Ім'я файлу: Посібник Стрельніков, Брітченко.doc
Розширення: doc
Розмір: 1642кб.
Дата: 23.11.2022
скачати
Розширення: doc
Розмір: 1642кб.
Дата: 23.11.2022
скачати
7.4. Соціально-психологічний тренінг
як технологія навчання
Останнім часом соціально-психологічний тренінг використовується у різних сферах діяльності людей, у тому числі й у навчанні студентів – майбутніх професіоналів. Це пояснюється тим, що він дає змогу за короткий проміжок часу вирішити завдання інтенсивного формування та розвитку професійних навичок та вмінь студентів.
Соціально-психологічний тренінг в найбільш широкому розумінні є практикою психологічного впливу, яка використовується на методах групової роботи. У ході проведення соціально-психологічного тренінгу студенти оволодівають конкретними соціально-психологічними знаннями, відбувається корекція поведінки особистості, формуються навички спілкування, розвиваються рефлекторні здібності (наприклад, здатність аналізувати ситуацію і власну поведінку), уміння реагувати на ситуацію та швидко перебудовуватися в різних умовах [31, с. 328].
У процесі соціально-психологічного тренінгу можливі зміни стереотипів, які вже склалися в студентів групи і які заважатимуть їм вирішувати нестандартні ситуації у майбутній професійній діяльності.
Проведення соціально-психологічного тренінгу базується на певних принципах, зокрема: представлення свого «Я» кожним студентом, активності на заняттях, відкритого зворотного зв’язку, «тут і тепер» тощо. Зміст цих принципів досить детально розкривається у науковій літературі [30; 32 та ін.], тому не будемо на них зупинятися. Саме дотримання цих принципів у процесі тренінгу є важливою умовою його ефективності.
У професійній підготовці студентів соціально-психологічний тренінг є досить важливою технологією навчання. Найбільш оптимальним є соціально-психологічний тренінг, у якому застосовується метод ділової гри. Його особливістю є відтворення предметного та соціального змісту професійної діяльності [32]. Таке відтворення досягається через ігрове імітаційне моделювання та вирішення професійно орієнтованих ситуацій, причому використовується індивідуальна та групова діяльність учасників [14].
Перевагами такого виду соціально-психологічного тренінгу є наступне: 1) умови ділової гри є наближеними до умов реальної професійної діяльності, що дозволяє формувати уміння конструктивної рольової поведінки, пов’язані з виконанням певних професійних обов’язків; 2) групова, а, відповідно, й більш інтенсивна взаємодія учасників тренінгу, яка на думку К. Левіна більшою мірою ніж персональна робота, сприяє ефективній зміні установок особистості [цит. за: 30, с. 67], адже виявлення та зміна своїх неадаптованих установок залежить від уміння бачити себе очима інших; 3) наявність проблемних ситуацій підвищує інтерес та мотивацію гравців до продуктивної діяльності; 4) з’являється прагнення гравців до самоаналізу, саморозвитку, самоствердження, аналізу подій і явищ, інтенсивного співпереживання; 5) проводиться діагностика певних психологічних якостей студентів-гравців, яка потрібна викладачу для гнучкого вибору найбільш оптимальних способів взаємодії з учасниками тренінгу.
Психологічна діагностика у процесі соціально-психологічного тренінгу є досить важливою, адже ігровий процес передбачає певні правила, а поведінкові реакції можуть бути найрізноманітніші. Тому студенти мають знаходити свої самостійні рішення, в яких закономірно виявлятимуться їх психічні та соціально-психологічні характеристики. Це знаходить вияв у емоційному ставленні до ігрової ролі, прагненні до ідентифікації з нею та виборі шляхів для її реалізації. Таким чином, має сенс психологічна діагностика особистості кожного студента групи. Це дає змогу викладачу оперативно керувати ходом соціально-психологічного тренінгу та вибирати найбільш вдалі способи взаємодії зі студентами.
Розглянемо саму технологію проведення соціально-психологічного тренінгу методом ділової гри. Метою такого тренінгу є, по-перше, розвиток уміння студента усвідомлювати проблемну професійну ситуацію, по-друге, розвиток уміння аналізувати дану ситуацію та свою поведінку в ній, і по-третє, вироблення уміння професіональної поведінки, яка є оптимальною у даній професійній ситуації і найефективніше її вирішує. Ефективність проведення соціально-психологічного тренінгу залежить від розуміння мети студентами. Тому у вступному слові викладач має чітко сформулювати мету тренінгу, більш детально розкрити значення та зміст кожного завдання для досягнення поставленої мети, ілюструючи свої пояснення прикладами з конкретної професійної діяльності.
На початку заняття викладачу слід створити атмосферу взаємної довіри, оскільки це дає змогу студентам контролювати й виправляти свою неадекватну поведінку. Якщо у групі відсутня атмосфера розуміння та підтримки, це зменшує можливість студентів правильно розуміти мотиви, цінності та емоції один одного. У таких умовах студенти будуть створювати видимість взаємодії й використовувати обережну стратегію прийняття рішення. Дж. Р. Гібб вказує на два способи створення у групі атмосфери підтримки, довіри: замінити засуджуючі вислови описовими і переорієнтувати контролюючу поведінку на спільне вирішення проблем [цит. за: 32, с. 75]. Сприяє досягненню взаємного розуміння та довіри учасників тренінгу, їх зацікавленості у професійному розвитку дотримання одного із принципів організації соціально-психологічного тренінгу – принципу добровільної участі у тренінгу.
На підготовчому етапі соціально-психологічного тренінгу викладач у загальному знайомить студентів із змістом ігрового процесу, правилами ділової гри, показує матеріали гри. Загальним правилом, якого слід дотримуватися на даному етапі, є знайомство гравців один з одним (за умови, якщо учасники ще незнайомі). Кожен з учасників чіпляє до свого одягу картку-візитку зі своїм ім’ям, яке може бути також і вигаданим. Викладач наголошує, що в ході соціально-психологічного тренінгу студенти будуть звертатися один до одного, використовуючи лише «тренінгове» ім’я.
Потім студенти діляться на ігрові команди (рольові групи): «акторів» та експертів. Серед них вибираються (інколи за участю й допомогою викладача) «капітани», які керують роботою у своїх командах, інтегрують ідеї та думки студентів гри. «Капітани» команд «акторів» мають право призначати безпосередніх виконавців ігрових ролей у своїх командах.
На підготовчому етапі тренінгу має значення попередня діагностика особистісних особливостей учасників. Вона необхідна для створення найбільш оптимального підбору контингенту студентів гри, розподілу ролей. Групи експертів мають складати студенти з аналітичним складом мислення, здатні об’єктивно оцінити хід подій, продукувати найбільш оптимальні рішення. У безпосередньому розігруванні ситуацій беруть участь студенти із артистичними і прогнозуючими здібностями, які відзначаються точністю та конкретністю мислення. «Капітанами» краще вибирати тих, хто має організаторські здібності, і в той же час не тисне на інших. Якщо даний вид тренінгу проводиться зі студентами вперше, така практика розподілу ролей є найбільш доцільною. У разі повторного проведення соціально-психологічного тренінгу можна застосувати інший прийом розподілу ролей, наприклад, коли «капітанами» стають студенти, організаторські здібності яких потребують розвитку.
Якщо кількість команд (рольових груп) визначається кількістю студентів у студентській групі, то кожна рольова група здебільшого має складатися з 5–6 осіб. Це забезпечить зворотній зв’язок учасників дискусії, сприятиме динамізму рольової групи, створенню урізноманітнень способів поведінки та вирішення проблемних ситуацій.
Матеріалом для ділової гри можуть бути професійні ситуації на зразок методики «асоціативний малюнковий тест», описи ігрових ролей. До ігрових ролей студентам подаються інструкції, які визначаються контекстом гри, професійною ситуацією. Інструкції мають консультативний характер, сприяють появі творчого пошуку і продукуванню великої кількості варіантів вирішення складної професійної ситуації. Прикладом інструкції може бути, наприклад, певний коментар до малюнкового тесту: «На цих малюнках одна із діючих осіб завжди говорить якісь слова іншій. Ваша група має відповісти на них. Знайдіть конструктивне вирішення назріваючого конфлікту. Не намагайтесь перевести все в жарт. Крім цього, команда має підготуватися й подати свою версію щодо стратегії поведінки. Обговорення версії відбудеться на етапі аналізу ігрового процесу, тобто відразу після безпосереднього показу ігрової ситуації та виступів експертів».
Коли вже сформовані ігрові команди й відбулося їх ознайомлення з матеріалами гри, викладач дає їм час (15 хв) для пошуку контраргументів. Це напружує емоційний потенціал тренінгу [31, с. 70], активізує діяльність рольових груп і допомагає їм включитися у гру.
Якщо в процесі виконання завдання у студентів виникають якісь запитання, то викладач відповідає на них та дає необхідні консультації. Згідно встановленого регламенту гри через 15 хвилин проводиться перевірка готовності груп до безпосереднього розігрування ситуацій, використовуються методи спостереження за поведінкою студентів та бесіди із ними.
Студентів слід ознайомити з правилом проведення основного етапу ігрового процесу: безпосередні виконавці ігрової ролі, у випадку необхідності, можуть взяти оперативну паузу. Це правило дає гравцеві можливість проконсультуватися із своєю групою і скорегувати свою поведінку.
Основний етапсоціально-психологічного тренінгу розпочинається із безпосереднього розігрування ігрових ролей. При цьому викладач звертає увагу студентів на час діалогу (не менше 3 хв) та на нескінченну кількість «ходів». Початок безпосереднього виконання професійної ролі є певною мірою критичним моментом. Як стверджують Я. С. Гінзбург і Н. М. Коряк [13, с. 61–78], у цей момент найбільш вірогідними є збої у грі. Автори вважають, що психологічні проблеми у діловій грі можуть виникати, наприклад, у випадку, коли студент використовує ігрову ситуацію для вирішення своїх особистих проблем. У цьому випадку ігрову мотивацію подавляють особисті мотиви. У такому випадку автори пропонують ведучому ділової гри зробити перерозподіл ролей. На думку С. Е. Борисової [6, с. 55–56], цього робити не слід, адже перерозподіл ролей у грі може сприйматися студентами як умовне покарання. Це вже не стимулюватиме активність і може привести до виникнення неадекватних захисних реакцій та посилити існуючі особисті проблеми студента. Тому завданням викладача є не перерозподіл ігрових ролей, а надання гравцеві психологічної підтримки у вирішенні труднощів.
Психологічною підтримкою можуть бути підказки, допомога викладача студентам у тих випадках, коли вони натикаються на здавалося б не вирішувані проблеми, надання їм можливості обговорити проблему у групі [31]. Зворотний зв’язок з викладачем відбувається в атмосфері взаємної турботи та довіри, дозволяє студентам контролювати й спрямовувати свою неадекватну поведінку; корегувати поведінку конкретного студента можуть і представники його ігрової команди. В той же час викладачу у процесі проведення тренінгу не слід дуже часто й жорстко втручатися у хід гри та нав’язувати своє вирішення проблемних професійних ситуацій у готовому вигляді, так як це придушує ініціативу студентів і не сприяє їх професійному розвитку.
На етапі аналізу викладач організовує обговорення результатів гри. Спочатку висловлюють свою думку експерти. Вони не лише критикують і звинувачують гравців, а й аналізують їх поведінку. Описуючи поведінку «акторів», експерти повідомляють про своє бачення дій студентів. Причому не повинно бути вішання «ярликів», приписування зауважень, аналіз особистих якостей. Це, як стверджує К. Рудестам [32], викликає найменший психологічний самозахист студентів та найбільше бажання змінити свою поведінку.
Потім студенти, які були в ролі «акторів», можуть захищати та обґрунтовувати свої рішення, дії, стиль виконання ролей та вибрану ними стратегію поведінки. Викладач має надати можливість студенту захистити свою особистість і після обміну думками важливо зберегти добрі взаємини між студентами. Для організації дискусії можна використовувати відеозапис ігрового процесу, так як наступний перегляд відеозапису є ефективною формою здійснення зворотного зв’язку, який дає змогу більш детально проаналізувати ігровий процес та його результати.
На завершення викладач узагальнює зміст заняття, констатує досягнуті результати та підводить підсумок гри.
В цілому проведення соціально-психологічного тренінгу вимагає детальної продуманості та тривалої організаційно-методичної підготовки. Викладач повинен мати досвід проведення соціально-психологічного тренінгу, затратити великі зусилля. Соціально-психологічний тренінг є ефективним заходом, який може бути спрямований не лише на формування та корегування професійної поведінки, а й на профілактику криз професійного становлення. Такими кризами є не тривалі в часі періоди (до року) кардинальної перебудови особистості та зміна вектору її професійного розвитку [15, с. 35]. У ці періоди можуть виникати роздратованість, внутрішній дискомфорт, незадоволеність змістом та умовами професійної діяльності, взаєминами з колегами.
Проведення соціально-психологічного тренінгу зі студентами може попереджувати неадекватну професійну поведінку в майбутньому, знижує можливість розчарування у професії і допомагає майбутньому спеціалістові долати перешкоди, які закономірно виникатимуть у процесі професійної діяльності.
7.5. Дискусійні технології навчання
Навчальну дискусію як технологію навчання у вищій школі слід використовувати хоча б тому, що вона має великі можливості для формування й розвитку комунікативної та дискусійної культури студентів. Оскільки дискусія є діалогічною за своєю суттю, її застосування сприяє розвитку критичного мислення, прилученню студентів до культури демократичного суспільства.
Декілька останніх десятиліть минулого тисячоліття ознаменовані все частішим застосуванням навчальних дискусій у багатьох країнах. В Україні дискусія як метод обговорення й вирішення спірних питань та правила її ведення стала новим «предметом вивчення» викладачами.
Провідні світові психолого-педагогічні дослідження й розробки містять цікавий матеріал для роздумів і власних пошуків, розглядають дискусію як важливу складову частину навчання не лише у вищому навчальному закладі, а й середній школі. Сучасна педагогіка використання дискусій у навчанні вивчає і практично розробляє у контексті психологічних досліджень навчальної діяльності, у контексті діалогічної побудови змісту й технологій навчання у школі «діалогу культур», розглядає її як один з аспектів педагогічного спілкування.
Незважаючи на глибокий психологічний аналіз можливостей діалогової взаємодії у навчанні інструментарій дискусії як способу освітнього процесу розроблений недостатньо. Тому викладач зовсім не впевнений, що дискусія вийде сама собою. Більшість викладачів фактично замінюють самоорганізацію студентів прямим управлінням. Намагання зробити обговорення чітким, логічним, «компактним» часто веде до своєрідного виродження дискусії, заміни її запитаннями викладача й відповідями студентів. Зважаючи на це, розглянемо суть навчальної дискусії, дидактичні цілі, типи й форми дискусій, особливості підготовки, початку й ходу дискусії, керування нею.
Говорячи про суть навчальної дискусії слід сказати, що дискусією часто називають обговорення-суперечку, спір, зіткнення різних точок зору, позицій, підходів тощо. Також дискусію часто ототожнюють із полемікою, цілеспрямованим, емоційним, пристрасним відстоюванням своєї вже сформованої і незмінної позиції. Однак, навчальна дискусія є дещо іншим, поряд з обговоренням-діалогом, характеризується наступними ознаками: є навчальною працею групи людей, які виконують ролі ведучого й учасників; має відповідну організацію місця й часу роботи; є процесом спілкування, взаємодією учасників; спрямована на досягнення навчальних цілей.
Головними рисами навчальної дискусії є те, що вона є цілеспрямованим і упорядкованим обміном ідеями, судженнями, думками у групі заради пошуку істини, коли кожний із присутніх по-своєму бере участь в організації цього обміну ідеями. Цілеспрямованість дискусії не є її підпорядкування завданням, зрозумілим і важливим лише для викладача, а й зрозуміла кожному студенту спрямованість до пошуку нового знання-оцінки, знання-орієнтиру для наступної самостійної роботи.
Такого ідеального стану викладачі прагнуть, однак не завжди його досягають. Та чи можна наблизитися до цього ідеалу у групі із тридцяти, а то й більше студентів? Не випадково світовий досвід використання дискусій у групі пропонує поділ учасників на підгрупи (мікрогрупи) від 4–5 до 6–10 осіб. Чим більше учасники вчаться мислити, виходячи із контрастних зіставлень, тим значимим є їх творчий потенціал.
Деякі дослідження стверджують, що дискусія поступається лекційному викладу за ефективністю передачі інформації, але є ефективною для закріплення фактажу, творчого усвідомлення вивченого матеріалу і формування ціннісних орієнтацій. Серед факторів поглибленого засвоєння матеріалу в ході дискусії називають такі: обмін інформацією; заохочення різних підходів до одного й того ж предмету чи уявлення; співіснування різних думок і припущень, які не співпадають; можливість критикувати й відкидати будь-яку думку; пробудження учасників до пошуку групової згоди.
Стосовно викладання історії, досвід проведення дискусій виразно сформував відомий американський педагог і дослідник культури Ж. Барзун. Проведення дискусії на основі історичних матеріалів треба починати з формулювання конкретного історичного запитання. Ні в якому разі не слід з’ясовувати, хто був правий, а хто ні. У центрі уваги мають бути можливості ходу подій. Що було можливим за того чи іншого збігу обставин? До яких дій міг би вдатися той чи інший історичний діяч для досягнення даної мети або від яких дій утриматися? Чи відбивала ця мета справжні інтереси соціальної групи, виразником якої він був? Чи були можливими альтернативні дії?
У ході дискусії викладач виявляє фактичні помилки, ставить уточнюючі запитання до висловів студентів і змушує їх вносити зміни. Такими запитаннями можуть бути: «Які факти підтверджують вашу думку?», «Які міркування навели вас на цей висновок?». У результаті дискусії група може прийти до єдиної думки, однак можливі й розходження, коли окремі учасники залишаються на своїй точці зору.
Досвід західних педагогів щодо проведення навчальних дискусій показує, що пошукова активність пов’язана зі жвавим навчальним діалогом, коли учасники обмінюються думками один з одним, а не тільки з ведучим-викладачем. Не кожна тема може виноситися на дискусію, адже вона не самоціль, її предметом мають ставати справді суперечливі, неоднозначні теми.
З’ясуємо дидактичну мету і типи дискусій. Слід відразу зазначити, що не є дискусією надумане обговорення, «показовий» пошук рішень, які заздалегідь відомі викладачеві й які він міг би просто висловити. Проблемність дискусії для студентів є незмінним дидактичним орієнтиром.
Обговорення проблеми у групі доцільно організовувати за наступними послідовними етапами: 1) пошук і визначення проблеми чи труднощів, які можна вирішити груповими методами (шляхом вироблення загального підходу, досягнення консенсусу); 2) формування проблеми в ході групового аналізу і обговорення; 3) аналіз проблеми; 4) спроби знайти вирішення проблеми (вони можуть бути тривалим процесом, який передбачає обговорення, збір даних, залучення зовнішніх, сторонніх джерел інформації тощо; попередні «робочі» висновки, систематизація й огляд ідей, досягнення консенсусу); 5) формулювання висновків, їх обговорення й перевірка аж до досягнення підсумкового рішення.
Педагоги, орієнтовані на розвиток творчого мислення, рекомендують будувати навчальну дискусію так, щоб давати студентам можливість самим приймати рішення, самим аналізувати власні ідеї й підходи, будувати свої дії відповідно до своїх же рішень. Однак, традиційне заняття будується в іншому дусі. Як здійснити перехід від звичайного заняття до живого творчого обговорення навчальної теми, її основної проблематики? Одним із варіантів такого переходу є «еволюційна» дискусія, яка виникає з традиційних видів навчальної роботи мов би сама собою, досить природно.
Узагальнення досвіду проведення навчальних дискусій, дає змогу передбачити наступну послідовність розвитку ініціативи учасників дискусії: дискусія з викладачем у ролі ведучого («еволюційна» дискусія); дискусія зі студентом у ролі ведучого; дискусія без ведучого (самостійно організована).
У світовому педагогічному досвіді одержали поширення декілька згорнутих форм дискусій. Серед них – «круглий стіл», «засідання експертної групи», «форум», «симпозіум», «дебати», «судове засідання», «акваріум».
«Круглий стіл» є бесідою, у якій «на рівних» беруть участь всі члени невеликої групи студентів (здебільшого близько п’яти осіб) і відбувається обмін думками як між ними, так і з «аудиторією» (іншою частиною студентської групи).
«Засідання експертної групи» (або «панельна» дискусія) є формою дискусії, коли здебільшого від чотирьох до шести студентів на чолі з головуючим обговорюють спочатку намічену проблему між собою, а потім висловлюють свою позицію всій студентській групі. Кожен учасник «експертної групи» виступає зі своїм повідомленням, яке не повинне бути великим.
«Симпозіум» є більш формалізованою, порівняно з попередніми, формою дискусії. Учасники дискусії виступають зі своїми повідомленнями, які висвітлюють їх конкретну точку зору на певну проблему, після чого відповідають на запитання «аудиторії» (студентської групи).
«Дебати» є ще більш формалізованим обговоренням, побудованим на основі завчасно зафіксованих виступів учасників – представників двох протилежних команд суперників. Варіантом такого обговорення є «британські дебати», які відтворюють процедуру обговорення питань в англійському парламенті. Обговорення починається з виступу представників від кожної із сторін, після чого трибуна віддається для запитань і коментарів учасників.
«Судове засідання» – обговорення, яке імітує судовий розгляд (слухання справи).
Вищеназвані форми обговорення проблем у групі на практиці часто позначаються одним словом – «дискусія». Дещо відокремленою є так звана «техніка акваріуму». Цей різновид дискусії здебільшого застосовується для опрацювання навчального матеріалу, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями. Процедурно «техніка акваріуму» має наступний вигляд: формулювання проблеми, її представлення студентам, що йде від викладача; поділ студентської групи на мікрогрупи, розміщення їх по колу; вибір викладачем чи учасниками кожної з мікрогруп студента, який буде пред’являти позицію підгрупи всім студентам групи; мікрогрупам дається певний час (досить обмежений, здебільшого 15–20 хвилин), для обговорення проблеми і визначення спільної точки зору; представники мікрогруп збираються у центрі аудиторії, висловлюють і відстоюють позицію своєї мікрогрупи, враховуючи одержані від мікрогрупи вказівки; крім представників ніхто не має права висловлюватися, але учасникам мікрогруп дозволяється передавати свої корективи у формі записок; викладач може дозволити представникам (чи мікрогрупам) взяти тайм-аут для консультацій.
«Акваріумне» обговорення проблеми представниками груп закінчується або із закінченням відведеного часу, або з досягненням вирішення проблеми. Після такого обговорення проводиться його критичний розбір всією студентською групою. Даний варіант дискусії цікавий тим, що тут робиться наголос на сам процес подання своєї точки зору, її аргументацію. «Техніка акваріуму» не тільки посилює залучення студентів до групового обговорення проблеми, розвиває навички участі роботи у групі, спільного прийняття рішень, а й дає можливість проаналізувати хід взаємодії учасників на міжособистому рівні.
Зупинимося також на особливостях підготовки, початку й ходу дискусії, керування нею.
За логікою розпочнемо зі створення тимчасових мікрогруп. Протягом останніх десятиріч виділення у студентській групі малих тимчасових груп (мікрогруп) стало загальновживаним прийомом, основою активізації взаємодії студентів. Здебільшого кількість учасників у малих групах становить 5–6 осіб, а тривалість їх існування переважно 5–6 хвилин. Ці групи мають вирішувати завдання «проміжного» характеру, тобто ті, що готують ґрунт для наступних етапів навчального процесу. До таких завдань можна віднести: підготовку спільної для всієї студентської групи дискусії; перегляд і нове формулювання мети і цілей дискусії, якщо вона зайшла в глухий кут; вибір подальших дій, наприклад, інших варіантів дискусії чи переходу до планування практичних завдань-проектів; проведення «мозкової атаки»; обмін ідеями, власним досвідом; формулювання питань, проблем для подальшого навчального дослідження чи для загальної дискусії, визначення кількості запрошених доповідачів-експертів тощо; вияв та обговорення розбіжностей і розходжень.
Зазвичай лише досвідчені педагоги імпровізаційно проводять поділ студентської групи на мікрогрупи. Однак, суто тимчасовий характер мікрогруп не вимагає від викладача якогось особливого підходу до студентів: групи можна комплектувати як згідно посадки студентів у аудиторії, так і за алфавітом, жеребом тощо. У мікрогрупі має бути не менше трьох і не більше шести осіб. Працюючи із тимчасовими мікрогрупами, викладач має тримати в полі зору три основні моменти: мету, час, результати роботи. Групи мають отримати від викладача ясні орієнтири щодо того, який результат очікується внаслідок обговорення. Викладач у кожній мікрогрупі сам призначає ведучого, а свого представника-доповідача, як правило, кожна група визначає сама. Представники можуть скласти тимчасову експертну раду, яка обговорює всі пропозиції. Здебільшого перелік пропозицій чи основних ідей записується на дошці, папері чи плівці кодоскопа.
Самостійність студентів підвищується з поділом студентської групи на мікрогрупи (по 5–6 осіб) і наступною організацією своєрідного міжгрупового діалогу. У кожній мікрогрупі учасниками виконуються певні ролі, відповідні функції. Ведучий організовує обговорення проблеми, залучає до цього інших членів групи. «Аналітик» ставить запитання учасникам в ході обговорення, піддає сумніву висловлені ідеї. «Протоколіст» фіксує все, що стосується вирішення проблеми; після завершення первинного обговорення саме він має виступити перед всією студентською групою і представляє думку, позицію своєї мікрогрупи. «Спостерігач» оцінює участь кожного члена мікрогрупи на основі заданих викладачем критеріїв.
Алгоритм роботи студентської групи за такого способу організації дискусії є таким: формулювання проблеми; розбивка учасників на мікрогрупи, розподіл ролей у мікрогрупах, роз’яснення викладачем мети дискусії та правил участі студентів у дискусії; обговорення проблеми у мікрогрупах; подання результатів обговорення всій студентській групі; продовження обговорення і підведення підсумків.
Початок дискусії є надзвичайно важливим моментом у її проведенні, що пов’язано з великою кількістю «підводних каменів». Важливою є навіть посадка студентів в аудиторії – слід сісти так, щоб кожний міг бачити обличчя співрозмовників. Найкращим є розміщення по колу.
Відомі різноманітні варіанти організації вступної частини, наприклад, попереднє коротке обговорення проблеми у мікрогрупах. Одному чи кільком студентам дається завдання виступити перед всією групою із вступним повідомленням, яке формулює проблему. Інколи викладач використовує коротке попереднє опитування. За будь-якого випадку слід якомога швидше підвести студентів до дискусії. До прийомів початку дискусії відносимо: виклад проблеми чи опис конкретного випадку; рольова гра; демонстрація відеофільму чи кінофільму; демонстрація матеріалу (об’єкта, ілюстративного матеріалу тощо); запрошення експертів (експертами є люди, досить добре й широко проінформовані з обговорюваних питань); використання поточних новин; магнітофонні записи; стимулюючі запитання особливого типу: «що?», «де?», «коли?» та «що відбулося б, якщо?» тощо.
Керування ходом дискусії полягає не у постійних директивних репліках чи викладанні власної позиції з кожного обговорюваного питання. Основним знаряддям у руках викладача є запитання. Багаторічні дослідження та практика показали високу ефективність запитань відкритого типу, стимулюючих мислення, «дивергентних» чи «оцінюючих» за своїм змістом. «Відкриті» запитання (на відміну від «закритих») не передбачають короткої однозначної відповіді (частіше це питання типу «як?», «чому?», «за яких обставин?», «що може відбутися, якщо?» тощо). «Дивергентні» запитання (на відміну від «конвергентних») не передбачають єдино правильної відповіді, вони спонукають до пошуку, творчого мислення. «Оцінюючі» запитання пов’язані з виробленням студентами власної оцінки того чи іншого явища, власної думки.
Можна виділити ряд прийомів, які сприяють цьому переходу. Всі вони передбачають пряме звертання викладача до студентів із запитаннями, які спонукають до пошукового мислення, активного формування й критичного осмислення власної точки зору. Умовою підвищення продуктивності генерації ідей студентами є така позиція викладача, коли він: виділяє необхідний час для продумування відповідей студентами; уникає нечітких, двозначних запитань; звертає увагу на кожну відповідь (не ігнорує жодної з них); змінює хід мислення студента, розширює думку чи змінює її напрям (наприклад, ставить запитання типу: «Які ще дані слід використати?», «Які ще факти можуть впливати?», «Які тут можливі альтернативи?» тощо); уточнює, прояснює вислови студентів, задаючи уточнюючі запитання (наприклад: «Ви говорите, що тут є схожість. У чому ця схожість?», «Що Ви маєте на увазі, коли так говорите?» тощо); застерігає від надмірних узагальнень (наприклад: «На основі яких даних можна підтвердити, що це є правильним за будь-яких умов?», «Коли, за яких умов це твердження стане правильним?» тощо); спонукає студентів до поглиблення думок (наприклад: «У Вас є відповідь, як Ви до неї прийшли? Як слід показати її правильність?»).
Орієнтири, які визначають характер дій викладача у ході навчальної дискусії, виробляються протягом останніх десятиліть на основі даних і рекомендацій соціально-психологічних досліджень. Запитання є не єдиним засобом керування дискусією. Часто запитання, замість того, щоб стимулювати обговорення, можуть гальмувати його; навпаки – мовчання викладача, пауза дає студентам можливість подумати. Запитання у момент неясності, плутанини в основних поняттях чи фактичних даних можуть привести до ще більшого замішання, тому у навчальній дискусії часто рекомендуються й роз’яснювальні, інформативні (короткі) вислови викладача. Часто застосовується парафраз (короткий переказ), який пояснює суть позиції студента. Він особливо ефективний тоді, коли думка сформульована не досить чітко. Коли вислів студента нечіткий, викладач прямо (але тактовно) говорить про це (наприклад: «Здається, я не зовсім розумію, що Ви маєте на увазі», «Я не впевнений, що вірно розумію Вас», «Мені не зовсім зрозуміло, яким чином те, що Ви говорите, пов’язане з даним випадком (запитанням)» тощо).
Ще один прийом – пропозиція продовжити обговорення даної теми. Вона найчастіше формулюється у непрямій формі (наприклад: «Ця думка є занадто багатообіцяючою. Цікаво було б розвинути її детальніше» або «Це дуже цікаво. Ви не могли б більш детально поділитися враженнями?»). Плідність таких спонукань студентів висловлюватися пов’язана з їх намаганням краще, повніше й ясніше висловлювати свої думки і почуття; крім того, студенти уважніше слухають такі вислови, ніж прямі відповіді на запитання викладача.
У проведенні навчальних дискусій значне місце належить створенню атмосфери доброзичливості й уваги до кожного. Безумовним правилом є загальне зацікавлене ставлення до студентів, коли вони відчувають, що викладач вислуховує кожного із них з однаковою увагою і повагою як до особистості, так і до вказаної точки зору.
Однією із найскладніших проблем, що постає перед викладачем, який проводить дискусію, є реакція на помилки студентів. Безумовне правило ведення дискусії – стримуватися від будь-якого (закритого чи тим паче відкритого) схвалювання чи критики. У той же час викладач не залишає без уваги нелогічність міркувань, явні протиріччя, необґрунтовані, нічим не аргументовані вислови. В загальному слід тактовними репліками прояснити твердження чи наведені фактичні дані, підтримати висловлену думку, спонукаючи замислитись про логічний наслідок висловлених ідей. Педагог може попросити промовця підтвердити чи довести своє твердження, послатися на якісь дані чи джерела. Наприклад, спитати: «Що означає цей термін?» або «Яке саме питання ми зараз хочемо вирішити?» тощо.
Важливим етапом керування обговоренням є і зосередження всього ходу дискусії на її темі, фокусуванні уваги і мислення учасників на обговорюваних питаннях. Іноді, у випадках відхилення від теми, достатньо відмітити: «Здається, ми відійшли від теми дискусії». У деяких випадках слід зробити спеціальну зупинку, паузу. За тривалого обговорення ведеться проміжне підведення підсумків дискусії. Для цього ведучий запрошує спеціально призначеного «протоколіста» підвести підсумки обговорення на поточний момент так, щоб студентська група могла краще зорієнтуватися у напрямках подальшого обговорення.
Підведення підсумків обговорення здійснюється викладачем, який висловлює: резюме сказаного з основної теми; огляд застосованих в дискусії даних, фактичних відомостей; підсумовування, перегляд того, що вже обговорювалось, і питань, які підлягають подальшому обговоренню; нове формулювання, повтор усіх зроблених на даний час висновків; аналіз ходу обговорення аж до поточного моменту.
Вимоги до підведення підсумків: стислість, змістовність, відображення всього спектру аргументованих думок. У кінці дискусії загальний підсумок є не тільки і не стільки завершення роздумів над даними проблемами, скільки орієнтир на подальші роздуми, можливий відправний момент для переходу до вивчення наступної теми.
7.6. Варіанти технологій навчання у співробітництві
Головною ідеєю навчання у співробітництві є навчання студентів у групі, а не просто спільне виконання чогось усіма. Серед варіантів технологій навчання у співробітництві виділимо навчання в команді та його різновиди, технологію кооперативного навчання Елліота Аронсона, «Навчаємося разом» Девіда і Роджера Джонсон, технологію організації дослідницької роботи студентів у групах Шломо Шарана.
Навчання в команді (Student Team Learning – STL), як варіант технології навчання у співробітництві, був розроблений в Університеті Джона Хопкінса [39]. Більшість варіантів технологій навчання у співробітництві так чи інакше використовують його ідеологію.
Навчання в команді передбачає особливу увагу «груповим цілям» (team goals) і успіху всієї групи (team success), що може бути досягнутим тільки в результаті самостійноїроботи кожного члена групи (команди) у постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи під час роботи над певною проблемою чи питанням. Завдання кожного студента полягає в засвоєнні необхідних знань, формуванні потрібних навичок. Вся команда має знати, чого він досяг, бути зацікавленою в засвоєнні навчальної інформації кожним її членом, адже успіх команди залежить від внеску кожного, а також у спільному вирішенні поставленої перед групою проблеми. Існують три основні принципи даної технології: а) «нагороди» (team rewards) – за виконання одного для всієї групи завдання команда одержує одну на всіх бальну оцінку, якесь заохочення, сертифікат, значок, похвалу тощо; при цьому групи не змагаютьсяміж собою, бо всі команди мають різну «планку» і різний час на її досягнення; б) індивідуальна (персональна) відповідальність (individual accountability) кожного студента – успіх усієї групи залежить від кожного її члена. Це стимулює всіх членів команди слідкувати за навчальною діяльністю один одного і всієї команди, надавати допомогу своїм товаришам у засвоєнні й розумінні матеріалу, щоб кожний почував себе готовим до будь-якого виду тестування, контрольної перевірки, запропонованої викладачем будь-якому студенту окремо; в) рівних можливостей кожного студента в досягненні успіху – кожен студент приносить своїй групі бали, які він заробляє шляхом поліпшення своїх власних попередніх результатів. Порівняння, таким чином, проводиться не з результатами інших студентів цієї чи іншої груп, а з власними, раніше досягнутими результатами. Це дає рівні можливості всім студентам (середнім і навіть відстаючим) приносити бали для своєї команди. Поліпшуючи результати попереднього опитування, тесту, заліку, іспиту, вони можуть принести своїй команді достатню кількість балів, що (як показали дослідження в J. Hopkins University, R. Slavin) дозволяє їм почувати себе повноправними членами команди і стимулює бажання піднімати вище свою персональну «планку». Як показують експериментальні дослідження, заохочення всієї команди і персональна відповідальність кожного члена команди – істотні складові успішного формування необхідних умінь і навичок кожним студентом. Заохо-чення успіху в порівнянні з раніше отриманим результатом є значно ефективнішим, ніж порівняння студентів між собою, оскільки в цьому випадку вони прагнуть до поліпшення власних результатів для блага всієї групи.
Є два варіанти роботи в команді (STL), які можна використати у вищій школі: спільне навчання в малих групах (Student Teams – Achievement Division, or STAD) і навчання в командах на основі гри, турніру (Teams-Games-Tournament, or TGT).
Організація навчання в малих групах (STAD, Славин, 1986) передбачає групу студентів з чотирьох осіб різного рівня навченості й різної статі. Викладач організовує роботу, з точки зору психології, з формування орієнтованої основи дій для кожного студента. Групам дається певне завдання і необхідне забезпечення. Завдання виконується або частинами і кожен студент зайнятий своєю частиною, або «вертушкою», коли кожне завдання виконується по черзі кожним студентом. При цьому виконання завдання коментується студентом (вголос) і контролюється всією групою.
Після виконання завдань усіма групами викладач організовує або загальне обговорення роботи над цим завданням різними групами (якщо завдання було однакове для всіх груп, наприклад, вправа, задача, серія задач), або розгляд завдань кожною групою, якщо завдання були різні. Коли викладач переконується, що матеріал засвоєний всіма студентами, він дає тест на перевірку розуміння й засвоєння нового матеріалу. Над завданнями тесту студенти працюють індивідуально. Оцінки за індивідуальну роботу (тест) підсумовуються в групі, і з’являється загальна оцінка. Змагаються не сильні зі слабкими, а кожен, намагаючись виконати свої завдання, немов змагається сам із собою, тобто зі своїм раніше досягнутим результатом. І сильний, і слабкий студенти, таким чином, можуть принести групі оцінки чи бали. Це є досить ефективним для засвоєння нового матеріалу кожним студентом.
Різновидом такої організації групової діяльності є командно-ігрова діяльність. Викладач так само, як і в попередньому випадку, пояснює, організовує групову роботу, але замість індивідуального тестування проводить турніри команд. Для цього організовуються «турнірні столи» по три студенти за кожним столом, однакові за рівнем підготовки (слабкі – зі слабкими, сильні – із сильними). Завдання диференційовані за складністю. Переможець кожного столу приносить своїй команді однакову кількість балів незалежно від «планки» столу. Це означає, що слабкі студенти, змагаючись з рівними їм, мають однакові шанси на успіх для своєї команди. Та команда, що набирає більшу кількість балів, стає переможцем турніру з відповідним нагородженням.
Технологія кооперативного навчання (cooperative learning) професора Елліота Аронсона була розроблена у 1978 році і названа Jigsaw (у дослівному перекладі з англійської – ажурна пилка, машинна ножівка). У педагогічній практиці її іменують скорочено «пилка». Студенти організуються в групи із шести осіб для роботи над навчальним матеріалом, що розбитий на фрагменти (логічні чи значеннєві блоки). Наприклад, у темі «Епоха кризи аграрно-ремісничої цивілізації. Генезис індустріального суспільства у ХІV–ХVІІІ ст.» можна виділити завдання для шести груп студентів – вказати на особливості економічного розвитку й генезису індустріального суспільства в різних країнах. Для прикладу можуть бути обрані такі теми: «Особливості економічного розвитку Нідерландів мануфактурного періоду», «Аграрний переворот і особливості розвитку мануфактури в Англії», «Промисловий переворот в Англії», «Особливості генезису індустріального суспільства у Франції», «Особливості генезису індустріального суспільства в США», «Особливості генезису індустріального суспільства в Російській імперії».
Кожен член групи знаходить матеріал зі свого питання. Потім студенти, які вивчають одні питання, але входять до різних груп, зустрічаються й обмінюються інформацією. Це має назву «зустріч експертів». Потім вони повертаються у свої групи і навчають усьому новому, чого довідалися самі, інших членів групи. Ті, у свою чергу, доповідають про свою частину завдання (як зубці однієї пилки). Оскільки єдиний шлях освоїти матеріал усіх фрагментів і в такий спосіб довідатися про закономірності й особливості економічного розвитку та генезису індустріального суспільства в різних країнах – це уважно слухати членів своєї команди й робити записи в зошитах, ніяких додаткових зусиль з боку викладача не потрібно. Студенти кровно зацікавлені, щоб їхні товариші сумлінно виконали своє завдання, тому що це може вплинути на їх підсумкову оцінку. Звітує з усієї теми кожний окремо і вся команда в цілому. На заключному етапі викладач може запитати будь-якого студента з будь-якого питання даної теми.
У 1986 році Р. Славин розробив модифікацію технології
«Пилка-2» (Jigsaw-2), яка передбачає менші команди студентів – 4–5 осіб (як у TGT чи STAD). Замість того, щоб кожен член групи одержував окрему частину загальної роботи, уся команда працює над усім матеріалом (наприклад, вивчає всі особливості економічного розвитку й генезису індустріального суспільства в різних країнах). Але при цьому кожен член групи спеціалізується на якійсь темі, розробляє її особливо ретельно і стає в ній експертом. Проводяться зустрічі експертів з різних груп. Наприкінці циклу всі студенти проходять індивідуальний контрольний зріз, який і оцінюється. Результати студентів підсумовуються. Команда, яка набрала найбільшу суму балів, нагороджується.
Технологію навчання у співробітництві «Навчаємося разом» (Learning Together) було розроблено в університеті штату Міннесота в 1987 році (Девид Джонсон, Роджер Джонсон). Студентська група поділяється на різнорідні (за рівнем навченості) команди по 3–5 осіб. Кожна команда одержує одне завдання, що є складовою завдання якої-небудь великої теми, над якою працюють всі студенти. У результаті спільної роботи окремих команд і всієї групи в цілому досягається засвоєння всього матеріалу.
Тут також задіяні основні принципи – нагороди всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості. Група одержує нагороди залежно від досягнень кожного студента. Велика увага викладача має бути приділена комплектуванню груп, урахуванню індивідуальних і психологічних особливостей кожного студента, виробленню завдань для кожної конкретної групи.
Студенти самостійно визначають ролі кожного у виконанні загального завдання: слідкування за правильністю виконання завдань партнерами, моніторинг активності кожного члена команди у вирішенні загального завдання та культури спілкування у команді. Таким чином, із самого початку команда має як би подвійну задачу: з одного боку, академічну – досягнення якоїсь пізнавальної, творчої мети, а з іншої, соціальну чи соціально-психологічну – забезпечення в ході виконання завдання певної культури спілкування. І те, й інше досить значиме. Викладач також обов’язково контролює не тільки успішність виконання академічного завдання командами студентів, а й характер їхнього спілкування між собою, спосіб надання необхідної допомоги один одному.
Технологія організації дослідницької роботи студентів у групах також є різновидом технології навчання у співробітництві й розроблена професором Шломо Шараном в Університеті Тель-Авіва в 1976. У цьому варіанті акцент робиться на самостійну діяльність. Студенти працюють індивідуально або в групах до шести осіб. Вони самі вибирають складову загальної теми, що вивчається. Потім у малих групах ця підтема розбивається на індивідуальні завдання для окремого студента. Кожний у такий спосіб має забезпечити свій внесок у загальну справу. Дискусії, обговорення в групах дають можливість ознайомитися з роботою будь-якого студента. На основі завдань, виконаних кожним студентом, спільно складається єдина доповідь, що презентується перед усіма студентами.
Організація групових дискусій, процес роботи над проектами, ставить пізнавальну діяльність на чільне місце у самостійній колективній діяльності студентів. Досягнуті успіхи впливають на результат групової і колективної роботи, вбираючи у себе підсумки роботи всіх членів групи, усього колективу. Кожен студент скористається знаннями, які отримав у ході самостійної роботи й роботи в команді, під час узагальнення результатів, їх обговорення й ухвалення загального рішення, виконання наступних завдань.
Викладачу недостатньо сформувати групи і дати їм відповідне завдання. Суть полягає в тому, щоб студент захотів сам здобувати знання. Відомий вислів: «Коня можна підвести до води, але пити він має сам!». Тому проблема мотивації самостійної навчальної діяльності студентів така ж важлива, як спосіб організації, умови і технології навчання.
Спільна мета, індивідуальна відповідальність і рівні можливості успіху лежать в основі технологій навчання у співробітництві, а не в змаганні. Індивідуальна відповідальність означає, що успіх усієї команди (групи) залежить від внеску кожного учасника, що передбачає допомогу членів команди один одному. Рівні можливості передбачають, що кожен студент має удосконалювати свої власні досягнення. Психологічні дослідження підтверджують, що коли оцінюються зусилля студентів в групі для досягнення загального результату, то мотивація в усіх стає набагато вищою.
Педагогічне спілкування, на думку О. О. Леонтьева, є багатоповерховою конструкцією: діяльність-взаємодія-спілкування-контакт [17, с. 23]. Технології навчання у співробітництві передбачають всі рівні спілкування, спираються на них. Практично навчання проходить у спілкуванні студентів між собою і з викладачем, у результаті якого й виникає необхідний контакт. Таке спілкування є соціальним, оскільки студенти по черзі виконують різні соціальні ролі: лідера, виконавця, організатора, доповідача, експерта, дослідника тощо.
Відмінності запропонованих варіантів технологій навчання у співробітництві не є досить істотними. Дані технології дають змогу найбільш повно реалізувати особистісно орієнтований підхід у різних педагогічних ситуаціях. Студентам доводиться систематично вести дискусії, обговорювати різні варіанти рішення проблеми, вибудовувати логіку дослідження. Діяльність малих груп за технологією співробітництва дає можливість підготувати студентів саме в цьому напрямку, сформувати необхідні інтелектуальні і комунікативні уміння.
Література
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б. Г. – Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1969. – 330 с.
Байкова Л. А. Технология игровой деятельности / Байкова Л. А. – Рязань : Рязанский педагогический университет, 1994. – С. 7–14.
Бельчиков Я. М. Деловые игры / Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. – Рига : Изд-во Рижского университета, 1989. – С. 14–21.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии
/ Беспалько В. П. – М. : Педагогика, 1989. – 190 с.
Большакова З. М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности / Большакова З. М. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. – 223 с.
Борисова С. Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга / Борисова С. Е. // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 52–57.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / Вербицкий А. А. – М. : Высшая школа, 1991. – 204 с.
Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения
/ Вербицкий А. А. – М. : Знание, 1983. – 95 с.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Выготский Л. С. // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.
Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности / Газман О. С. – М. : Просвещение, 1989. – С. 8–9.
Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированых образовательных концепций) / Гершунский Б. С. / РАН; Институт теории образования и педагогики. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.
Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия / Гершунский Б. С. – М. : Совершенство, 1999. – 600 с.
Гинзбург Я. С. Социально психологическое сопровождение деловой игры / Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. // Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск : Наука, 1987. – С. 61–78.
Давыдов Н. А. Как быстро научится интересно и эффективно обучать специалистов. Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалистов / Давыдов Н. А., Бойченко Н. А. – Симферополь : Таврия, 1992. – 117 с.
Зеер Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 6. – С. 35–44.
Игры – обучение, тренинг, досуг : сб. сценариев / под ред. В. В. Петрусинского. – М. : Новая школа, 1998. – 464 с.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике / Кларин М. В. // Лицейное и гимназическое образование. – 1997. – № 1. – С. 111–123.
Кларин М. В. Учебная дискуссия / Кларин М. В. // Мир образования. – 1996. – № 1. – С. 28–31.
Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / Кларин М. В. – М. : Знание, 1989. – 75 с.
Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи / Кон И. С. // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. – М. : Педагогика, 1989. – С. 191–205.
Красовский Ю. Д. Мир деловой игры / Красовский Ю. Д. – М. : Экономика, 1989. – 173 с.
Кривцова С. В. Тренинг: Навыки конструктивного взаимодействия с подростками / Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. – 3-е изд., стер. – М. : Генезис, 1999. – 191 с.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Леонтьев А. А. – 2-е изд. – М. : Издательский центр «Эль-Фа», 1996. – 93 с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / Леонтьев А. Н. – 4-е изд. – М. : Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.
Моляко В. О. Концепція виховання творчої особистості
/ Моляко В. О. // Рідна школа. – 1991. – № 5. – С. 47–51.
Новикова Л. И. Деятельность детского коллектива, как фактор его развития / Новикова Л. И. // Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формировании личности школьника. – М. : Просвещение, 1983. – С. 14–16.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
Поляков C. Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / Поляков C. Д. – М. : Новая школа, 1996. – 158 с.
Прутченков А. С. Возможности игровой технологии: понятия и термины / Прутченков А. С. // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 121–126.
Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений / Прутченков А. С. – М. : Новая школа, 1993. – 47 с.
Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / под ред. А. А. Деркача. – М. : Изд. дом «Красная площадь», 1996. – 397 с.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / общ. ред. и вступ. ст. Л. А. Петровской. – М. : Прогресс, 1999. – 367 с.
Френе С. Педагогічні інваріанти / Френе С. // Рідна школа. – 1992. – № 12. – С. 41–49. – № 3. – С. 20–24.
Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Хейзинга Й. – М. : Прогресс, 1992. – 464 с.
Шмаков С. А. Игры учащихся – феномен культуры / Шмаков С. А. – М. : Новая школа, 1994. – 215 с.
Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина / Щуркова Н. Е. // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 66–70.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды / Щедровицкий Г. П. – М. : Школа, культура, политика, 1995. – 800 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры / Эльконин Д. Б. – 2-е изд. – М. : Владос, 1999. – 359 с.
Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective. Scandinavian Journal of Educational Research. – Vol. 33. – № 4. – 1989. – Р. 9–169.
1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 23