Коротка біографія
05.11.1896 - народився Виготський Лев Семенович - видатний вітчизняний психолог, творець концепції розвитку вищих психічних функцій. Народився Лев Семенович у білоруському містечку Орші, але вже через рік Вигодський переїхали до Гомеля і надовго влаштувалися там. Його батько, Семен Львович Вигодський закінчив Комерційний інститут у Харкові і був банківським службовцем і страховим агентом. Мати, Цецилія Мойсеївна, майже все життя присвятила вихованню своїх восьми дітей (Лев був другою дитиною). Сім'я вважалася своєрідним культурним центром міста. Наприклад, є відомості, що Вигодський-батько заснував у місті публічну бібліотеку. У будинку любили і знали літературу, зовсім не випадково з родини Вигодський вийшло так багато відомих філологів. Крім Льва Семеновича, це його сестри Зінаїда і Клавдія; двоюрідний брат Давид Ісакович, один з чільних представників "російського формалізму" (десь на початку 20-х років він почав публікуватися, а оскільки обидва вони займалися поетикою, природно прагнення "розмежуватися" , щоб їх не плутали, і тому Лев Семенович Виготський букву "д" у своєму прізвищі замінив на "т"). Юний Лев Семенович захоплювався літературою і філософією. Його улюбленим філософом став і залишався до кінця життя Бенедикт Спіноза. Юний Виготський навчався в основному будинку. Лише два останніх класу він провчився у приватній Гомельської гімназії Ратнера. З усіх предметів він виявляв неабиякі здібності. У гімназії він вивчав німецьку, французьку, латинську мови, будинки, крім того, англійська, давньогрецький і давньоєврейську. Закінчивши гімназію, Л. С. Виготський вступив до Московського університету, де навчався на юридичному факультеті в період першої світової війни (1914-1917 рр.).. Тоді ж він захопився літературною критикою, і в декількох журналах з'явилися його рецензії на книги письменників-символістів - володарів душ тогочасної інтелігенції: А. Білого, В. Іванова, Д. Мережковського. У ці студентські роки він пише свій перший твір - трактат "Трагедія про Гамлета Датському У. Шекспіра". Після перемоги революції Виготський повернувся до Гомеля і взяв активну участь у будівництві нової школи. На цей період падає початок його наукової кар'єри в якості психолога, так як у 1917 р. він почав займатися дослідницькою роботою і організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де і вів дослідження. У 1922-1923 рр.. він провів п'ять досліджень, три з яких він потім доповів на II Всеросійському з'їзді з психоневрології. Це були: "Методика рефлексологического дослідження в застосуванні до вивчення психіки", "Як треба зараз викладати психологію" і "Результати анкети про настрої учнів у випускних класах гомельських шкіл в 1923 р.". У гомелський період Виготському уявлялося, що майбутнє психології - у додатку до причинному поясненню явищ свідомості рефлексологического методик, вартість яких у їх об'єктивності і природничо строгості. Зміст і стиль виступів Виготського, а також його особистість буквально потрясли одного з учасників з'їзду - А. Р. Лурія. Новий директор Московського інституту психології Н. К. Корнілов прийняв пропозицію Лурія про запрошення Виготського до Москви. Так в 1924 р. почався десятирічний московський етап творчості Виготського. Це десятиліття може бути розділене на три періоди. Перший період (1924-1927). Тільки-тільки приїхавши до Москви і склавши іспити на звання наукового співробітника 2-го розряду, Виготський за півроку виступив з трьома доповідями. У плані подальшого розвитку задуманої в Гомелі нової психологічної концепції він будує модель поведінки, в основу якої лягло поняття про мовної реакції. Термін "реакція" вводився з метою відмежувати психологічний підхід від фізіологічного. Він вносить в неї ознаки, що дозволяють співвіднести регульоване свідомістю поведінку організму з формами культури - мовою і мистецтвом. З переїздом до Москви його приваблює особлива сфера практики - робота з дітьми, що страждають різними розумовими і фізичними вадами. По суті, весь його перший московський рік можна назвати "дефектологічних". Заняття в Інституті психології він поєднує з активною діяльністю в Народному комісаріаті освіти. Проявивши блискучі організаторські здібності, він заклав основи дефектологической служби, і надалі став науковим керівником існуючого понині спеціального науково-практичного інституту. Найважливішим напрямом досліджень Виготського в перші роки московського періоду став аналіз ситуації у світовій психології. Він пише передмову до російських перекладів робіт лідерів психоаналізу, біхевіоризму, гештальтізма, прагнучи визначити значимість кожного з напрямків для розробки нової картини психічної регуляції. Ще в 1920 р. Виготський захворів на туберкульоз, і з тих пір спалаху хвороби не один раз ввергали його в "прикордонну ситуацію" між життям і смертю. Одна з найважчих спалахів обрушилася на нього в кінці 1926 р. Тоді він, потрапивши до лікарні, взявся за одне з головних своїх досліджень, якому дав ім'я "Сенс психологічної кризи". Епіграфом до трактату стояли біблійні слова: "Камінь, який знехтували будівельники, став наріжним каменем". Цим каменем він назвав практику і філософію. Другий період творчості Виготського (1927-1931) в його московське десятиліття - інструментальна психологія. Він вводить поняття про знак, виступаючому особливим психологічним інструментом, застосування якого, нічого не змінюючи в речовині природи, служить могутнім засобом перетворення психіки з природної (біологічної) в культурну (історичну). Тим самим відкидалася прийнята як суб'єктивної, так і об'єктивної психологією дидактична схема "стимул-реакція". Вона замінялася тріадіческой - "стимул - стимул - реакція", де в якості посередника між зовнішнім об'єктом (стимулом) і відповідною дією організму (психічної реакцією) виступає особливий стимул - знак. Цей знак представляє собою свого роду інструмент, при оперуванні яким у індивіда з його первинних природних психічних процесів (пам'яті, уваги, асоційованого мислення) виникає особлива, притаманна лише людині система функцій другого соціокультурного порядку. Виготський назвав їх вищими психічними функціями. Найбільш значуще з досягнутого в цей період Виготським і його групою було зведено в розлогу рукопис "Історія розвитку вищих психічних функцій". Серед публікацій, передував зазначену узагальнюючу рукопис, відзначимо "Інструментальний метод в педології" (1928 р.), "Проблему культурного розвитку дитини" (1928), "Інструментальний метод в психології" (1930), "Знаряддя і знак у розвитку дитини" ( 1931). У всіх випадках у центрі була проблема розвитку дитячої психіки, що трактується під одним і тим же кутом зору: творення з її біопсіхіческой природного "матеріалу" нових культурних форм. Виготський стає одним з головних педологів країни. Виходить з друку "Педологія шкільного віку" (1928), "Педологія юнацького віку" (1929), "Педологія підлітка" (1930-1931). Виготський прагнути відтворити загальну картину розвитку психічного світу. Він перейшов від вивчення знаків як детермінант інструментальних актів до вивчення еволюції значень цих знаків, насамперед мовних, в розумового життя дитини. Нова дослідницька програма стала головною в його третьому, останньому московському періоді (1931-1934 рр.).. Підсумки її розробки відобразила монографія "Мислення і мова". Зайнявся глобальними питаннями про співвідношення між навчанням і вихованням, Виготський додав йому новаторську трактування у введеної ним концепції про "зону найближчого розвитку", відповідно до якої тільки те навчання є дієвим, яке "забігає вперед" розвитку. В останній період творчості лейтмотивом шукань Виготського, що зв'язують в загальний вузол різні гілки його роботи (історію вчення про афекти, вивчення вікової динаміки свідомості, смислового підтексту слова), стала проблема взаємозв'язку мотивації та пізнавальних процесів. Виготський працював на межі людських можливостей. З раннього ранку допізна його дні були перенасичені незліченною лекціями, клінічної та лабораторної роботою. Він виступав з безліччю доповідей на різних нарадах і конференціях, писав тези, статті, введення до матеріалів, зібраних його співробітниками. Коли Виготського відвозили до лікарні, він взяв з собою улюбленого "Гамлета". В одній із записів про шекспірівської трагедії було позначено, що головне стан Гамлета - це готовність. "Я готовий" - такі, за свідченням медичної сестри, були останні слова Виготського. Хоча рання смерть не дозволила Виготському реалізувати багато перспективні програми, його ідеї, що розкрили механізми і закони культурного розвитку особистості, розвитку її психічних функцій (уваги, мовлення, мислення, афектів), намітили принципово новий підхід до корінних питань формування особистості. Бібліографія праць Л.С. Виготського налічує 191 роботу. Ідеї Виготського отримали широкий резонанс у всіх науках, які досліджують людини, в тому числі в лінгвістиці, психіатрії, етнографії, соціології. Вони визначили цілий етап у розвитку гуманітарного знання в Росії й досі зберігають свій евристичний потенціал.
КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНА психолога Виготського
Ні для кого не новина, що дослідницькі методи, методики, наукові суперечки мають свої історичні витоки і пояснення. Але шукати їх нерідко стоїть не в історії даної науки, будь то лінгвістика, психологія, філософія знання або навіть фізика чи хімія, але в загальній - як сказали б раніше - духовної історії. Духовну історію можна уподібнити НЕ площинний проекції "чистої" історії науки, а тривимірному просторі сцени, в якому і розгортається багатофігурна "драма ідей" (Ейнштейн). Конфлікти їх носіїв не зводяться до зіткнень теорій або точок зору: це завжди ще й взаємодії особистостей. А особистість так чи інакше визначена часом і місцем: існуючи в історичному часі і просторі, вона має відповідної ментальністю - розділяє не тільки конкретні уявлення, а й домінуючі в її середовищі способи думати і відчувати, розуміти світ і оцінювати людей. У цьому сенсі прийнято говорити, наприклад, про ментальність середньовічного лицарства або про ментальність людини Відродження. Але конкретні ідеї та уявлення, що складають зміст ментальності, - це не ті ідеї, що породжуються індивідуальною свідомістю, і не відрефлексувати духовні конструкції. Це, швидше, життя таких ідей і конструкцій в певному соціальному середовищі. При тому, що для самих носіїв ідей вони залишаються неусвідомленими Щоб увійти в ментальність широких кіл - тих, кого історики слідом за середньовічними інтелектуалами називають "простака", - ці ідеї повинні спроститися. А іноді й профанувати. У протилежному випадку вони приречені залишатися інтелектуальним надбанням високоосвіченого меншини. Так чи інакше, колективна ментальність включає в себе сукупність певних ідей в неусвідомленому або неповністю усвідомленому вигляді. Вчений може випереджати свою епоху саме в якості дослідника, але якою б не була глибина його особистої рефлексії, у стрижневих аспектах особистості вчений неминуче розділяє ментальність свого часу. І нові ідеї, що народжуються на історично мінливих грунті, в тій чи іншій мірі харчуються вже сформованої загальної ментальністю. Це означає, що культурні інновації не виникають нізвідки. Вони завжди - відповідь на духовний виклик епохи, а епоха - це сукупність діянь і помислів багатьох, а аж ніяк не тільки еліти. Тому історія ідей, як вона вивчається філософією і соціологією, не збігається з "соціальної" історією ідей - тобто історією рецепції ідей в розумах. Корисно задуматися про те, як історія розвитку певних наукових теорій і шкіл співвідноситься із загальною атмосферою життя соціуму в ті чи інші історичні періоди. Ключовим опосредующим ланкою тут є як раз панівні в суспільстві типи ментальності - визнання цього факту і відрізняє серйозну інтелектуальну історію від різних версій так часто обридженого "вульгарного соціологізму". Бувають періоди, коли стан науки і стан соціуму складаються в абсолютно особливу конфігурацію. Для цієї конфігурації характерні явні чи приховані щодо філософські та соціальні метання; розмивання звичних структур соціального і культурного життя, в тому числі і структур самої науки. Важлива особливість такої конфігурації ще й у тому, що різко контрастні культурні стереотипи співіснують всередині порівняно вузького кола "лідерів", "генераторів ідей", людей, яких ми називаємо "культовими фігурами", "знаковими персонажами". Ці контрасти вже в зниженому, вульгаризований вигляді транслюються "вниз", стаючи надбанням "простецов". Тоді виникають культурні суперечки і конфлікти, суть яких туманна вже для наступного покоління. Їх аналіз повчальний для розуміння подальших шляхів виникнення і розвитку наукових напрямків і зіткнення умів. Дивний приклад такої конфігурації ідей та соціальних запитів являє собою наукова та інтелектуальне життя Радянської Росії в 20-30-і роки. Саме на ці роки припадає розквіт (і розгром) "формального методу" у науці про літературу, розквіт (і розгром) спроб створення історичної психології, розквіт - і знову-таки розгром - російської психоаналітичної школи. Життєписи вчених цього періоду вражають суперечливістю: здається, що багато людей з відносно близьких академічних кіл, практично одного культурного середовища жили в паралельних світах. Я не маю на увазі соціальну ізоляцію і злидні одних у порівнянні з благополуччям інших. Більш продуктивний аналіз не настільки помітних, але при цьому типових випадків, pаскривающіх типи ментальностей тієї епохи як важливий чинник історії науки. Чому це особливо важливо для наук когнітивного циклу? Бути може, в науках зовсім сформованих, усталених, і можна без великих втрат знехтувати історією становлення основних ідей і уявлень. Навпаки, для наук, що знаходяться в стані зміни парадигми, що переживають серйозні внутрінаучние конфлікти, як раз вкрай важливо зрозуміти генезис ідей, методів і оцінок. І тоді багато що з того, що нам здається алогічним або, навпаки, цілком очевидним, постане в іншому світлі. У цьому ракурсі ми і розглянемо деякі ідейні та особистісні колізії, пов'язані з долями Л.С. Виготського і А.Р. Лурія, який вважав себе учнем Виготського. Для радянської психології ім'я Виготського до цих пір залишається знаковою, хоча Виготський помер у 1934 р. Проте між 1936 і 1956 роками про Виготським мало говорили, його, на відміну від багатьох, навіть не пробували "викривати". Його просто не видавали і ніби не згадували. Становище кардинально змінилося в період розквіту структурної лінгвістики та семіотики в СРСР, тобто з початку 60-х років. Саме тоді Виготський остаточно входить в ряд основних культуротворчих фігур. Зауважимо, що в найближчій часовій перспективі в цей "знаковий набір" потрапляють абсолютно різні персонажі: Пропп зі структурно-функціональним аналізом і "Морфологія казки"; Тинянов та інші "старші" формалісти з їхнім девізом "Як це зроблено?"; Бахтін з його діалогом і карнавалізація; містик Флоренський - спочатку переважно з "іконостасом"; Ейзенштейн, в якому відтепер слід бачити не стільки найбільшого кінорежисера, скільки оригінальному теоретика-гуманітарія, і Виготський з його цілком марксівськи орієнтованої історичною психологією. Дивлячись на цю "карусель" з сьогоднішнього дня, покоління початківців гуманітаріїв не може зрозуміти, звідки взялося соположеніе дослідників з такими різними і часто протилежними позиціями. Доводиться нагадувати, що на початку 60-х це були перш за все "повернуті імена" і носії іншої ментальності. Вдаватися в нюанси і конкретику тоді було як би "не з руки". Але, дійсно, в 60-70-ті роки рецепція ідейного багатства 20-30-х років проходила настільки поспішно, що багато чого засвоювалося, якщо обіграти терміни відомої опозиції Леві-Стросса, швидше "сирим", ніж "вареним". Коли ж вищезгадані особи (як, втім, і багато інших) остаточно стали "культовими фігурами", справжня прилучення до їх теоріям потроху стала замінюватися спочатку надлишковим цитуванням їх робіт, а пізніше і авторитарними, а то й чисто ритуальними посиланнями. Тому й варто заново осмислити деякі подробиці життя і праць Л.С. Виготського і А.Р. Лурія, тим більше, що їх біографії швидше міфологізовані, ніж зрозумілі.
Вчитель і учень
У 1924 р. на II з'їзді психоневрологічному в Ленінграді Лурія познайомився з Л.С. Виготським, де останній виступив з уразив Лурія доповіддю. Через багато років Лурія писав, що ця зустріч була вирішальною для його життя і що все своє життя він ділить на два періоди, де зустріч з Виготським відкриває другий, безумовно головний. За цим висловом стоїть, крім людської прихильності, дуже багато чого. Деякі аспекти цього "багато чого" ми зможемо зрозуміти, якщо перервемо наша розповідь про А.Р. Лурія і звернемося до моменту, коли Виготський у тому ж 1924 р. при безпосередньому сприянні Лурія переїжджає до Москви з Гомеля. Переїзд Виготського до Москви прийнято вважати початком його наукової діяльності. Це вірно лише частково - просто до цього він виступав переважно як дослідник літератури. Як і Лурія, Виготський сформувався рано і до Москви приїхав людиною цілком сформованим, що розділяли устремління як своєї епохи, так і своєї інтелектуальної середовища Виготський завжди працював вкрай напружено і писав багато і швидко. Вже в 1925 р. була готова "Психологія мистецтва". У 1926-1927 роках у туберкульозному санаторії, засуджений лікарями до близького кінця, Виготський пише фундаментальну працю "Історичний сенс психологічної кризи", який побачить світ лише в 1982 р. Виготському було відпущено ще вісім років життя - їх він прожив на межі зусиль, виступаючи , організовуючи, рецензуючи і не припиняючи писати нові книжки. Закінчивши в 1931 р. величезну теоретичну роботу "Історія розвитку вищих психічних функцій", він і її не побачив виданою (вона вийшла через 30 років). Не дивно, що на всіх великих працях Виготського лежить відсвіт гарячкового напруження. Нерідко текст не віджатий і не цілком структурований. Згодом те, що в багатосторінковій рукописі було начерками, потрапило під тверда обкладинка і стало джерелом ригоризму і авторитарного цитування, настільки типового для історії нашої науки. (Ці обставини, до речі, змушують ще раз замислитися про соціальне буття науки, про її місце в соціальному просторі, і найбільше - про необхідність мати на увазі характер ментальності її "творців" і "споживачів".) По складу розуму Л.С. Виготський безсумнівно був природженим теоретиком. Своє життєве завдання він бачив не стільки в конкретних дослідженнях, скільки в перебудові психології як науки. І, зрозуміло, у розбудові суспільства: недарма таке місце в його короткому житті займають практичні педагогічні ініціативи - тут була його пристрасть. Поділяючи ментальність своєї епохи, Виготський був переконаний у необхідності якомога повніше використовувати досягнення психології для здійснення соціальних перетворень - тоді це називалося переплавкою. Не випадково стільки часу і сил Виготський віддав педології (педологією до її офіційного розгрому в 1936 р. мала назву сукупність підходів практичної педагогіки і психології розвитку, де широко застосовувалися тести). А.Р. Лурія безумовно поділяв соціальні устремління Виготського. При цьому, на відміну від Виготського, Лурія мав розумом швидше практичним, а крім того - особливої хваткою людини, чудово відчуває матеріал. Сила Виготського була в здатності до польоту і абстракції; сила Лурія - в тому, що він був надзвичайно проникливий у своїх конкретних спостереженнях. Зі всім блиском це проявилося в його більш пізніх роботах в області нейропсихології - у дослідженнях афазій та інших порушень у хворих з вогнищевими ураженнями мозку. Протягом десяти років співпраці Виготського і Лурія саме Виготському відводилася роль лідера-теоретика, який висував глобальні завдання. При цьому гіпотези Виготського в більшості випадків носили досить умоглядний характер, так що між ними і експериментальними даними учнів Виготського залишається суттєвий зазор: гіпотези Виготського, як правило, глобальні, а фактична база висновків - локальна і часом недостатня. Можна запропонувати два мотиви, що пояснюють цей зазор. По-перше, Виготський знав, що він приречений, і поспішав виразити себе, працюючи "великими мазками"
; І залишаючи учням деталі і конкретику. По-друге, інтуїції Виготського істотно випереджали рівень володіння експериментальними методиками, характерний для російської психології не тільки того часу, але й часу куди більше до нас близького. І все-таки один культурно важливий "посил" Виготського міг бути цілком адекватно здійснено, якщо б не суто політична кампанія, помешавшая роботі Лурія та інших учнів Виготського, які провели в польових умовах в Узбекистані в 1931-1932 роках ряд експериментів, що випередили свій час . В якості ілюстрації згадаю два типи експериментів Лурія, які дали особливо вдалі результати, що залишаються безперечними й сьогодні Перший експеримент стосувався ідентифікації геометричних форм, другий - класифікації об'єктів. Принципова схема експериментів в обох випадках була однакова: спочатку піддослідними були особи, які не отримали шкільної освіти; їх свідчення порівнювалися зі свідченнями і самозвіт інших піддослідних, що виконували в точності те ж експериментальне завдання, але мали певну освіту. Лурія показав, що не отримали шкільної освіти узбецькі селяни розуміли абстрактні геометричні фігури - трикутник, коло, дугу та інші - як конкретні предмети, відповідаючи "це гора, колесо, місяць" і т.п. У завданні на категоризацію об'єктів більшість піддослідних виходило з суто практичної ситуації, в якій висунуті їм об'єкти зустрічалися або функціонували разом. Наприклад, сокира об'єднувався з колодою, а не з лопатою та іншими інструментами, як "потрібний для рубання дерева". Навіть при підказці не вдавалося отримати так звану категоріальну класифікацію типу "це інструменти", "це рослини" і т.п. Зовсім іншу картину Лурія спостерігав у тих випробовуваних, які хоча б недовго навчалися в школі або на курсах. Вони виявляли знайомство з геометричними фігурами, пропонували категоріальну класифікацію, тобто засновану на використанні узагальнюючих понять. У цілому цінність книги Лурія перш за все в тому, що в ній наведено докладні самозвіти випробуваних при виконанні різних експериментальних завдань. Слабке місце книги - теорія, зокрема, ув'язка експериментальних даних з гіпотезами Виготського. Я думаю, однак, що сьогодні це слід вважати скоріше плюсом книги: строго кажучи, дані Лурія говорять самі за себе і як такі вони не застаріли.
Концепція Виготського.
Чи справді Виготський розробив концепцію, яка могла послужити не тільки гаслом, а й підставою для конкретних досліджень?
В якій мірі концепція Виготського була унікальна, тобто кардинально відрізнялася від інших концепцій, метою яких були відповіді на ті ж питання? На думку Тульвісте, сучасна Виготському експериментальна психологія досягла успіху тому, що вона обмежувалася вивченням "психічних процесів, загальних у щура і в людини, а ті процеси, яких у пацюки немає, до цих пір погано піддаються поясненню. Ці останні зобов'язані своєю появою культурі та історії (яких у щурів теж немає). Отже, вони і повинні бути пояснені через культуру та історію, через факти не біології і фізіології, а історії, соціології, культурології, семіотики, етнографії, культурної антропології. Підставою для звернення до цих даних служить не незастосовність при вивченні вищих процесів експерименту, як вважав Вундт, а ту просту обставину, що всяке явище мало бути пояснено через причини, що його породили "В СРСР за часів самого Виготського, тобто між 1925 і 1934 роками, зміст слів "культурно-історичний розвиток" розумілося в контексті примітивізованого марксизму. Саме це забезпечувало тодішню популярність ідей Виготського і надихало його соратників. Зовсім інший характер мала рецепція ідей Виготського в американській психології в 60-і роки і наступні десятиліття, куди, як ми вже сказали, ці ідеї були трансльовані завдяки Лурія. Повертаючись у світ науки 20-х років, задамося питанням: чи потрібно було тоді для розуміння ролі культури та історії у розвитку мислення неодмінно бути запопадливим марксистом? Сам Виготський розділяв марксистські підходи, а зовсім не "прикривався" потрібними цитатами, як можуть сьогодні подумати його молоді читачі. Але було б дивно, якби в 20-30-і роки він думав інакше: якщо роль соціального середовища визначає людську психіку вичерпним чином, то необхідно, по-перше, детально дослідити сам цей процес, а по-друге, - створити психологію і педагогіку, яка вирішувала б завдання активного формування нової людини. Як ми бачимо, абсолютно не випадково саме педагогіці Виготський присвятив значну частину тих небагатьох років, що відпустила йому доля, не випадково формування мови і мислення були улюбленим предметом його студій. Зрозумілий і його особливий інтерес до робіт Ж. Піаже, хоча Виготський аж ніяк не бачив себе саме "дитячим психологом". "Приховування двигуном" його педагогічних ідей були характерні для того часу досить випрямлені уявлення про вплив соціокультурних умов на розвиток і формування особистості. Але визнання ролі культури в історичному розвитку інтелекту і тоді зовсім не було прерогативою виключно вчених-марксистів. Ще Дюрктейм наполягав на тому, що психіку історичного людини треба пояснювати, виходячи з того, що він є членом соціуму і суб'єктом культури. Соціум при цьому не зводимо до суми складових його індивідів. Л. Леві-Брюль, який вивчав мислення представників архаїчних спільнот, також запропонував соціокультурне пояснення особливостей цього мислення: він показав, що мислення адекватно тим практичним завданням, які вирішує індивід в рамках такої культури. Якщо в культурі немає форм діяльності, що вимагають абстрактного мислення, то останнє і не формується, але на рівні повсякденного життя логічне мислення одно ефективно у жителя Екваторіальної Африки і в європейця. П. Жане - інший представник французької школи - вважав, що розвиток розумової діяльності, і ускладнення форм мислення відбувається під впливом практичних завдань, які вирішує індивід в процесі своєї співпраці з іншими індивідами. Ж. Піаже, який навчався у Жане, акцентував роль спілкування і мови, вважаючи, що розвиток мови йде від діалогу з іншими і з самим собою (так звана егоцентрична мова) до інтеріоризації, тобто переміщення цього діалогу усередину. Отже, принаймні представники французької школи у відомій мірі логічно пояснювали "ті процеси, яких у пацюки немає", і Виготський, таким чином, думав і писав цілком у руслі головних ідей певної частини своїх сучасників і безпосередніх попередників Однак не всі сучасники Виготського були готові прийняти сказане вище як пояснень. Зокрема, для американської школи і багато в чому - німецької (і не тільки Вундта, але і послідовників гештальтпсихології) відправною точкою для будь-яких висновків міг бути тільки експеримент. Але ж дійсно важко знайти експериментальну парадигму, що дозволяє достовірно вивчати саме мислення! Звідси характерні саме для американської психології спроби експериментального моделювання вищих психічних функцій за допомогою більш елементарних, доступних для експериментального вивчення. Це і дало підстави для дотепного зауваження Тульвісте, що, на відміну від людини, у щурів немає ні культури, ні історії. Я думаю, що головним у концепції Виготського було не просто усвідомлення ролі культури та історії у розвитку психіки - це розуміли і інші, а надання виняткового місця і особливої ролі розвитку операцій з відзнаками. Особливий світ, світ знаків - ось матеріал, яким оперує мислення. В усвідомленні важливості світу знаків Виготський стоїть поруч з Волошинова (Бахтіним). З марксизму Виготський "взяв" уявлення про те, що знак аналогічний знаряддю - швидше за все, для його часу такий хід думки був закономірний. Чудовим властивістю Виготського було, як можна думати, не одне лише бажання впровадити у вивчення операцій зі знаками експериментальні методики, але ще й прагнення зробити це так, щоб методи залишилися адекватними об'єкту. І в цьому Виготський фактично теж був членом наукової спільноти, яка до 20-е і навіть на початку 30-х років ще було відкрито світу. Цей контекст сьогодні можна тільки реконструювати. Незважаючи на голод, страти і посилання Росія ще залишалася ареною загальноєвропейських культурних процесів. Мабуть, на той час ще не вичерпалася інерція, накопичена на початку століття. Висилка з країни кращих її умов в 1922 р. при всьому трагізмі для подальших доль російської культури ще не породила остаточної ізоляції, яка буде зростати, починаючи з 30-х років. 20-ті ж роки в Росії - це роки активної рецепції різних ідей західної психології. Існував живий обмін результатами, думками і науковою літературою з німецькими психологами і філософами. Б.В. Зейгарник (пізніше - глава радянської патопсихології) працювала в Німеччині в лабораторії "самого" Курта Левіна. Побував в цій лабораторії і Лурія - в 1925 і 1929 р. У тому ж 1929 р. Лурія брав участь у IX Міжнародному психологічному конгресі в США. Виготський черпав свої ідеї із загального для своєї епохи багажу. Не дивно, що Виготський запропонував своєму учневі Л. Сахарову скористатися методикою Аха, а для дослідів в Узбекистані Лурія модифікував класифікаційну методику, слідуючи розробкам німецького психолога і психіатра К. Гольдштейна. Сама ідея відправитися в Узбекистан спиралася на накопичений на той час у світі досвід польових досліджень традиційних культур. Леві-Брюль у книзі 1930 резюмував описові дані, які раніше отримали інші дослідники, складалася школа культурної антропології Малиновського, були відомі праці Боаса. У суміжних з психологією науках про людину - в культурній антропології та міжкультурних дослідженнях, які працювали іншими, ніж експериментальний, методами, був досягнутий дуже високий рівень. Перспектива показати в експерименті, як змінюється мислення людей у соціумі, де, висловлюючись мовою того часу, відбувався грандіозний стрибок у іншу історичну формацію, - це було завдання, гідна теоретичного кругозору Виготського та нищівної енергії Лурія. Щоб зрозуміти, що означали результати Лурія для Виготського, досить прочитати кілька захоплених листів, які Виготський послав Лурія в Середню Азію. Результати першої узбецької експедиції літа 1931 р. були настільки вражаючими, що вже взимку 1931 Лурія написав листа знаменитому німецькому психолога Вольфгангу Кьолеру з коротким описом результатів та пропозицією взяти участь у запланованій на літо 1932 наступної експедиції в Середню Азію. Адже вже йшла "дискусія" про концепцію Виготського. Як і інші організовані "зверху" дискусії того часу, вона переросла в цькування. Експедиція літа 1932 р. все ж таки відбулася, але безпосередньо після неї цькування Виготського і його школи досягла піку. Про культурно-історичної теорії стали писати в лапках; для Лурія та Виготського в Москві фактично не було місця. Лурія все ж був тоді молодий і повний сил, Виготський - стояв на краю могили. Коли наприкінці 50-х в СРСР ім'я Виготського було повернуто з відносного забуття, справжній пафос його робіт був забутий. Після публікації "Психології мистецтва" в 1965 р. Виготського ще раз "відкрили" - але вже в контексті набирала сили семіотики. Результати Лурія продовжували залишатися незатребуваними в його особистому архіві аж до 1967 р. Олександр Романович зняв ці архівні папки з полиць, будучи вже зовсім іншою людиною - це був маститий вчений зі світовою славою, який знав, в якій ряд тепер потрапить його книга - до того часу знаменитий американський психолог Дж. Брунер уже видав фундаментальну роботу на близьку тему. Через два роки (тобто в 1969) нова книга була готова. Англійська версія її - до речі, куди більш ретельно виконана, побачить світ лише в 1976 р.
Озираючись назад
Наукові устремління та інновації, як і книги, мають різну долю. І доля ця часто обумовлена не одним лише змістом наукових ідей, а сукупністю внутрінаучних і позанаукових чинників. Зрозуміло, що будь-які переломні епохи створюють особливий клімат, сприятливий для рецепції одних ідей і згубний для інших, не менш важливих. Зрозуміло, зерно не завжди падає на сприятливий грунт, іноді при громі гармат музи мовчать, а іноді і навпаки, і т.д. При всьому тому безперечно, що рецепція наукових і, ширше кажучи, культурообразующих ідей - гідний уваги предмет. . Залишається лише шкодувати, що в російської культурної традиції рецепція ідей як така дуже рідко є об'єктом спеціальної уваги. Дослідження життя ідей завжди пов'язано з еволюцією ментальностей як чинника культури та культурної пам'яті. На жаль, воно нерідко зводиться до констатації, глибина яких перебуває на рівні фрази "декабристи розбудили Герцена". І ще менше інтересу викликають Автори або Глашатаї наукових ідей в якості суб'єктів і гарантів рецепції. Тому вчений, якого сучасні історики та письменники представляють як культурного героя нашого часу, рідко вивчається як герой свого часу. Але ж навіть для того, хто випередив свій час, воно було, тим не менш, своїм, і особисті життєві колізії вченого можуть бути змістовно співвіднесені з його творчістю не в меншій мірі, ніж обставини життя літератора. Я думаю, що саме з книги Лурія "Cognitive development: its cultural and social foundations" ми найкраще можемо зрозуміти, що втратила наша наука в результаті розгрому школи Виготського і чим насправді була чудова його теорія. Бути може, рукописи і справді не горять, але в полум'я епохи згоряють ті, кому вони колись були адресовані.
Список літератури.
1. Л. С. Виготський. Проблема культурного розвитку дитини (1928) / Вісн. Моск. ун-ту. Сер. 14, Психологія. 1991. N 4. С. 5-18.
2. Журнал "Людина" № 3, 1999 р. Ідеї і час