нами виключно під час цієї роботи, робиться для нас повчальним. Тільки в діяльності, шляхом практики навчаються мистецтву, набувають такт, вміння винахідливість, спритність, але і за допомогою практики мистецтву навчаються тільки той, хто попередньо вивчив науку шляхом роботи думки засвоїв її собі, прирівняв їй себе і наперед визначив ті враження, які досвід повинен зробити на нього ».

4. Цілі виховання: розвиток багатостороннього інтересу і морального характеру
«Наукова педагогіка», - говорить Гербарт, - «повинна, перш за все, встановити мета (виховання), до якої вона хоче пристосувати кошти». Які ж цілі має поставити собі виховання або, краще сказати, при вихованні вихователь?! Зрозуміло, він «повинен поставити своїм зусиллям ті ж самі цілі, які в майбутньому вихованець поставить сам собі, як доросла людина». Звертаючись до всієї області майбутніх цілей вихованця, її можна розділити на дві частини: одна «обіймає мети тільки можливі, які він, може бути, коли-небудь поставить собі», інша - «містить цілі необхідні, нехтувати якими він собі ніколи не дозволить» . Перші цілі залежать від вільного вибору, це, - власне, цілі професій, визначених - занять, другі мети - визначаються моральністю і необхідні в усякому покликання, яке б хто не обрав. Що стосується перших, можливо майбутніх цілей, то «об'єктивна сторона їх, будучи справою вільного вибору, не пред'являє для вихователя ніякого інтересу», тобто обере чи вихованець в майбутньому ту чи іншу професію, чи буде він господарем, чиновником, вчителем і т.д. Виховання тут цікавиться тільки однією стороною, суб'єктивною, - саме самим бажанням або активністю взагалі, які повинні виявлятися на життєвому поприщі. Виховання зацікавлене в тому, щоб ця діюча життєва сила в вихованця була більше, повніше, ширше і в більшій гармонії з собою, що відповідає, як ми знаємо, ідеї досконалості і ідеї свободи. Для цього треба створити і розвинути в вихованця «різноманітну сприйнятливість» або «багатосторонність інтересів». Це створить силу і повноту хотіння (здійсниться ідея досконалості) і забезпечить згода його з розумінням (здійсниться ідея свободи). Що ж стосується необхідних цілей, які кожен поставить собі, тому що він моральне істота, то тут виховання повинно досягти того, «щоб ідеї справедливості і добра (права та благожеланія), у всій їх суворості і чистоті, стали справжніми об'єктами волі» щоб був створений справжній цілісний моральний характери. Отже, метою виховання має бути, за Гербарт, з одного боку, розвиток багатосторонньої активності і, з іншого, доброзичливого і справедливого напрямки волі, або моральності у власному, вузькому розумінні.
5. Розвиток багатостороннього інтересу в його відношенні до моральності у власному розумінні
Зазначені дві мети виховання, - розвиток багатосторонньої сприйнятливості і розвиток моральності, як добра і справедливості по відношенню до інших, власне кажучи, не відокремлені одна від одної.
Перш за все, вони обидві об'єднуються поняттям чесноти чи моральності в широкому сенсі. Ідеї ​​досконалості і свободи, яким відповідає перша мета, і ідеї прихильності і справедливості, яким відповідає друга мета, становлять, адже, - як нам відомо з етики Гербарта, - зміст морально-прекрасного або чесноти в широкому сенсі. Тому-то Гербарт і каже в одному місці: «Словом« чеснота »позначається вся повнота педагогічної мети», і далі, визначаючи зміст цього поняття, перераховує все нам знайомі п'ять етичних ідей. На цього формального об'єднання мало. Багатосторонність активності або багатосторонність інтересів Гербарт вважає необхідною умовою і для розвитку прихильності і справедливості по відношенню до інших, або для розвитку чесноти у власному вузькому розумінні. «Односторонній людина» (тобто чия життєва сила зосереджена у вузькому колі його особистої, спеціальної діяльності), - говорить Гербарт, - «наближається до егоїсту, навіть якщо він сам не помічає цього, бо він відносить все до того вузького кола, для якого він живе і мислить ». Правда, багатосторонність - ще далеко не чеснота, але «чим обмеженішими первісна розумова діяльність, тим менше можна думати про чесноти, особливо в різноманітті її можливих проявів. Тупоумних не можуть бути доброчесними, бо чеснота вимагає не дрімає душі ». Багатосторонність інтересів, обумовлюючи здатність «легко проникати в думки і почуття іншого так само, як в усі справи людські, є, очевидно, підгрунтям суспільних, соціальних почуттів. «Якщо інтерес кожного так різноманітний, як різноманітні разом узяті праці багатьох, то щаслива потреба єднає всіх єдиної зв'язком», тобто при багатосторонньому інтерес, ніж більш «розділений і обмежений» працю між людьми, тим більше кожен усвідомлює, як він зобов'язаний у своєму житті всім іншим. Багатостороння сприйнятливість, за існуючої спеціалізації (поділі) праці, служить свідомості життєвої зв'язку всіх з усіма, а це свідомість оживляє і підносить до загальнолюдської важливості кожен маленький (спеціальний) людська праця «Навпаки того, якщо кожен любить тільки свою справу, тільки свою професію, і на все інше дивиться, як на засіб для досягнення цієї мети, тоді суспільство стає ма-міцної реальності »(т тобто стала міцним і життєвим надбанням особистості). А так як «внутрішня свобода є відношення між двома сторонами. розумом (власне етичним судженням) і волею », то й« завдання вихователя - кожну з цих сторін довести до стану реальності (розвинути до стійкої сили), щоб вони могли з'єднатися в міцне ставлення ». «Ідея досконалості нагадує про те, що належить піклуватися про здоров'я тіла і духу, цінувати те й інше і мати бажання удосконалювати їх». «Ідея прихильності, перш за все, нагадує вихователю про те, що він повинен так довго тримати дитину подалі від усяких позивів до погорджують ними, поки ці позиви можуть бути небезпечні. Але так само необхідно, щоб вихованець сам розумів ціну прихильності ». Ідея права вимагає, щоб роздумами про боротьбу між волями в вихованця «зміцнювалося повагу до права». «Ідея справедливості приймається до уваги особливо в тих випадках, коли вихованець заслужив покарання у власному розумінні слова, як спокута за свідомо заподіяне зло; при цьому необхідно, щоб суворо дотримувалася міра покарання і щоб сам покараний визнавав її справедливою».
«Кожен зігріває своє існування тільки однієї іскоркою, - яка може і згаснути, - і залишаються лише морок і холод, сопутствуемий втомою і огидою:) Тепер, якщо порушення багатосторонній розумової діяльності служить істотною умовою до розвитку моральної особистості у власному розумінні (Гербарт говорить« багатосторонність повинна бути основою чесноти »), то багатостороння сприйнятливість становить найближчу мету виховання, а власне чеснота - кінцеву мету виховання.
6. Засоби виховання і навчання
Так як багатостороння розумова діяльність є основою і у власному розумінні чесноти, а збудження цієї діяльності або «багатосторонніх інтересів», - як звичайно виражається Гербарт, - складає справу навчання, то навчання і стоїть біля Гербарта першим у системі педагогічних засобів. Воно займає перше і головне місце і тому, що саме освіта моральної волі або чесноти у власному сенсі, що визначається ідеями прихильність і справедливості, покоїться на розвитку «правильного розуміння» Моральне виховання, власне, і полягає в створенні «розважності разом з хотіння, що відповідає йому ». Щоб розкрити зміст цього поняття («правильного розуміння» з відповідним йому хотіння), пригадаємо психологію Гербарта. За психологією Гербарта, бажання чи бажання не є самостійна діяльність душі, а просто результат боротьби між уявленнями і перемоги одних уявлень над іншими (модифікація, прояв перемоги). Забезпечити перемогу одним бажанням над іншими, в даному випадку - бажанням, відповідним ідеям благожеланія і справедливості, над бажаннями протилежними, або, - що те саме, забезпечити стійкість чесноти в діяльності людини, значить, за Гербарт, створити сильні групи відомих уявлень, які б завжди, у боротьбі уявлень, виявлялися переможцями. Тому Гербарт всюди підкреслює думку, що моральність має коріння в багатосторонньому знанні, у створенні «великих груп уявлень, що без уваги до кола придбаних уявлень не можна досягти морального освіти, що, тому, навчання є саме перша справа у вихованні. Але, ставлячи навчання з його найближчою метою, - всебічного розумового розвитку, на перше місце, Гербарт не забуває і останній його мети, - що воно повинно служити, врешті-решт, утворення моральної волі. «Навчання без морального освіти», - говорить він в одному з педагогічних афоризмів, - «є засіб без мети, а моральне освіта (або освіта характеру) без навчання є мета, позбавлена ​​засобів».
7. Засоби виховання: моральне виховання (освіта) у власному сенсі, його умови і прийоми
Крім навчання, яке в освіті моральної особистості складає головна справа, Гербарт визнає ще необхідними моральне виховання у власному сенсі і керування. Навчання сприяє утворенню морального характеру, стійкої моральної діяльності в людині, за допомогою сформування відповідних кіл уявлень, які забезпечують перемогу відомим почуттям і відомим, певним бажанням. На відміну від навчання, моральне виховання у власному сенсі є «безпосередній вплив на душу дитини з метою її освіти», безпосереднє напрямок її почуттів, бажань і дій.
Якими ж принципами і правилами має визначатися це безпосередній вплив? З цього питання Гербарт дає цілий ряд вказівок щодо прийомів безпосереднього морального виховання. Моральне виховання повинно мати опору для своїх впливів у те хороше, що лежить в душі виховуваного дитини. Гербарт повторює цінні слова Німейера: «першу свою турботу вихователь повинен направити на те безперечно добре, що лежить під природжений характер виховуваного їм дитини. Зберегти це добре, зміцнити його, підняти на рівень чесноти і захистити від усякої небезпеки - ось що має бути його невпинним прагненням. Воно повинно давати тон всьому його методом виховання. Якщо навіть він має справу з погано вихованим і зіпсованим дитиною, нехай він і тоді направить всю свою увагу на теж саме і спробує здобути уявлень, окремі частини якого внутрішньо пов'язані між собою і який володіє силою, здатною, з одного боку, подолати несприятливі елементи середовища , з іншого боку, розчинити в собі і з'єднати з собою елементи сприятливі »(див. про силу колишніх вражень і вплив їх на сприйняття нових вражень гол. 46, § 3-ий); стор 49,-чому має починати з навчання; стор 97: «при посередництві знанні легше проникнути до людини, ніж при посередництві почуттів »...; стор 214-217 про« вплив кола подання на характер »:« освіта кола уявлень є найсуттєвіша частина виховання », і інші місця .
Моральне виховання тоді приймає належний хід, коли воно знайшло можливість «підняти в очах вихованця його власне« я »за допомогою глибоко проникає схвалення (але не похвали)». Тоді тільки й осуд знаходить собі відкритий доступ в душу вихованця: адже, «той може відчувати силу внутрішнього докору, хто дійшов до поваги до самого себе і тому боїться втратити яку-небудь його частину». Але якщо схвалення становить перший важіль виховного впливу, то ясно, що для вихователя складає перше завдання - знайти хороші риси в вихованця. І якщо він спочатку може знайти лише трохи, то він не повинен поспішати: «в моральному освіту одна іскра може негайно ж запалити тільки іншу». Втім, у вихованні не можна обійтися і без осуду, - без «сумного мистецтва», як висловлюється Гербарт, - «наносити душі вірні рани»: «буває часто необхідно вдаватися до нього, коли до простих слів вуха виявляються глухими». Але над ним безперечно має панувати почуття ніжності. Можна користуватися у вихованні і покараннями. Тільки виховні покарання, на відміну від покарань дисциплінарних, покарань «управління» (про управління див. нижче), не повинні бути пов'язані з ідеєю відплати, а повинні бути поставлені так, щоб вихованець бачив у них «доброзичливі застереження». Для цього вони повинні перебувати «у відтворенні природних наслідків вчинків індивідуума: так, хто псує свої речі, позбавляється її; хто втрачає час, втрачає відомі задоволення (напр., позбавляється прогулянки); базіка усувається звідти, де говорять про те, що не кожен повинен слухати і т.д. Гербарт воскрешає тут, - правда, в зміненому і пом'якшеному вигляді, - теорію «природних наслідків» Руссо, але точно розуміє їх педагогічне значення: що покарання з цим змістом не мають морального значення, не піднімають морального самосвідомості; вони тільки «застерігають і навчають» , тобто сприяють деякою (внешненравственной) ощадливості. Відносно викорінення глибокої зіпсованості в дітях Гербарт тримається особливих поглядів. Тут треба подбати про радикальне усунення всіх випадків і приводів, що сприяють прояву зіпсованості, і за допомогою «розумних захоплюючих занять» направити, створити в ньому нове коло уявлень. Але тут ніколи не слід вдаватися до суворих покарань. Суворі, рішучі заходи застосовуються в тих випадках, коли погана схильність виявляється в перший або в другий раз і погрожує, за допомогою повторення, залишити в душі міцну погану рису. «Таким чином, для першої корисливої ​​брехні навряд чи може бути занадто суворе покарання, чи мислимо занадто наполегливе осуд у формі частих нагадувань, що приймають, що далі, тим більш м'який тон, навряд чи існують занадто хворі удари, що направляються в найбільш приховані глибини душі для того, щоб зробити цю брехню ненависною. Навпроти того, закоренілого брехуна таке поводження з ним зробить ще й більш потайливі і хитрим ».
Характер полягає в стійкої діяльності, моральний характер - в стійкій моральної діяльності, що виховання і повинно спеціально мати на увазі. Тут важливе значення мають природні особливості і властивості людини: одні від природи непостійні і легковажні, інші від природи стійкі в своєму бажанні, мають як би «пам'ять волі». Останні, зрозуміло, зручніше для морального виховання. Діти, взагалі, відрізняються слабкою стійкістю волі, і вихованню належить важке завдання - її створити. Цьому сприяє «простий і рівний спосіб життя, чужий всіх розсіюючих змін». Безсумнівна благодіяння мають батьки дітям, коли, влаштовуючи домашній розпорядок, піклуються про точну правильності щоденного життя. Тут, у вихованні цієї риси, багато значить і рівний, спокійний, стійкий характер самого вчителя. Його рівність повинна бути помітна і для дітей: діти пильно стежать за його настроєм, як за станом погоди, і діляться між собою своїми спостереженнями: поганого настрою вони бояться, а гарним користуються для посилених прохань. «Вони пробують зрушити з місця ті підвалини, які повинні їх утримувати, і щонайменша удача вселяє їм великі очікування. Тоді втрачають свою силу все попереднє управління (дисципліна), і нові заходи строгості, до яких доводиться вдаватися, надають цілий ряд нових зол ». Необхідний «один постійний порядок» і в самих умовах виховання, напр., В дозволах і заборонах, хоча б такий, що яке-небудь дозвіл «дається щотижня або щомісяця, але не частіше, ніж це дозволяє прийнятий звичай. Порушення його без очевидних підстав завжди представляється свавіллям або капризом: твердо встановлені межі легше переносяться ». Взагалі, виховання має відшкодовувати відсутню волю твердістю своїх правил і утворенням стійких звичок.
Піклуючись про рівному, стійкому настрої і ясній свідомості, як основі характеру, моральне виховання має боротися з усякими пристрасними збудженнями вихованця. «Будь-яке бажання може перейти в пристрасть, якщо душа часто перебуває у стані відомого хотіння і перебуває в ньому так довго, що групуються думки, що мають до нього відношення, виникають плани і очікування і вкорінюється відраза до всього іншого. Тому слід бути пильним у відношенні всіх бажань, які мають схильність опиратися і повторюватися ». У боротьбі з утворюється пристрастю кращий засіб - «звернути увагу дитини на який-небудь інший предмет, який може його зайняти». Кращим засобом тут, щоб відхилити небезпеки, пов'язаної з проявами пристрасті, служить вивчення якого-небудь витонченого мистецтва, навіть при посередніх здібностях до нього: наприклад, вивчення музики і малювання в якому б то ні було обмеженому обсязі. Якщо зовсім немає здібностей до мистецтва, то можна звернутися до любительських занять; збиранню рослин, раковин, картонажні роботи, навіть до столярних або садовим робіт. Всі затії, в основі яких лежить пристрасне прагнення і які видають себе тим, що порушують порядок, роботу і розподіл часу, повинні бути устраняеми найрішучішим чином ».
Так як мінливість, крайня чутливість та інші розташування (те, що називається темпераментом та ін.), Що впливають на утворення морального характеру, лежать в особливостях тіла, то, в інтересах морального виховання, доводиться звернути увагу і на цю сторону вихованця. «Мала можливість виховувати», - зауважує Гербарт, - «коли потрібно щадити болючість». Заради здоров'я Гербарт, як і всі педагогічні мислителі, стоїть за закаливающий спосіб життя для юнацтва, але з хорошим доповненням. «Я схвалюю все», - говорить він, - «що сприяє загартуванні тіла, але я переконаний, що лише тоді знайдуть справжній принцип загартовування людини, - який складається не тільки з тіла, - коли навчаться влаштовувати для молоді такий спосіб життя, який дозволив б їй за її власною ініціативою і в правильному напрямку проявляти діяльність серйозну в її власних очах ». Т. е., Гербарт доповнює загартовування тіла загальним загартовуванням і духу у відповідній серйозною для дітей діяльності. Тому він думає, що ті батьки, які рано залучають своїх дітей до участі в сімейних справах, роблять багато для утворення їх характеру.
Взагалі ж при вихованні слід дбайливо ставитися до дитини та її індивідуальності. «Нехай нерозумні батьки ламають по своєму смаку своїх синів і дочок, хай вони на необтесанное дерево наводять всілякий лак, - який у роки самостійності буде насильно вилучений, звичайно, не без болю та шкоди, - істинний вихователь остережеться робити те, що не заслужить ніякої подяки: він охоче надасть індивідуальності єдину славу, до якої вона сприйнятлива, саме, славу бути різко окресленої і впізнаваною разючим чином: свою ж честь він вважає в тому, що в людині, який був наданий його розсуд, видно чистий і неспотворений відбиток особистості, сім'ї, походження і народності ». Звідси Гербарт, подібно Руссо, рекомендує «виховувати не надто багато, тобто утримуватися від застосування такої сили, яка може гнути дитини в ту або іншу сторону, пригнічувати настрій і порушувати його веселість. Бо таким чином руйнуються для майбутнього радісні спогади дитинства і радісна вдячність, яка одна є справжня вдячність! ».
Ми далеко не вичерпали усіх міркувань Гербарта щодо морального виховання у власному сенсі, а й з нашого викладу можна бачити тонку педагогічну думку філософа-педагога.

8. Управління (дисципліна). Його принципи
Крім навчання і у власному розумінні морального виховання, Гербарт визнає за необхідне ще один рід ставлення до виховує дітям, - управління або дисципліну. Раніше, ніж в дитині створиться в цьому сенсі воля (тобто керовані бажання), в ньому виявляється і розвивається «дика жвавість», яка кидає його з боку в бік, порушує влаштовані дорослими порядки, «являючи собою принцип безладу». Ця дикість повинна бути приборкана, дитина повинна наводитися до порядку. Цьому саме служить управління або дисципліна. Завдання управління лежить в сьогоденні, - підтримати Порядок для даної хвилини, тоді як завдання морального виховання «має на увазі майбутнього дорослої людини». Виховання формує майбутнього людини, її волю і характер; управління не має цього на увазі, він тільки охороняє порядок зовнішній, домагається, щоб діти спокійно тримали себе в школі, щоб вони не перелазили через паркан у сад сусіда і т. п. Різні одне від іншого, виховання і управління, однак, на практиці тісно пов'язані і мають бути пов'язані: «управління, що робить свою справу, не виховуючи, діє на душу гнітючим чином, і виховання, не звертає уваги на заворушення, заподіяні дітьми, виявило б незнання дітей» .
Перший (елементарний) прийом управління є загроза. Але успіх його дуже неправильним: є діти сильні, які ставлять загрозу ні в що і «відважуються на все, щоб мати можливість все хотіти», і зустрічаються натури такі слабкі, що не переймаються загрозою, у яких, за висловом фігуральному Гербарта, «самий страх продірявлений бажаннями ». Заповненням загрози служить нагляд. Гербарт не співчутливо відноситься до надто суворому й постійному, докучливої ​​нагляду. Він однаково важкий і для наглядає, і для наглядає, так що звичайно той і інший намагаються, за допомогою будь-яких хитрощів, обійти його, і від нього позбавитися. У тій мірі, в якій він посилюється, потреба і потреба в ньому зростають, і під кінець найменший в ньому перерву може зробитися по відношенню до вихованця фатальним. Далі, «він заважає дітям володіти самими собою, пробувати себе і навчитися тисячі різних речей, які можна знайти тільки власним чуттям». Нарешті, по всіх цих причин, характер, який утворюється тільки за допомогою действования, що випливає з особистої волі (особистої ініціативи), залишиться тут слабким або збоченим, залежно від того, мало чи багато лазівок знайшов наглядає, щоб уникнути нагляду!). Втім, це не означає, що для виховання великих характерів треба «надати своїм дітям бігати без нагляду і ... без освіти, вільно віддаючись власним безчинства ». Нагляд особливо потрібний в перші роки дитинства і в критичні періоди посиленого формування. Нагляд не повідомлений тільки ніколи доходити «до постійно чувствуемое гніту». З наглядом зв'язуються «різноманітні накази і заборони», що учень повинен і чого не повинен робити. Небажано, щоб дані накази або заборони доводилося брати назад: тому наказ не повинно мати більш загальної форми, ніж та, яку вона повинна мати, тобто наказ і заборона повинні бути точні, визначені і конкретні. Та й діти, звичайно, «не противляться багатьом обмежувальних заходів, якщо вони стосуються певних і точно встановлених пунктів». Для неслухняних дітей у школах потрібно завести штрафну книгу. «У домашньому вихованні ведення подібної книги рідко буває необхідно, але іноді корисно: єдиний вихованець знає, звичайно, і без того, що його не випускають з очей, але записування отриманих ним зауважень зміцнює у нього пам'ять про ці останні». Гербарт не проти покарань, допускаючи для рідкісних випадків навіть тілесні. «Дарма», - говорить він, - «намагаються зовсім знищити тілесні покарання, до яких звичайно вдаються тоді, коли зауваження більш не допомагають, але вони повинні бути до того рідкісні, щоб швидше бути предметом страху видали, ніж застосовуватися в дійсності». Але тілесне покарання рішуче шкідливо, якщо порушується настільки сильне самолюбство, що нехтується навіть фізичний біль. У результаті може вийти груба нечутливість, змінити яку вже ніщо не буде в змозі. Краще за все управління іде там, де дитяча рухливість сама собою знаходить вихід і дорогу до корисного. Головне в управлінні - зайняти дітей, заповнити їх час. «Ті заняття, які знайдуть собі самі діти, при рівності інших умов, без сумніву, найкращі», хоча діти «рідко вміють зайняти себе в достатній мірі і з достатньою постійністю». «Певні завдання - робити те-то чи те-то, поки не буде готове, більш забезпечують порядок, ніж неупорядкована гра, звичайно закінчується нудьгою». «У міру того, як діти ростуть, їх заняття все більше приймають форму навчання і що випливають з нього вправ: тоді не слід нехтувати необхідним противагою відпочинку».
Вищими допоміжними засобами управління, з якими вихователь вже виходить за межі тільки управління, є авторитет і любов. «Перед авторитетом схиляється дух дитини» та авторитетом зароджується воля його направляється до хорошого, відвертаючись від поганого (тут вже межі виховання).
Але купується авторитет тільки «перевагою духу», у зв'язку з послідовним, відкритим, щирим у своєму застосуванні і глибоко проникаючим чином дії, який «йде своєю власною прямою дорогою, беручи до уваги обставини, але аніскільки не піклуючись про схвалення або несхвалення з боку більш слабкої волі », тобто не дозволяючи їй управляти собою або направляти себе. «Любов грунтується на згоді почуттів і на звичкою». «Час, тепла дбайливість, перебування удвох, - все це додає силу відносинам між вихователем і вихованцем. В якій мірі любов, раз придбана, полегшує управління, - про це нічого говорити: але вона настільки важлива для виховання у власному сенсі (бо вона повідомляє дитині напрямок розуму вихователя), що найсуворішому осуду підлягають ті, які охоче і до великого шкоду для виховання користуються нею для того, щоб доставити собі задоволення випробувати на дітях свою силу ». Авторитет природно, за природою речей, належить більше батькові, ніж будь-кому іншому, а любов більш матері. І так як вони (авторитет і любов) є кращими засобами управління і мають величезну силу у вихованні, то для Гербарта ясно, що не можна батьків, які мають такими засобами, відстороняти від школи. «Тому», - говорить Гербарт, - «хто займається освітою кола уявлень (тобто навчанням), не слід бути настільки самовпевненим, щоб робити свою справу одному, нишком, усуваючи від нього батьків, тим більше, що тільки довіра до нього могло дати йому його повноваження, завжди обмежені ».
Отже, Гербарт розрізняє три види освітніх впливів на дитину: навчання, виховання у власному сенсі і керування. Перші два утворюють, формують вихованця, останнє тільки сприяє утворенню за допомогою відволікання дитини від безладу.
Про умови морального освіти та управління ми сказали достатньо, переходимо тепер до викладу моментів і умов власне навчання.
Питання
1. Як Гербарт дивиться на одну педагогічну практику? Чи достатньо вона для правильної постановки виховання? 2. Що таке наука про виховання? Які філософські дисципліни служать основою для педагогіки? Чому служить етика і психологія? Чи можна, за Гербарт, звести педагогіку лише на прикладну частину психології або етики? Яке значення надає Гербарт теорії? 3. Чим обумовлюється (практичне) мистецтво виховання? Яке відношення має теорія педагогіки до педагогічного такту, на цій основі мистецтва виховання 4. Як Гербарт дивиться на меті виховання? Як він їх розрізняє? 5. Яке відношення має розвиток багатостороннього інтересу до моральності у власному розумінні? 6. Чому навчання займає в педагогічній системі Гербарта перше місце? 7. Чим відрізняється моральне виховання у власному сенсі від навчання? Які принципи морального виховання? У чому воно повинне знаходити свою опору? Як повинні бути поставлені виховні покарання? Як боротися з глибокою зіпсованістю в дітях? Як створюється стійкість характеру або моральної діяльності? Як боротися з пристрастями? Як Гербарт дивиться на фізичне виховання у сфері моральності? Яке рекомендує вихователю ставлення до індивідуальності вихованця? 8. Чим викликається необхідність управління чи дисципліни, за Гербарт? Яке відношення між вихованням і управлінням? Які прийоми управління? Які вказівки Гербарт дає відносно нагляду? Щодо заборонних заходів і «покарань? Чим краще всього забезпечується порядок в управлінні? Які Гербарт вказує вищі засоби управління, вже виходять за його межі? Отже, які, за Гербарт, освітні впливу на дитину?

РОЗДІЛ 3. І. Ф. Гербарт. Його педагогічні погляди: погляди на навчання, його завдання та принципи
1. Зміст або моменти (найближчій) цілі навчання. Збудження інтересу
Перша, власна мета навчання, як ми знаємо, складається за Гербарт в порушенні багатосторонніх інтересів. Але зміст цієї мети містить в собі три моменти: а) порушення інтересу, б) порушення саме багатостороннього інтересу і в) збереження, при багатосторонності, сорганізованності або єдності.
А. Навчання повинно порушувати у вихованця інтерес. Під інтересом Гербарт розуміє ту розумову самодіяльність, що спричинюється предметом, яка психологічно, згідно гербартовской теорії, полягає в тому, що назустріч враженням навчання в душі вихованця піднімаються подання, складові власність і вільне надбання його душі. Ці вільно піднімаються подання асоціюються з новими враженнями і сприйняттями, завдяки чому останні засвоюються легко і міцно. Таке засвоєння нових вражень у вигляді асоціації з наявними вже колишніми уявленнями (апперцептірующей масою) Гербарт називає апперцептівний увагою. Воно надзвичайно важливо при навчанні, хоча і не є за часом першим. Першим, на яке і воно саме спирається, Гербарт вважає увагу, залежне від сили враження, яке він і називає увагою «примітивним або початковим»: «яскраві кольори, гучний голос помічаються легше, ніж темні кольори або слабкі звуки». Ці обидва види уваги складають увагу мимовільне, на противагу увазі безпідставного, яке залежить «від заздалегідь прийнятого наміри» («вчитель часто домагається його умовляннями чи погрозами»). У навчанні, зрозуміло, найважливіше мимовільне увагу (як примітивне, так і особливо апперцептівний): «саме в ньому полягає той інтерес, який ми маємо на увазі».
2. Основи збудження інтересу. Умови мимовільної уваги: ​​живий попередній досвід; зв'язність, послідовність, різноманітність і наочність навчання. Допомога довільної уваги
Раз відома психологічна природа "інтересу", яка збігається з умовами мимовільного (примітивного і. Апперцептивного) уваги, то звідси не важко вивести, як має бути поставлено навчання, щоб викликати інтерес. Якщо нове повідомлення повинно викликати в душі вихованця і спиратися на асоціацію з старими, наявними уявленнями, то ясно, що навчання має вже знаходити для себе деякі готові основи в душі дитини. Ці основи закладаються до навчання живим досвідом та спілкуванням дитини, т, е. безпосереднім ознайомленням з предметами (досвід) і безпосереднім перебуванням у людському суспільстві (спілкування): "ці дві основи навчання повинні вже існувати до нього". "Якщо їх немає то перш за все необхідно створити їх, при тому з належною грунтовністю (що й роблять, - зазначимо від себе, - дитячі сади Фребеля): кожен пробіл в них є втрата для навчання, бо він означає недолік уявлень, які вихованці повинні самі вкладати в слова вчителя ". З тієї ж психологічної природи інтересу випливає і наступне" головне правило "навчання;" безпосередньо перед тим, як учні самі приступлять до роботи, слід вводити їх у коло тих уявлень, до яких відноситься ця робота; особливо слід робити це на початку уроку за допомогою короткого огляду того, про що будуть читати або розповідати "." Раз апперцептівний увагу в ходу "- тобто раз викликана розумова діяльність, яка висилає відповідні подання до сприйняття нових, -" слід їм користуватися і не порушувати його. Мова повинна прямувати до того пункту, де її чекають, поки не задоволені очікування; дозволу повинні до очевидності відповідати поставленим завданням; все повинно бути пов'язане одне з іншим. Порушується увагу несвоєчасними паузами (які дають привід до появи невідповідних уявлень) і введенням сторонніх елементів; порушується воно також тими апперцепції, які висвітлюють те, що має залишатися в тіні. Сюди відносяться слова, дуже часто повторювані, так звані улюблені вирази, потім все, що мова висуває їм на шкоду самого предмета, навіть рими, віршований розмір і риторичні прикраси не у відповідному місці ". В інтересах зв'язності, - на чому грунтується інтерес, - не повинно бути ухилень, і не повинно бути стрибків у викладі. "Якщо робити скачки до нового предмету, то часто виявляється, що цей новий предмет занадто чужий попереднього і що колишні уявлення не хочуть ще поступатися йому місця". Але, втім, не можна і затягувати викладу. Затягування, як паузи, переривають ряди висхідних, що асоціюються уявлень: коли довго немає нових уявлень, то порушені вже, висхідні їм назустріч старі захоплюють свідомість куди-небудь в сторону. "Якщо чекати занадто довго", - говорить Гербарт - "те виклад вийде розтягнуто; якщо навчання дає занадто мало різноманіття, воно стає нудним, а учні думають тоді про інше, і їх увагу абсолютно втрачено для вчителя ". Тому" не слід занадто довго демонструвати одне і те ж: одноманітність діє утомливо ". вмілому викладу, далекого і виснажливого одноманітності, і стрибків, Гербарт рекомендує вчитися у класиків. "Загалом можна помітити", - говорить він - "що ті письменники, спосіб викладу яких класичний, майже не роблять стрибків, але ніколи не залишаються цілком нерухомими. У викладі у них є ледь помітне, принаймні завжди легке, рух вперед, при чому одна і та ж нитка, якою розповідь довго дотримується, призводить мало-помалу до найсильніших контрастів. Погані письменники, навпроти того, без жодного толку нагромаджують одну на іншу найрізкіші протилежності і досягають того природного результату, що протилежні уявлення витісняють один одного і залишають у розумі порожнечу. Цієї небезпеки повинен боятися вчитель, який хоче блищати строкатими фарбами свого викладу ". Уникаючи ухилень, топтання на місці і стрибків у викладі," слід також уникати і надмірної простоти "." При ній аперцепція (тобто скріплення нових уявлень зі старими) зараз же завершується: вона не дає достатньої роботи ". В інтересах примітивного уваги, що залежить від сили сприйняття, навчання має бути наочно:" маючи справу з дітьми ", - говорить Гербарт, -" завжди треба віддати перевагу реальну, чуттєву наочність, - хоча б тільки зображення предмета, якщо самий предмет не можна мати під руками, - простому опису ".