Використання наочних засобів при корекції звуковимови у дошкільнят з дислалии

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Биробиджанский ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
Кафедра логопедії
Устьянцева Ганна
Сергіївна
Дипломна робота
Використання наочних засобів при корекції звуковимови у дошкільнят з дислалии.
Науковий керівник:
старший викладач
І. А. Ємельянова.
Біробіджан - 2005

Дипломна робота виконана на кафедрі логопедії
До захисту допускаю, До захисту допускаю,
науковий керівник: зав. кафедрою:
________________________ ____________________
Декан факультету: ____________________________________________

Зміст
Введення. 3
1. Проблема корекції звуковимови у дошкільнят з дислалии в спеціальній науковій - літературної літературі. 8
1.1. Етіологія, симптоми при дислалии. 8
1.2. Етапи і зміст логопедичної роботи з усунення дислалии у дошкільнят. 15
2. Організація експериментального дослідження з усунення порушення звуковимови у дошкільнят з дислалии з використанням наочних засобів 29
2.1. Виявлення та систематизація порушень звуковимови у старших дошкільників. 29
2.2. Подолання порушень звуковимови у дошкільнят з дислалии з використанням наочних засобів. 38
2.3. Аналіз результатів логопедичної роботи .. 50
Висновок. 53
Список літератури .. 57
Програми

Введення

Головним чинником соціального спілкування людей є мова.
Мовна діяльність являє собою процес використання мови для спілкування.
Одним із завдань всебічного розвитку дітей є розвиток мови. Чим краще буде розвинена мова дитини, тим більше можливостей відкриється перед ним у пізнанні навколишнього світу, тим легше їй буде спілкуватися.
Мовне спілкування займає центральне місце у житті людини, «як фактор його психічного розвитку, умова саморегуляції», як «засіб прилучення особистості до суспільних знань і засвоєння суспільного досвіду, як умова розвитку мислення» [12]
Становлення мовного спілкування відбувається поступово, разом з розвитком дитини. Формування мови взаємопов'язане з розвитком усіх психічних функцій дітей.
Для забезпечення нормального мовного спілкування необхідне правильне звуковимову. Поняття «произносительная сторона мови» або «звучання» охоплює фонетичне оформлення мови і одночасно комплекс речедвігательних навичок, якими воно визначається. Сюди відносяться навички мовного дихання, голосоутворення, відтворення звуків і їх сполучень, словесного наголосу і фразової інтонації зі всіма її засобами дотримання норм орфоепії.
Формування произносительной боку мови відбувається в процесі спілкування і залежить від розвитку лексичної, граматичної та інтонаційно-ритмічною сторін, тобто від розвитку мови в цілому.
Використання різних мовних засобів у процесі мовного розвитку визначає вікові особливості формування звуковимови дітей.
Виявлення труднощів формування правильної звуковимови та їх подолання забезпечують нормальний розвиток произносительной сторони мови. При порушенні произносительной боку мовлення виникають дефекти фонетичного оформлення мовлення. Найпоширенішим дефектом вимови вважають дислалии. При дислалии деякі звуки або зовсім не вимовляються, або спотворюються, або замінюються іншими. Недостатньо ясна мова ускладнює відносини з оточуючими, може викликати інші дефекти мови, впливає на особистість дитини. Тому важливо своєчасно виправляти різні порушення звуковимови.
Корекційна робота з усунення порушень мови полягає у виправленні недоліків мови. Основною метою корекційної роботи при дислалии є формування умінь і навичок правильного відтворення звуків мови [47]. Спираючись на принципи логопедичного впливу при дислалии, проводять логопедическое і психолого-педагогічне обстеження. Результати обстеження дозволяють організувати корекційну роботу з допомогою практичних, наочних і словесних методів. Вивченням порушень звуковимови і роботою щодо їх усунення займалися А. Г. Богомолова, К. П. Беккер, Л. С. Волкова, Р. Є. Левіна, О. В. Правдина, Є. Ф. Рау, М. Шофах, Т . Б. Філічева, М. Ф. Фомічова,, М. Є. Хватцев, Н. А. Чевелева.
Система корекційної роботи з виховання у дітей правильної звуковимови будується на основі психолого-педагогічного підходу. Психолого-педагогічний підхід в логопедії розроблявся Р. Є. Льовиній. Психолого-педагогічний підхід передбачає врахування співвідношень порушень у системі мовної діяльності та їх взаємозв'язку з іншими сторонами психіки дитини. При дислалии порушення звуковимови можуть бути обумовлені різними патогенними факторами, мати різну ступінь прояву. Тому необхідний пошук найбільш ефективних шляхів корекції даного мовного порушення. У цьому й полягає актуальність проблеми дослідження.
Мета дослідження: теоретично обгрунтувати та експериментально апробувати найбільш ефективні прийоми, методи корекції порушень звуковимови, які передбачають використання наочних засобів.
Об'єктом дослідження є порушення звуковимови при дислалии у дошкільнят та їх корекція.
Предметом дослідження корекція звуковимови у дошкільнят з дислалии з використанням наочних засобів навчання.
Гіпотеза дослідження: логопедична робота з подолання порушень звуковимови у дошкільнят з дислалии буде більш ефективною, якщо враховується:
- Провідний вид діяльності дошкільників
- Етіологія, механізм і структура порушення звуковимови при дислалии.
- Корекційна робота здійснюється поетапно з використанням наочних засобів навчання.
Для досягнення мети дипломного дослідження необхідно вирішити такі завдання:
1. На основі вивчення теоретичних джерел розглянути особливості порушень звуковимови при дислалии та шляхи їх подолання.
2. Виявити та систематизувати порушення звуковимови у дошкільнят з дислалии.
3. Розробити і апробувати завдання та ігрові вправи з подолання порушень звуковимови у дошкільнят з дислалии, які передбачають використання наочності різних видів.
4. Визначити ефективність логопедичної роботи.
Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи дослідження:
1. Теоретичний аналіз спеціальної літератури з проблеми дослідження.
2. Психолого-педагогічний експеримент.
3. Кількісний та якісний аналіз результатів експериментального дослідження.
Практична значущість нашого дослідження полягає у запропонованих завданнях, вправах, спрямованих на корекцію звуковимови у дошкільнят з дислалии. Даний практичний і наочний матеріал може бути використаний логопедами.
Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатку.
У вступі обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено мету, завдання дослідження, його об'єкт, предмет, методи дослідження, сформульована практична значущість роботи.
У першому розділі «Теоретичне обгрунтування проблеми порушень звуковимови при дислалии у дошкільнят та шляхи їх подолання» дано аналіз теоретичних джерел, висвітлено основні аспекти даної теми, визначено напрямок експериментально практичного дослідження.
У другому розділі показана реалізація диференційованого підходу до усунення порушення звуковимови у дітей з дислалии, проведений кількісний і якісний аналіз отриманих результатів.
У «Висновках» представлені висновки з теоретичної та практичної частини дипломної роботи.

1. Проблема корекції звуковимови у дошкільнят з дислалии в спеціальній науковій - літературної літературі.

1.1. Етіологія, симптоми при дислалии

Порушення мови - досить поширене явище не тільки серед дітей, але і серед дорослих. Причини виникнення цих порушень вельми різноманітні. Але вони є наслідком несвоєчасно або неефективно наданого лікування. На цьому фоні в більшості випадків у таких дітей є у тому чи іншому ступені порушення звуковимови, лексики, граматики, фонематических процесів і т. д. Всі ці порушення, якщо їх вчасно не виправити в дитячому віці, викликають труднощі спілкування з оточуючими, а в Надалі тягнуть за собою певні зміни особистості у ланцюгу розвитку «дитина - підліток - дорослий», тобто Ведуть до виникнення у дітей закомплексованість, заважаючи їм вчитися і в повній мірі розкрити свої природні здібності та інтелектуальні можливості.
У ранньому дитинстві недосконалості мови відповідають психічному і фізичному розвитку дитини. Надалі через недоліки мовлення виникають труднощі в контакті з оточуючими. Вже з 4 - 5 років більш розвинені діти помічають недоліки своєї мови і нерідко болісно переживають їх [49]. Дошкільний вік - найкращий для подолання недоліків мови. Цьому сприяють такі особливості дошкільника: висока пластичність мозку, здатність дітей все перетворювати в гру, що сприяє більш швидким досягненням в корекційній роботі, прагнення до оволодіння звуками мови і неміцність помилкових мовних навичок [49]. Якщо в цей час не приділити належної уваги усуненню порушень звуковимови, то вони перетворяться в стійкий дефект.
Серед дітей дошкільного та шкільного віку неправильна вимова звуків частіше за все є єдиним дефектом мови дитини. Такі випадки порушення звуковимови прийнято називати дислалии.
Дислалия - це порушення произносительной (звуковий) сторони мови при збереженій іннервації мовного апарату, яке найчастіше проявляється в дитячому віці. [38] Неправильне вимова може фіксуватися батьками та оточенням досить рано, оскільки оволодіння артикуляцією звуків вдається дітям лише поступово. Прийнято вважати, що помилки у вимові, які проявляються до 5 років, є фізіологічно зумовленими і долаються спонтанно в тих випадках, коли у дитини немає відхилень у речедвигательной і слуховому аналізаторі.
Довгий час усі мовні розлади були об'єднані під одним
назвою. У 1830 р. лікар Шультес (Швейцарія) всі мовні порушення розділив на дві групи: заїкання і недорікуватість. Недорікуватість він позначив терміном «дислалія». У 80-х роках минулого століття Коен (Австрія) у своїх роботах намагався провести класифікацію дислалии. Пізніше - (кінець XIX і початок XX ст.) З'явилися роботи з недорікуватості зарубіжних авторів: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельс, Лібмана, Зеемана та інших. [15]
У 1912 р. Є. С. Борішпольская (Росія) розділив розлади мови також на дві групи: центральні та периферичні. До центральних розладів він відносив афазію органічного походження і функціональну (заїкання і белькотання). До периферичної групі він відносив дислалии, або алалії. Серед дислалии (алалії) виділялися глухонімота, пов'язана з ураженням вуха, і недорікуватість. Є. С. Борішпольская вважав, що недорікуватість залежить тільки від недосконалості артикуляційного апарату. [4]
Серед радянських вчених, що працюють в області розлади мови, слід відзначити Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Є. Хватцева, Ю. А. Флоренський, Р. Є. Левіну та інших. У своїх роботах вони виділяють окремі форми мовних розладів, пов'язані з порушенням слуху, артикуляційного апарату. Вони вказують і на недорікуватість центрального походження.
Вже давно дислалии стала розділяти на дві підгрупи: механічну і функціональну. Правда, цей поділ вельми умовний. Механічна дислалія залежать від неправильного розвитку артикуляційного апарату, тобто анатомічних дефектів губ, зубів, язика, твердого та м'якого піднебіння і т.д.
До функціональної дислалии М.Є. Хватцева Ю.А. Флоренская відносять випадки неправильного вимови різних звуків: шиплячих, свистячих, р і л і ін При цьому розладі мови, як правило, не відзначається аномалій розвитку органів, які беруть участь в утворенні мови, не спостерігається і ознак органічного ураження центральної нервової системи. В анамнезі таких дітей зазвичай немає вказівок, які б говорили про перенесені дитиною мозкових захворюваннях. [19]
У минулому вважали, що в генезі функціональної дислалии лежить неправильне мовленнєвий оточення (неправильна мова батьків, діалекти). Проте подальші спостереження показали, що з цієї точки зору повністю погодитися неможливо.
В основі функціональних дислалии лежить не тільки несприятливий мовленнєвий оточення: значно більшу роль тут грає фізична ослабленість дитини, обумовлена перенесеними інфекціями, розладами харчування (диспепсія). [19]
Нерідко при обстеженні таких дітей можна констатувати виражені невротичні реакції. Ця форма дислалии пов'язана з деяким порушенням корковою нейроді-намики і ослабленням тонких диференціювань в речедвіга-вальному аналізаторі.
Етіологія виникнення дислалии різна. Дані вказують, що ряд дітей-діслаліков в ранньому віці перенесли інфекційні захворювання з наступною затримкою в розвитку. В окремих випадках відзначалися токсикози під час вагітності.
При соматичному обстеженні у деяких дітей-діслаліков відзначається блідість шкірних покривів, деяке відставання в рості.
Порушення дихання у діслаліков не відзначалося за винятком ... дітей, які страждають механічної дислалии (ринолалія). Голос дітей гучний, ясний; у рінолаліков - з носовим відтінком. Порушення серцевої діяльності, а також розладів з боку інших внутрішніх органів у обстежених дітей не спостерігалося.
З боку психіки більшість дітей-діслаліков володіли нормальним інтелектуальним розвитком, за винятком окремих випадків, коли можлива затримка в психічному розвитку.
За даними дослідження Ф.A. Pay, С.М. Доброгаевой, М.Є. Хватцева,
Ю.А. Флоренський, Р. Є. Льовиній вдалося виявити незначні зміни з боку емоційно-вольової сфери. Так, у деяких ... дітей відзначалася дратівливість, плаксивість, розгальмування, а в одиничних випадках і спалахи афекту ... [18]
Зниження слуху утрудняє своєчасне і повноцінне формування звукової сторони мови. Так, у слабочуючих дітей проявляються особливі труднощі при засвоєнні, наприклад, м'яких і дзвінких приголосних.
Велике значення для розвитку повноцінної фонетичної сторони мови має мовна середовище, в якій виховується дитина. Нерідко на прийом до логопеда батьки приводять дитину зі скаргами на погану мова, а в процесі обстеження з'ясовується, що аналогічні дефекти звуковимови спостерігаються у кого-небудь з найближчого оточення.
Причини механічної дислалии.
Це перш за все вроджені чи набуті дефекти кісткового і м'язового будови периферичного мовного апарату:
1) недоліки будови щелепно-зубної системи:
а) дефекти в будові зубного роду (відсутність передніх зубів, рідкісні передні зуби, подвійний ряд зубів);
б) дефекти в будові щелеп:
прогнатію (верхня щелепа різко висунута вперед);

прогенія (нижня щелепа різко висунута вперед);
передній відкритий прикус;
бічний (правобічний, лівобічний), двостороннім
прикус;
укорочена або занадто масивна вуздечка мови;
2) патологічні зміни розміру й форми мови (занадто маленький або, навпаки, занадто великий язик);
3) неправильне будова твердого та м'якого піднебіння (вузьке, високе, плоске, вкорочене) - при таких аномаліях найбільш помітно порушується правильне вимова шиплячих і свистячих звуків, сонорних, страждає виразність мови в цілому;
4) атипове будова губ (товсті, масивні губи, вузькі, тонкі, малорухомі) призводить до неправильного вимову губних, губно-зубних, а також голосних звуків. [7]
У залежності від кількості порушених груп звуків дислалія ділиться на мономорфние (страждає одна група звуків, ні приклад свистячих - с, сь, з, зь. Ц) і поліморфну, коли порушено дві і більше груп звуків.
За кількістю порушених звуків розрізняються дислалія проста (від 1 до 4 звуків) і складна (від 4 і більше звуків).
Р.Є. Левіна відзначала, що порушення звуковимови у мові дитини можуть виявлятися по-різному:
1) звук відсутній: Ампан (лампа), акета (ракета);
2) звук вимовляється спотворено, тобто замінюється звуком, відсутнім у фонетичній системі російської мови: наприклад, замість нормативного р вимовляється «горловий» або «бічний» р; замість нормативного с - міжзубний с;
3) звук заміняється звуком, значно простішим артикуляції
(Л → у).
Заміни звуків можуть бути наступними:
а) заміна звуків, однакових за способом утворення, але різних за місцем артикуляції (заміна вибухових задньоязикових к і г вибуховими переднеязичнимі т і д: дамат - гамак);
б) заміна звуків, подібних за місцем артикуляції, але різних за способом утворення (заміна фрикативних передньоязикові передньоязикові вибуховим т: Тумко - сумка, тапогі - чоботи);
в) заміна звуків, однакових за способом утворення, але різних за участі органів артикуляції (заміна язичного ф губно-зубним: фофна - сосна);
г) заміна звуків, однакових за місцем і способом утворення, але розрізняються за участі голосу (заміна дзвінких звуків глухими: папушка - бабуся);
д) заміна звуків, однакових за способом утворення і по активнодействующие органу, але розрізняються за ознакою твердості і м'якості (заміна м'яких твердими і твердих м'якими: Сянки замість санки). Найчастіше порушуються важкі за артикуляцією звуки: язичні (р і л), група свистячих (с, з, ц) і група шиплячих (ш, ж, ч, щ). Тверді і м'які пари приголосних порушуються зазвичай в однаковій мірі. [29]
У залежності від того, які звуки не сформовані або порушені, виділяються нижчеперераховані види недоліків.
1. Сигматизм - недоліки вимови свистячих (с, з ', ц) і шиплячих (ш, ж, ч, щ) звуків. Це один з найпоширеніших видів порушень вимови.
2. Ротацизм - недоліки вимови звуків р і р '.
3. Ламбдацизм - недоліки вимови звуків л і л '.
4. Дефекти вимови піднебінних звуків: каппацізм - звуків к і до '; гаммацізм - звуків г і г'; хітізм - звуків х і х '; йотацізм - звуку й.
5. Дефекти озвончения - недоліки вимови дзвінких приголосних звуків. Ці дефекти виражаються в заміні дзвінких приголосних звуків парними глухими: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, м-к і т.д. Цей недолік нерідко зустрічається у дітей, які страждають зниженням перефирического слуху.
6. Дефекти пом'якшення - недоліки вимови м'яких приголосних звуків, що полягають в основному в заміні їх парними твердими: наприклад, д'-д, п'-п, р'-р і т.д. (тота - тітка, Анута - Анюта , пат - п'ять). [27]

1.2. Етапи і зміст логопедичної роботи з усунення дислалии у дошкільнят

У процесі організації коригуючого навчання велике значення надається загальнодидактичних принципах. У той же час для ефективної та міцної корекції дефектів вимови необхідно враховувати і спеціальні принципи:
- Етіопатогенетичний (тобто облік етіології та механізму порушення речепроізводства);
- Комплексність впливу на всі компоненти мовленнєвої системи;
- Диференційований підхід при корекції різних видів дислалии.
Перш ніж здійснити корекційну роботу необхідно згідно з методикою Обстеження стану звуковимови:
1) обстеження будови і рухливості артикуляційного апарату;
2) обстеження звуковимови;
3) обстеження фонематичного слуху.
1. При обстеженні артикуляційного апарату важливо пам'ятати, що правильна вимова звуків багато в чому визначається збереженням кожної з частин периферичного мовного апарату: ротової і носової порожнин, а також глотки і носоглотки. Перевіряючи будова мови, зубів, губ, неба, щелеп, необхідно виявити, чи відповідає їхня будова нормі, а якщо ні, то який характер порушення.
У процесі обстеження рухливості артикуляційного апарату дитині пропонується по наслідуванню виконати ряд вправ:
- Відкрити і закрити рот;
- Утримати широко розпластаний мову на нижній губі (2 - 3 сек.);
- Облизати широким мовою верхню, нижню губу (по наслідуванню, по інструкції);
- Провести кругові рухи широко розплатаним мовою по верхній і нижній губах;
- Утримувати кінчик язика біля правого, лівого кутів рота (2 - 3 сек.);
- Поклацати мовою (3-5 разів);
- Поклацати мовою («поганяти конячок»);
- Витягнути губи вперед «трубочкою», а потім розтягнути їх в усмішці (2-3 рази);
- Викликати вібрацію губ, вимовляючи Кучерське «тпру»;
- Надути щоки;
- Імітувати мовою положення «трубочки»;
- Провести 2-3 руху з перерахованих поперемінно.
При виконанні перерахованих вище вправ треба звернути увагу на:
- Чіткість артикуляційних рухів;
- Швидкість і плавність їх відтворення;
- Вміння швидко переключатися з одного артикуляційного устрою на інший.
2. При обстеженні звуковимови необхідно з'ясувати, як дитина вимовляє перевіряється звук ізольовано, в словах, складах, пропозиціях, текстах, використовуючи відповідний дидактичний матеріал.
3. При обстеженні фонематичного слуху з'ясовується, як діти на слух розрізняють фонеми рідної мови. Використовуються прийоми, спрямовані на:
- Впізнавання, розрізнення і порівняння простих фраз;
- Виділення і запам'ятовування заданих слів у ряду схожих за звуковим складом;
- Розрізнення окремих звуків у звуковому ряді, у складах, словах;
- Запам'ятовування і повторення складових рядів, які з 2 - 4 елементів.
Досліджується здатність до сприйняття ритмічних структур різної складності, відтворення ритмічних малюнків і т.п.
Особлива увага звертається на розрізнення свистячих - шиплячих, шиплячих - аффрикат, глухих - дзвінких пар звуків.
Таким чином, порушення звуковимови при дислалии
Аналіз усіх отриманих даних дозволить визначити характер і причину дислалии і позначити напрям виправлення дефектів звуковимови. [29]
Логопедическое вплив представляє собою педагогічний процес, в якому реалізуються завдання коригуючого навчання і корекційно-виховного характеру. [16]
Основною метою логопедичного впливу при дислалии є формування умінь і навичок правильного відтворення звуків мови. Щоб правильно відтворювати звуки мови (фонеми), дитина повинна вміти: впізнавати звуки мови і не змішувати їх в сприйнятті (тобто відрізняти один звук від іншого за акустичними ознаками); відрізняти нормоване вимовляння звуку від ненормованого; здійснювати слуховий контроль за власним проголошенням і оцінювати якість відтворених у власній мові звуків; приймати необхідні артікуляторние позиції, що забезпечують нормований акустичний ефект звуку; варіювати артикуляційні уклади звуків у залежності від їх сполучуваності з іншими звуками у потоці мовлення; безпомилково використовувати звук у всіх видах мовлення. [12]
Логопед повинен знайти найбільш економний і ефективний шлях навчання дитини вимові.
При правильній організації логопедичної роботи позитивний ефект досягається при всіх видах дислалии. При механічній дислалии в ряді випадків успіх досягається в результаті спільного логопедичного і медичного впливу.
Передумовою успіху при логопедическом впливі є створення сприятливих умов для подолання недоліків вимови: емоційного контакту логопеда з дитиною; цікавої форми організації занять, відповідної провідної діяльності, що спонукає пізнавальну активність дитини; поєднання прийомів роботи, що дозволяють уникнути його стомлення.
Логопедическое вплив здійснюється поетапно, при цьому на кожному з етапів вирішується певна педагогічна завдання, підпорядкована спільної мети логопедичного впливу.
Етапи логопедичного впливу
1. Підготовчий етап. Основна мета його - включити дитини в цілеспрямований логопедичний процес. Для цього необхідно вирішити ряд загальнопедагогічних і спеціальних логопедичних завдань.
Однією з важливих загальнопедагогічних завдань є формування установки на заняття: логопед повинен-встановити з дитиною довірливі стосунки, розташувати його до себе, адаптувати до обстановки логопедичного кабінету, викликати у нього інтерес до занять і бажання в них включитися. У дітей нерідко спостерігається скутість, сором'язливість, замкнутість, а іноді і боязнь зустрічей з незнайомими однолітками і дорослими. Від логопеда потрібна особлива тактовність, доброзичливість; спілкування з дитиною має здійснюватися без офіційності і зайвої строгості. [14]
Важливою є задача формування похідних форм діяльності та усвідомленого ставлення до занять. Дитина повинна засвоїти правила поведінки на заняттях, навчитися виконувати інструкції логопеда, активно включатися у спілкування.
У завдання підготовчого етапу входить розвиток довільної уваги, пам'яті, розумових операцій, особливо аналітичних операцій, операцій порівняння і виведення.
До спеціальних логопедичних завдань відносяться: уміння розпізнавати (дізнаватися) і розрізняти фонеми і формування артікуляторних (речедвігательних) умінь і навичок.
Залежно від форми дислалии ці завдання можуть вирішуватися паралельно або послідовно. При артікуляторних формах (фонематичний та фонетичної) у тих випадках, коли немає порушень у сприйнятті, вони вирішуються паралельно. Формування рецептивних умінь може бути зведене до розвитку усвідомленого звукового аналізу та контролю за власним вимовою. При акустико-фонематичної формі дислалии головне завдання полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти і впізнавати фонеми з опорою на збереженій функції. Не вирішивши це завдання, не можна перейти до формування правильної вимови звуків. Щоб робота над правильною вимовою звуку принесла успіх, дитина повинна вміти його чути, так як регулятором нормованого вживання є слух.
При змішаних і комбінованих формах дислалии робота над розвитком рецептивних умінь передує формування артикуляторной бази. Але у випадку грубих порушень фонематичного сприйняття вона проводиться і в процесі формування артікуляторних умінь і навичок.
Робота над формуванням сприйняттям звуків мови будується з урахуванням характеру дефекту. В одних випадках робота спрямовується на формування фонематичного сприйняття і на розвиток слухового контролю. В інших - в її завдання входить розвиток фонематичного сприйняття та операцій звукового аналізу. По-третє - обмежується формуванням слухового контролю як усвідомленого дії.
При цьому потрібно враховувати наступні положення.
• Уміння впізнавати і розрізняти звуки мови як усвідомлені. Це вимагає від дитини перебудови ставлення до власної мови, спрямованості його уваги на зовнішню, звукову сторону, яка раніше їм не усвідомлювалася. Дитину потрібно спеціально навчати операціями усвідомленого звукового аналізу, не покладаючись на те, що він спонтанно їм опановує.
• Вихідними одиницями мови повинні бути слова, так як звуки - фонеми існують лише в складі слова, з якого шляхом спеціальної операції вони виділяються при аналізі. Лише після того ними можна оперувати як самостійними одиницями і проводити спостереження за ними в складі складових ланцюжків і в ізольованому проголошенні.
• Операції звукового аналізу, на основі яких формуються вміння і навички усвідомленого впізнання та диференціації фонем, проводяться на початку роботи на матеріалі з правильно вимовними дитиною звуками. Після того як дитина навчиться впізнавати той чи інший звук у слові, визначати його місце серед інших звуків, відрізняти один від іншого, можна перейти до інших видів операцій, спираючись на вміння, сформовані в процесі роботи над правильно вимовними звуками.
• Роботу з формування сприйняття неправильно вимовних звуків потрібно проводити так, щоб власне неправильна вимова дитини не заважало йому. Для цього в момент здійснення операцій звукового аналізу потрібно дитини максимально обмежувати або виключити власне його промовляння, перенісши все навантаження на слухове сприйняття матеріалу.
• промовляння дитини бажано підключати на наступних заняттях, коли виникає необхідність порівняння його власної вимови з нормованим.
При фонематичної дислалии необхідно сформувати відсутні руху органів артикуляції; внести корекцію в неправильно сформувався рух. У тих випадках, коли звук спотворюється за рахунок порушень у способі або місці його утворення, необхідне поєднання обох прийомів. [14]
Для формування артикуляційної бази розроблені типи вправ, дидактичні вимоги та методичні рекомендації, посібники з виправлення вимови.
При дислалии немає грубих моторних порушень. У дитини з дислалии не сформовані деякі специфічні для мови довільні рухи органів артикуляції. Процес формування артикуляційних рухів здійснюється як довільний і усвідомлений: дитина вчиться проводити їх і контролювати правильність виконання. Необхідні руху спочатку формуються по зоровому наслідування: логопед перед дзеркалом показує дитині правильну артикуляцію звуку, пояснює, які рухи слід зробити, пропонує йому повторити. У результаті декількох проб, супроводжуваних зоровим контролем, дитина домагається потрібної пози. При утрудненнях логопед допомагає дитині шпателем або зондом. На наступних заняттях можна запропонувати виконати рух за усною інструкції без опори на зоровий зразок Правильність виконання дитина надалі перевіряє на основі кинестетических відчуттів. Артикуляція вважається засвоєної, якщо вона виконується безпомилково і не потребує в зоровому контролі.
При роботі з формування правильної вимови необхідно уникати згадок про те звуці, над яким ведеться робота.
Логопед в ході виконання завдання дитиною перевіряє, чи правильно він вибрав позу для вимови потрібного звуку. Для цього він просить дитину зробити видих («сильно подути»), не змінюючи пози. При сильному видиху виникає інтенсивний шум. Якщо шум буде відповідати акустичному ефекту потрібного глухого приголосного, значить, поза прийнята правильно. Якщо ні, тоді логопед просить дитину-дещо змінити позу органів артикуляції (трохи підняти, опустити, просунути мова) і знову подути. Пошуки найбільш вдалою пози проводяться до тих пір, поки не буде отриманий позитивний результат. [16]
У ряді випадків, прислухаючись до виробленому шуму, дитина ототожнює його з нормованим звуком і навіть намагається самостійно включити в мову. Оскільки це не завжди призводить до позитивних результатів, логопеда слід в таких випадках відвернути увагу від звуку, переключивши на інший об'єкт.
При дислалии немає необхідності у великій кількості вправ для органів артикуляції, достатньо тих, в результаті яких виявляться сформованими необхідні рухи. Робота ведеться над окремими власне мовними рухами, які не сформувалися у дитини в процесі мовного розвитку.
Вимоги, які необхідно пред'являти до проведення артикуляційних вправ:
1. Виробити вміння отримувати необхідну позу, утримувати її, плавно переключатися з однієї артикуляційної пози на
іншу.
2. Система вправ з розвитку артикуляційної мото-ріки повинна включати як статичні вправи, так і вправи, спрямовані на розвиток динамічної координації мовних рухів.
3. Необхідні вправи на поєднання рухів язика і губ, так як при вимові звуків ці органи включаються в спільні дії, взаємно пристосовуючись одне до одного (це явище носить назва).
4. Заняття повинні проводитися короткочасно, але багато разів, щоб дитина не стомлювався. У паузах можна переключити його на інший вид роботи.
5. Приділяти увагу формуванню кинестетических відчуттів, кінестетичного аналізу і уявлень.
6. У міру оволодіння рухом, необхідним для реалізації звуку, логопед переходить до відпрацювання рухів, обов'язкових для інших звуків ... [17]
2. На формування первинних вимовних умінь і навичок ставимо за мету:
Мета даного етапу полягає в тому, щоб сформувалися у дитини початкові вміння правильного вимовляння звуку на спеціально підібраному мовному матеріалі. Конкретними завданнями є: постановка звуків, формування навичок правильного їх використання у мові (автоматизація умінь), а також вмінь відбирати звуки, не змішуючи їх між собою (диференціювати).
Необхідність вирішення зазначених завдань в процесі логопедичної роботи випливає із закономірностей онтогенетичного оволодіння произносительной стороною мови.
Постановка звуку досягається застосуванням технічних прийомів, детально описаних у спеціальній літературі. У роботах Ф.Ф. Pay виділяються три способи: по наслідуванню (імітативний), з механічною допомогою і змішаний.
При постановці звуку як його вихідної основи слід звертатися не до ізольованого сохранном звуку, а до звуку в складовому поєднанні, так як стиль - це природна для звуку форма його реалізації у мові ... Це положення є дуже важливим у зв'язку з тим, що при постановці ізольованого звуку перехід до стилю нерідко виявляється ускладненим. Необхідно передбачати можливі динамічні перебудови артикуляції однієї і тієї ж фонеми у різному звуковому оточенні. Це досягається без особливих зусиль, так як схеми (програми) поєднань звуків у дитини з дислалии не порушені.
У міру того як звук виявляється поставленим в одній з складових позицій, ведеться робота по включенню його в мову, або автоматизації.
Процес автоматизації звуку полягає в тренувальних вправах зі спеціально підібраними словами, простими за фонетичним складом і не містять порушених звуків.
Нерідко виявляється, що вже в процесі автоматизації дитина починає вільно включати в спонтанну мова поставлений звук. Якщо він його не змішує з іншими, то немає необхідності в подальшій роботі над ними. У логопедичної практиці зустрічаються випадки, коли потрібне подальше продовження роботи над звуком, зокрема за його розмежування з іншими звуками, тобто диференціації.
Робота над диференціацією звуків сприяє нормалізації операції їх відбору.
При роботі над диференціацією звуків одночасно підключаються не більше пари звуків, якщо для роботи необхідна велика кількість звуків однієї артикуляторной групи, їх все одно об'єднують попарно.
3. Етап формування комунікативних умінь і навичок. Мета його - сформувати у дитини уміння і навички безпомилкового вживання звуків мови в усіх ситуаціях спілкування.
На заняттях широко застосовуються тексти, а не окремі слова, використовуються різні форми і види мови, використовуються творчі вправи, підбирається матеріал, насичений тими чи іншими звуками. Подібний матеріал більше підходить для занять з автоматизації звуків. Але якщо на даному етапі дитина буде працювати тільки на спеціально підібраному матеріалі, то він не оволодіє операцією відбору, так як частотність цього звуку в спеціальних текстах перевищує нормальне їх розподіл у природної мови. А дитина повинна навчитися оперувати ними.
Випадки складних або комбінованих функціональної і механічної дислалии вимагають чіткого планування занять, розумною дозування матеріалу, визначення послідовності у виправленні звуків, а також уявлення про те, які звуки можуть бути включені в роботу одночасно, а які повинні відпрацьовуватися послідовно. [19]
Таким чином, зміст логопедичної роботи з усунення дислалии у дошкільнят є:
· Педагогічний процес, в якому реалізуються завдання коригуючого навчання і корекційно-виховного характеру.
· Основною метою логопедичного впливу при дислалии є формування умінь і навичок правильного відтворення звуків мови.
· Здійснювати слуховий контроль за власним проголошенням і оцінювати якість відтворених у власній мові звуків;
· Приймати необхідні артікуляторние позиції, що забезпечують нормований акустичний ефект звуку; варіювати артикуляційні уклади звуків у залежності від їх сполучуваності з іншими звуками у потоці мовлення;
· Безпомилково використовувати звук у всіх видах мовлення.
Таким чином, на основі вивчення теоретичних джерел можна зробити наступні висновки:
корекційна робота буде будуватися з урахуванням форми порушення та визначення структури мовного дефекту.
Необхідно відзначити, що не у всіх випадках патологічних відхилень у будові артикуляційного апарату має місце порушення звуковимови. Компенсаторні можливості кожної дитини та дорослого різні, тому при наявності певних дефектів артикуляційних органів в окремих випадках спостерігається правильне відтворення звуків.

2. Організація експериментального дослідження з усунення порушення звуковимови у дошкільнят з дислалии з використанням наочних засобів

2.1. Виявлення та систематизація порушень звуковимови у старших дошкільнят

Дослідження проводилося на базі дитячого садка № 10 «Казка», п. Лучегорськ.
В експерименті брали участі 15 дітей з різними порушеннями звуковимови 4 - 5 років. Робота з обстеження проводилася з вересня по листопад 2004 року.
Експериментальне дослідження включало три етапи: констатуючий, формуючий, контрольний.
Мета дослідження: виявити особливості порушення звуковимови у дітей дошкільного віку.
Експериментальне, були поставлені такі завдання;
1. Виявити у дошкільнят порушення звуковимови.
2. Виявити особливості фонематичного сприйняття
3. Виявити порушення звуковимови;
1. При обстеженні артикуляційного апарату важливо пам'ятати, що правильна вимова звуків багато в чому визначається збереженням кожної з частин периферичного мовного апарату: ротової і носової порожнин, а також глотки і носоглотки. Перевіряючи будова мови, зубів, губ, неба, щелеп, необхідно виявити, чи відповідає їхня будова нормі, а якщо ні, то який характер порушення.
У процесі обстеження рухливості артикуляційного апарату дитині пропонується по наслідуванню виконати ряд вправ. (Див. додаток 1)
Для дослідження артикуляційної моторики ми використовували тестові завдання (див. Додаток 2), які включали динамічні і статичні вправи.
№ 1 Дослідження артикуляційної моторики.
1балл - правильно виконане з точною відповідністю всіх характеристик руху пред'явленим;
0,5 бала - уповільнене і напружене виконання;
0,25 бала - виконання з помилками (пошук пози, неповний обсяг, синкинезии);
0баллов - невиконання руху.
Максимальна кількість балів - 5
Від 1 - 3 бали (низький рівень)
Від 3 - 4 бали (середній рівень)
Від 4 - 5 балів (високий рівень)
Дослідження рухливості артикуляційного апарату дошкільнят з дислалии. Дані можна представити у вигляді таблиці 2.1.1 (див. Додаток 3)
При обстеженні 15 дітей були виявлені порушення в будові артикуляційного апарату у 5 осіб. Ми поділили групу на 2 підгрупи. У дітей, де є порушення це група «А», а де немає порушень ця група «Б»
У Уляни С. недостатньо рухливий при обстеженні мову. Цей дефект викликаний невмінням утримати, мова в потрібному положенні і швидкого переходу від одного руху до іншого.
У Уляни С. при виконанні ряд вправ по наслідуванню були труднощі. Дівчинка не могла:
- Утримати широко розпластаний мову на нижній губі (2-3 сек.);
- Облизати широким мовою верхню, нижню губу (по наслідуванню, по інструкції);
- Провести кругові рухи широко розплатаним мовою по верхній і нижній губах;
- Утримувати кінчик язика біля правого, лівого кутів рота (2-3 сек.);
- Поклацати мовою (3-5 разів);
- Поклацати мовою («поганяти конячок»);
- Імітувати мовою положення «трубочки»;
- Провести 2-3 руху з перерахованих поперемінно.
Порушення будови артикуляційного апарату у дошкільнят з дислалии (група «А»). (Див. Додаток 4) у таблиці 2.1.2
Після проведеного нами дослідження було виявлено, що діти у яких артикуляційний апарат був порушений, продемонстрували низький і середній рівні. Так низький рівень в Уляни С. У неї є вправи, де вона не впоралася. У зв'язку з цим ми в формуючому етапі проведемо ряд вправ для виправлення артикуляційного апарату.
\ S

Рис.2.1 Стан артикуляційної моторики дошкільнят з дислалии
Так, наприклад, при укороченою вуздечці мови (під'язикова зв'язка) руху мови виявляються утрудненими, тому що занадто коротка вуздечка не дозволяє йому підняти язик вгору. У Петі Н. і Марії Р. при виконанні ряд вправ по наслідуванню були труднощі, а саме з цієї причини вони не змогли точно виконати наступні вправи:
- Облизати широким мовою верхню, нижню губу (по наслідуванню, по інструкції);
- Провести кругові рухи широко розплатаним мовою по верхній і нижній губах;
- Утримувати кінчик язика біля правого, лівого кутів рота (2-3 сек.);
- Поклацати мовою (3-5 разів);
- Поклацати мовою («поганяти конячок»);
- Імітувати мовою положення «трубочки»;
У цих вправах не було
- Чіткості артикуляційних рухів;
- Швидкості і плавності їх відтворення;
- Вміння швидко переключатися з одного артикуляційного устрою на інший.
2. Стан фонематичного слуху визначався за допомогою завдань: (покажи де?)
Інструкція: Дітям пропонується картинки, де дитина вибирає і показує логопеда, потрібну картинку.
1) кіт - рік, 2) ведмедик - мишка, 3) лук - люк, 4) софа - сова, 5) куля - жар;
(Повтори складові ланцюжка)
Інструкція: Дітям пропонується картки (склади), які розкладені перед дитиною на столі де дитина вибирає і показує логопеда, потрібну картку.
1) ба - па, па - ба, 2) са - ша, ша - са, 3) ша-жа - ша, пані - ка - пані, 4) ца - са - ца, са - ца - са, 5) ра - ла - ра, ла - ра - ла. см. (див. Додаток 5)
Система оцінки стану фонематичного сприйняття
1 бал - точне, і правильне відтворення;: складової структури, правильний показ картинки.
0,5 бала - перший член сприймається правильно, 2-ий уподібнюється першому. (Ба - па, ба - па); показ картинки після стимулювання
0,25 бала - неточне сприйняття з перестановкою складів, заміною, пропуском; сприйняття слів - паратипом як однакових.
0 - бали - відмова, неможливість сприйняття.
Максимальна кількість балів - 10
Були визначені рівні стану фонематичного слуху: Високий рівень - 8 - 10 бали
Середній рівень - 5 - 8 балів
Низький рівень - 5 і менше.
Результати показані в таблиці 2.1.3 (див. додаток 6)
Виходячи, з даних таблиці ми прийшли до висновку, низького рівня не показав ніхто (0%), середній рівень зафіксований у п'ятьох дітей, це склало (30%) і у десятьох дітей спостерігається високий рівень, це склало (70%) дітей.
При обстеженні звуковимови необхідно з'ясувати, як дитина вимовляє перевіряється звук ізольовано, в словах, складах, пропозиціях, текстах, використовуючи відповідний дидактичний матеріал.
Обстеження звуковимови визначилося з допомогою завдань: пропонувалися предметні картинки на дослідження проголошення свистячих звуків.
Інструкція: Діти сідають на килим навколо логопеда, а в цей час Антошка вбігає до групи і роздає дітям картки - символи звуку С. Викликаний дитина за допомогою вудки з магнітом витягує з «колодязя» (великої коробки) картинки:
1) собака - маска - ніс, сіно - волошка - гусак (див. Додаток 7)
замок - коза, зима - магазин - картка - символ З
чапля - яйце - огірок - картка - символ Ц
Логопед чітко промовляє назви картинок, а діти піднімають картку - символ, почувши потрібну картинку. Потім логопед уточнює, який звук діти вчилися знаходити в словах.
Підсумок заняття
Логопед: Який звук ми сьогодні вчилися правильно вимовляти і знаходити? Як запам'ятати, який це звук і чому?
Діти: по черзі вимовляють звуки, і показують, який звук звучить твердо, а який м'яко.
Пропонувалися предметні картинки на дослідження проголошення шиплячих звуків
Інструкція: Дітям розкладають на стіл картинки, і організуємо їх розглядання, звертаємо увагу на кожен предмет, його частини, зовнішній вигляд, призначення, дитина бере картинку і повільно, чітко вимовляє. Це програється все в ігровій формі.
2) шуба - кішка - очерет (див. додаток 8)
жук - ножі
щука - речі - лящ
чашка - окуляри - м'яч
Для третього завдання пропонували предметні картинки зі звуком Р. (див. Додаток 9)
Інструкція: Дітям дається картинка і дитині пропонується завдання «Розкажи про свою картинку» (предмет або сюжет). Вимоги логопеда до мовним висловом залежить від індивідуальних можливостей кожної дитини.
3) риба - корова - сокиру 5) кіт - сокіл - клубок
річка - варення - двері гусак - папір
4) лампа - молоко - крейда хліб - цукор - півень
стрічка - колесо - сіль йод - майка - трамвай
Система оцінки дослідження звуковимови. (Всі звуки умовно поділяються на 5 груп: 1 - свистячі, 2 - шиплячі, 3 - р, р ', 4 - л, л', 5 - інші звуки. Вимова звуків кожної групи оцінюється окремо.
3 бали - правильна вимова всіх звуків у будь-яких мовних ситуаціях;
1,5 бала - один або кілька звуків групи ізольовано і отраженно вимовляються правильно, але іноді піддаються спотворень або замін в самостійній мові, тобто недостатньо автоматизовані;
1 бал - в будь-якій позиції спотворюється або замінюється лише один звук групи;
0 балів - спотворень або замін піддаються всі або кілька звуків групи
Бали, нараховані на кожну групу, сумуються. Максимальна кількість балів - 15.
Були визначені рівні стану звуковимови.
Високий рівень - 14 - 15 балів
Середній рівень - 10 - 14 балів
Низький рівень - 10 і менше балів
Результати показані в таблиці 2.1.4 (див. Додаток 10)
Таким чином, можна зробити висновок, що високий рівень показав тільки одна дитина, середній рівень зафіксований у восьми дітей і у шістьох дітей спостерігається низький рівень.
На основі проведеного дослідження звуковимови у всіх дітей була виявлена механічна дислалія. Найчастіше порушуються групи звуків: свистячі, шиплячі, р - р ', л - л'.
На основі експериментальних даних для здійснення корекційної роботи, діти були розділені в підгрупи з урахуванням структури дефекту та характеру порушення звуковимови.
1 група - діти з порушенням свистячих;
2 група - діти з порушенням шиплячих;
3 група - діти з порушенням сонорних.
Так само враховувався вид дислалии:
1 група - діти з артикуляторно - фонетичної дислалии (Слава П.,. - Двугубний [л]; Василь Д. - міжзубний вимова свистячих). Таких дітей було три людини.
2 група - діти з артикуляторно-фонематичної дислалии (Уляна С. - заміняє [ш] на [з], [ж] на [з], [ш] на [з '], [р] на [л], [л '] на [й];
3 група - діти з наявністю фонетичного і фонематичного дефекту (Петро Н. - міжзубний вимова свистячих, шиплячих і замінює [р] на [л], [р '] на [л] на [л']; Марія Р. - горловий [ р, р '], замінює [л, л'] на [и];
Результати констатуючого етапу, дозволили намітити план роботи на другому формуючому етапі. Ми звели всі показники в зведену таблицю 2.1
Таблиця № 2.1
Стан звуковимови, артикуляційної моторики і фонематичного сприйняття у дошкільнят з дислалии.

Рівні сформованості,

ша - са шо - з ши - си
ос - ош вус - уш ис - иш
са - ша - ша, зі - з - шо, шу - су - шу, су - шу - су.
У результаті проведеної роботи у Ульни С. звуки [ш] і [з] були віддиференціювати в складах і надалі має бути робота з диференціації цих звуків у словах і пропозиціях.
У результаті проведеної роботи на формуючому етапі ми зробили висновок, що відбулося підвищення мовної активності у дітей, покращилася артикуляція і вимовні навички.

2.3. Аналіз результатів логопедичної роботи

По закінченню формуючого етапу був проведений контрольний етап, мета якого полягала в порівнянні отриманих результатів з початковими даними.
Для цього ми використовували ту саму методику, що і на констатирующем етапі.
Особливу увагу ми також приділили такими показниками: станом артикуляційної моторики, станом фонематичного слуху, звуковимовленню.
При обстеженні артикуляційної моторики дітям пропонувалися такі завдання:
1) посмішка, 2) посмішка - трубочка, 3) лопатка, 4) голочка, 5) годинники, 6) маляр, 7) гойдалки,
Система оцінки артикуляційної гімнастики залишалася незмінною.
Отримані результати нами проаналізовано і поміщені в таблицю 2.3.1 (див. Додатку 15).
Дані таблиці свідчать про те, що п'ять дітей, які мали середній рівень, показали високий. Низького рівня не зафіксовано.
Стан фонематичного слуху визначалося тими самими завданнями.
Дані результатів занесені в таблицю 2.3.2 (див. Додатку 16).
Аналізуючи показники даної таблиці, ми прийшли до висновку, що високий рівень розвитку склав у 100% дітей.
Для обстеження звуковимови були взяті завдання, використовувані нами на констатирующем етапі.
Система оцінки дослідження звуковимови залишилася колишньою.
Показані результати занесені в таблицю 2.3.3 (див. Додаток 17).
Дані таблиці свідчать про те, що високого рівня не показав ніхто. Середній рівень розвитку зафіксований у 8 дітей. Низький рівень спостерігається у двох дітей.
Результати, отримані в ході експериментального дослідження, занесені у зведену таблицю 2.2
Таблиця 2.2
Стан звуковимови, артикуляційної моторики і фонематичного сприйняття у дошкільнят з дислалии.

Рівні сформованості, кількість дітей	Розділи логопедичного обстеження
	Стан артикуляційної моторики		Стан звукопроізно- шення		Стан фонематичної-го сприйняття
	А	Б	А	Б	А	Б
Високий рівень	10	10	1	4	10	15
Середній рівень	2	5	8	10	5	-
Низький рівень	3	-	6	1	-	-

А - констатуючий етап Б - контрольний етап
Кількісна оцінка результатів корекційної роботи з дітьми з дислалии показала збільшення кількості балів мовного розвитку в групі дошкільнят
Після виконаної корекційної роботи з звуковимовленню було виявлено, що
У Петра Н. з'явився звук [з], закріпили його в складах і словах, подальша робота - введення звуку у фразовой мова.
У Марії Р - звук [л] поставили, ввели в склади, подальша робота - введення в слова і в пропозиції.
Уляна С. - навчилася розрізняти на слух подібні звуки [з] і [ш], але при вимові іноді ще змішує їх. Роботу щодо диференціації звуків у пропозиції продовжувати. Автоматизувати з'явився під час роботи звук [р].
Слава П. - звук [л] закріплений в складах і словах, слід вводити у фразовой мова.
Василь Д. - поставили звук [з], ввели й автоматизували в складах і словах. Продовжувати роботу з автоматизації в словах, вводити в пропозиції.
Таким чином, логопедичні заходи та педагогічна технологія, яка враховує механізм і структуру мовленнєвого дефекту, розроблена нами на формуючому етапі експерименту сприяє усуненню порушень звуковимови у дошкільнят з дислалии.

Висновок

Усунення порушень звуковимови у дошкільнят з дислалии - одна з найважливіших завдань логопедії. Від її рішення залежить розвиток дитини, що має порушення звуковимови. Всебічний розвиток дитини передбачає облік не тільки психолого - педагогічного а й логопедичного чинника при усуненні порушень звуковимови у дітей з дислалии.
Аналіз наукової та методичної літератури з проблеми дослідження дозволяє нам зробити наступні висновки.
Дислалия - це мовленнєвий порушення, при якому дитина не може вимовити ті чи інші звуки, замінює їх іншими або змішує їх між собою.
Існує дві основні форми дислалии в залежності від локалізації порушення і причин, які обумовлюють дефект звуковимови: функціональна і механічна.
У тих випадках, коли не спостерігаються органічні порушення говорять про функціональну дислалии.
При відхиленнях периферичного мовного апарату (зубів, щелеп, мови, неба) кажуть про механічну дислалии.
У свою чергу, функціональна дислалія включає в себе три основні форми:
Акустико-фонематическая - в основі цього виду лежить недостатність фонематичного чи слухового сприймання;
Артикуляторно - фонематическая - полягає в тому що немає порушень фонематичного сприйняття. Звуки змішуються і замінюються.
Артикуляторно - фонетична - включає в себе дефекти звукового оформлення мови, зумовлені неправильно сформованими позиціями. Діти вимовляють звук не точно, не властиво даній системі мови.
Логопедичну роботу з подолання дислалии необхідно будувати з урахуванням розвитку звуковимови в онтогенезі.
Для успішної корекції порушень звуковимови у дошкільнят необхідно здійснювати диференційований підхід, який передбачає:
- Врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини.
- Етіологію, механізм, структуру мовного дефекту.
- Використання методів навчання, вибір яких залежить від етапу логопедичної роботи.
Корекційна робота з усунення порушень звуковимови включає в себе кілька етапів.
Підготовчий етап. На якому йде підготовка речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів правильного сприйняття і відтворення звуків.
Другий етап - постановка звуку. Мета даного етапу полягає у виробленні правильної звуковимови ізольованого звуку.
На третьому етапі проводиться робота з формування правильної вимови звуку під фразової мови.
Четвертий етап включає в себе вміння розрізняти змішуються звуки і використання їх у власному мовленні.
Для підтвердження теоретичних висновків нами проведено експериментальне дослідження, яке складалося з трьох етапів: констатуючого, формуючого, контрольного.
Експериментальне експерименту діагностичні дослідження дозволили нам виявити початковий рівень розвитку мовлення дітей та наявність дефекту.
Результати даного етапу показали, що у п'яти дітей високий рівень розвитку артикуляційної моторики і фонематичного сприйняття. Середній рівень стану артикуляційної моторики і фонематичного сприйняття так само показали п'ять дітей. Стан звуковимови у чотирьох дітей зафіксований середній рівень і шість дітей показали низький рівень розвитку.
Для усунення порушень виявлених на констатирующем етапі ми розробили та провели корекційні заходи щодо усунення порушень звуковимови у дошкільнят з дислалии, що враховує механізм і структуру дефекту.
На основі результатів обстеження з урахуванням дефектів, діти були розділені на дві групи:
1 група - діти з артикуляторно - фонетичної дислалии;
2 група - діти з артикуляторно - фонематичної дислалии.
При роботі з першою підгрупою робота була спрямована на формування окремих артикуляційних позицій, на формування фонематичного сприйняття і на розвиток слухового контролю.
При роботі з другої підгрупою були використані вправи спрямовані на розвиток фонематичного сприйняття та операцій звукового аналізу.
У результаті проведеної роботи на формуючому етапі ми відзначили, що відбулося підвищення мовної активності у дітей, покращилася артикуляція і вимовні навички.
Результативність роботи була продемонстрована при аналізі контрольного етапу експериментального дослідження.
Дані, отримані на контрольному етапі, говорять про те, що відбулося збільшення кількості балів мовного розвитку в групі дошкільнят.
Стан артикуляційної моторики в порівнянні з констатуючим етапом високий рівень показали 10 дітей - це склало 100%. Рівень розвитку стану фонематичного сприйняття на контрольному етапі покращився на 50%.
Змінилися рівні та стану звуковимови. Якщо на Експериментальне середній рівень розвитку показували четверо дітей, то на контрольному етапі у восьми дітей. Низький рівень, показаний на Експериментальне, зменшився в три рази.
Таким чином, мета, завдання нашого дослідження досягнуто. Гіпотеза про те, що логопедична робота з подолання порушень звуковимови у дошкільнят з дислалии буде більш ефективною, якщо враховується: провідний вид діяльності дошкільників; враховуються етапи розвитку звуковимови в онтогенезі; враховується етіологія, механізм і структура порушення звуковимови при дислалии - підтверджена.

Список літератури

1. Алексєєва А. М., Яншина В. І.. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільників: уч. посібник. - 3-е вид., - М. Академія, 1998. - 400с.
2. Алтухова Н. Г. Навчіться чути звуки. - СПб., 1999.
3. Аркін Є. А.. Питання радянського дошкільного виховання. - М., 1950.
4. Баренцева Н. С., Колесшкова Є. В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 1997.
5. Беккер К. П., Шофах М. Логопедія: Пер. з нім. - М., 1981.
6. Белобрикіна О. А. Мова і спілкування. Посібник для батьків і педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1998 - 240с
7. Бельтюков В. І. Значення досліджень оволодіння вимовою у нормі для сурдопедагогічні та логопедичної практики / / Дефектологія. - № 3. 1977.
8. Бельтюков В. І. Механізми оволодіння вимовою чують дітьми / / Дефектологія. № 1,1978.
9. Бельтюков В. І., Салахова А. Д. Закономірності оволодіння вимовою чують дітьми / / Дефектологія. № 5, 1976.
10. Бондаренко А. М.. Словесні ігри в дитячому садку. 2-е видання. - М.: Просвещение. 1977.
11. Волкова Г. А.. Логоритмічних виховання дітей з дислалии. / / Методичні розробки та проведення корекційних занять. - СПб.; 1992.
12. Венгер Л. А., Пилюгіна Е. Г.. Виховання сенсорної культури дитини. - М.; Просвітництво, 1988.
13. Виховання і навчання дітей з розладами мови. - М.; 1968.
14. Виготський Л. С.. Педагогічна психологія / / За ред. Давидова В. В., - М.; 1991.
15. Гаркуша Ю. Ф.. Система корекційних занять вихователя в дитячому садку для дітей з порушеннями мови. - М.; 1992.
16. Гаубіх Ю. Г., Ліпкіна Ю. С.. Ігри в логопедичній роботі з дітьми. Пос. для логопедів. Під ред. Селіверстова В. І.-2-е вид. - М.; Просвітництво. - 1979.
17. Гвоздьов А. Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М.; 1961.
18. Гойхман О. Я., Надєїна Т. М.. Основи мовної комунікації. Учеб. Для вузів. / / За ред. Гойхман О. Я. - М.; ИНФРА - М., 1997. - 272с.
19. Дефектологічний словник. - М.; 1970.
20. Ефименкова Л. М. Формування мови в дошкільників. - М.; 1985.
21. Жинкін Н. І.. Про теоріях голосоутворення / / Мислення і мова. - М.; 1963.
22. Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Філічева Т. Є.. Подолання загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - М.; 1990.
23. Заняття з розвитку мовлення в дитячому саду. Кн. для вихователів дитячого саду. / / За ред. Ушакової О. С. - К.; Просвітництво, 1993. - 271с.
24. Зуєва Л. М. та інших Думай - говори. Цікаві вправи з розвитку мовлення дошкільнят. Кн. для вихователів дит. саду, педагогів та батьків. - М.; Просвітництво, 1996. - 79с.
25. Каші Г. А., Філічева Т. Є.. Програма навчання дітей з недорозвиненням фонематичного ладу мови. - М., 1978.
26. Ковшиков В. А.. Принципи формування мовного механізму у дітей. Межвуз. збірник наукових праць. Принципи і методи логопедичної роботи. - Л.; 1994.
27. Логопедія. / / За ред. Волкової Л. С., Шаховськой С. М. - М.; 1998.
28. Логопедія: Навч. Посібник для студентів пед. ін-тів. / / За ред. Волкової. - М.; 1989.
29. Левін Р. Є. Про генезі порушення письма у дітей з ОНР. Питання логопедії. - М.; 1959.
30. Львів М. Р. Основи теорії мови: уч. сел. для студ. пед. вузів. - М.; Академія, 2000. - 247с.
31. Миронова С. А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М.; 1991.
32. Основи логопедії з практикумом по звуковимовленню. / / Під ред. Т. В. Волосовець. - М.; 2002.
33. Основи теорії і практики логопедії. / / За ред. Р. Є. Льовиній. - М.; 1968.
34. Парамонова Л. Г. Вправи для розвитку мови. - СПб.; Дельта 1998. - 208.
35. Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Підготовка До школи: мова, письмо, математика. - СПб.; Дельта, 1999. - 208с.
36. Піаже Жан. Мова і мислення дитини. - СПб.; Союз, 1997. - 256с.
37. Резніченко Т. С, Ларіна О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фрази, мова. : Альбом для педагога. - М.; Владос, 2000. - 96с.
38. Селіверстов В. І. Мовні ігри з дітьми. - М.; 1994.
39. Сергєєв Ф. П. Мовні помилки і їх попередження. - Волгоград: Учителю, 1999. - 96с.
40. Ткаченко Т. А. Якщо дитина погано говорить. - СПб.; 1997.
41. Ти і твоя мова: Для навчання дітей культури мовлення в сім'ї, дитячому садку, і далі. - К.: У-Факторія, 1998. - 141с.
42. Ушакова О. С. Розвиток мови дошкільників. - М.; Видавництво інституту психотерапії, 2001. - 240с.
43. Філічева Т. Б., Туманова Т. В. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням. Виховання і навчання. Навчально-методичний посібник для педагогів і вихователів. - М.; 2000. - 80с.
44. Фомічова М. Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - М.; 1981.
45. Швайко Г. С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. / / Під ред. Гербовий В. В., - М.; Просвітництво, 1983.
46. Шмаков С. А. Від гри до самовиховання: Збірник ігор - корекцій. - М.; Нова школа, 1993.
47. Філічева Т. Б. Чевелева Н. А. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку. - М.; 1987.
48. Хрестоматія з теорії і методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навчальний посібник для студентів. - М.; Академія, 1999. - 560с.
49. Хватцев М. Є. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. - М.; 1961.
50. Хватцев М. Є. Логопедія: робота з дошкільнятами. - М.; Акваріум, СПб., Дельта, 1996.

Розділи логопедичного обстеження
Стан артикуляції-ційної моторики	Стан звукопро-зношених	Стан Фонематічес-кого восприя-ку
високий	10	1	10
середній	2	8	5
низький	3	6	-