1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   23
Ім'я файлу: Посібник Стрельніков, Брітченко.doc
Розширення: doc
Розмір: 1642кб.
Дата: 23.11.2022
скачати

6. МОЖЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ
РОЗВИВАЮЧОГО НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

6.1. Головний психологічний елемент системи розвиваючого навчання – навчальна діяльність


Російський вчений В. В. Давидов, розвиваючи ідеї Д. Б. Ель­коніна, запропонував оригінальну концепцію навчальної діяль­ності, яка з успіхом апробується і в початковій та середній ланках шкіл України. Хоча він створив її на матеріалі навчання учнів, вона має теоретичний інтерес і для системи вищої освіти. В. В. Давидов стверджує [5], що поняття навчальна діяльність не слід ототожнювати з навчанням взагалі, оскільки людина чому-небудь навчається й набуває досвіду також у трудовій, ігровій та інших видах діяльності. У процесі навчальної діяль­ності людина відтворює не тільки знання і вміння, а й саму здатність вчитися, що виникла на певному етапі розвитку суспільства.

Змістом навчальної діяльності є теоретичні знання, які, у свою чергу, визначаються як єдність змістовного абстрагування, узагальнення і теоретичних понять. Цей висновок, на думку В. В. Давидова, випливає з того, що в навчальній діяльності, на відміну від дослідницької діяльності, людина розпочинає не з розгляду чуттєвої конкретної багатоманітності діяльності, а вже з виділеної іншими (дослідниками) загальної внутрішньої осно­ви цієї багатоманітності. Таким чином, у навчальній діяль­ності відбувається сходження від абстрактного до конкретного, від загального до одиничного. Такий рух думки вимагає виділення вихідної «клітинки», з якої логічно можна вивести всю багато­манітність конкретних особливостей і проявів даного предмета [5].

Головним результатом навчальної діяльності є формування в учнів теоретичної свідомості й мислення. Саме від сформова­ності теоретичного мислення, яке прийшло на зміну мисленню емпіричному, залежить характер всіх набутих знань у ході подальшого навчання. На основі знань і понять, одержаних за допомогою емпіричного узагальнення, можуть будуватися тіль­ки формальні дії без розуміння змістовної сторони діяльності. Формування теоретичного мислення вимагає спеціальних педа­гогічних прийомів і способів побудови навчальної діяльності, інакше воно не буде сформованим навіть у студентів. Тому іс­нує проблема діагностики рівня їх мислення.

За визначенням І. І. Ільясова [13, с. 39], діяльність учіння є змі­на самого себе, саморозвиток суб’єкта, перетворення його із такого, що не володіє певними знаннями, вміннями, навичками, у людину, яка оволоділа ними. Предметом навчальної діяльності є вихідний образ світу, який уточнюється, збагачується чи коректується в ході пізнавальних дій. При цьому змінюються як поверхові, так і глибинні його рівні у тісному взаємозв’язку один з одним.

Навчальна діяльність як ціле містить в собі ряд специфічних дій і операцій різного рівня. До виконавчих навчальних дій першого рівня І. І. Ільясов відносить: а) дії з’ясування змісту навчального матеріалу; б) дії опрацювання навчального мате­ріалу.

Конкретний склад цих дій на другому рівні залежатиме від того, чи повідомляється зміст знань викладачем у явній формі (письмово чи усно), чи виводиться цей зміст із загальних знань, також одержаних від викладача, чи ці знання добуваються самостійним пошуком. Дії й операції другого рівня, що забез­печують опрацювання навчального матеріалу, можуть полягати в заучуванні, виконанні вправ, поетапної обробки й інтеріори­зації.

Крім виконавських дій щодо з’ясування й опрацювання мате­ріалу, паралельно з ними відбуваються контрольні дії, характер і склад яких залежать від тих же умов, що й склад виконавських дій [13, с. 39–58]. Навчальну діяльність слід аналізувати не окре­мо, а як складову навчальної ситуації, системотворчою змінною якої є соціальні взаємодії студентів з викладачами і між собою.

Спільна навчальна діяльність є певною спільністю, що вини­кає у процесі навчання. Вона має декілька етапів становлення, які в ході засвоєння матеріалу формують єдине смислове поле всіх учасників навчання, яке й забезпечує подальшу саморегу­ляцію індивідуальної діяльності всіх учасників [13, с. 108–109].

З усіх ситуацій спільної навчальної діяльності центральне місце В. Я. Ляудіс відводить для спільної продуктивної діяль­ності, яка виникає при спільному вирішенні творчих задач, і розглядає її як «одиницю аналізу становлення особистості в про­цесі учіння» [13, с. 112]. Саме спільна продуктивна діяльність забезпечує могутню активізацію процесів постановки цілей, які є головною умовою успішної навчальної діяльності й одночасно особистісного росту учасників процесу навчання. Показники якості знань, отримані в умовах спільної продуктивної діяль­ності, були вищими, ніж за інших форм організації індивіду­альної чи спільної навчальної діяльності.

6.2. Проблема вибору системи розвиваючого навчання для вищої школи


Коли обговорюється будь-яка система розвиваючого навчан­ня чи освіти, прийнято вказувати, розвиток яких саме здібностей студентів забезпечить ця система. Та не прийнято з’ясовувати, чого дана система навчання не зможе розвинути, розвитку яких вікових потенціалів перешкоджає. Така постановка питання свідчить про небезпеку і відповідальність вибору напрямку розвитку, який роблять студенти (чи їх батьки), вступивши до того чи іншого навчального закладу, їм пропонується цілком визначений (не лише ними) предмет спільної діяльності і такий же визначений тип навчальних взаємин.

Декларуючи свою мету, визначаючи напрямок розвитку своїх вихованців, кожна психолого-педагогічна школа, у самоназві чи самовизначенні якої присутнє слово «розвиток», ґрунтується на ідеях Л. С. Виготського. Всі ці школи посилаються на потенцій­но загальну й універсальну природу людини [12], але по-різному трактують співвідношення навчання і розвитку. Конструктив­ним результатом одночасного існування різних шкіл, які виво­дять свій родовід із єдиного теоретичного витоку, стало різне уявлення про зону найближчого розвитку, а отже, і співвідно­шення між навчанням і розвитком. Різноманітні психолого-пе­дагогічні школи мають намір вести вихованця із однієї й тієї ж точки актуального розвитку в різні сторони, використовуючи для цього свої специфічні навчальні технології. Але одного й того ж студента одночасно вести наліво і направо не можна.

Вибір можливого напрямку розвитку студента є питанням досить ціннісним, яке не вивіряється категорією «істини-лжеіс­тини». Питання про переваги тієї чи іншої технології розви­ваючого навчання і про сумісність кращих елементів різних технологій коректно ставити тільки там, де вибрані на ціннісних засадах напрямки розвитку в основному співпадають. Всередині науково-педагогічної спільноти всі: творці, проектувальники й виконавці навчальних систем зобов’язані відповідати за несупе­речність декларованої мети і засобів розвиваючої освіти чи навчання. Чітко розуміти мету освіти, тобто, що розвиває і чого не розвиває певна освітня система, зобов’язаний кожен викла­дач, вибираючи ту чи іншу освітню систему, спираючись в ос­новному на те, що обіцяють автори цих систем.

Проблема вибору педагогічної системи особливо важка для тих викладачів, чиє особистісне і професійне становлення відбу­валося за радянської влади, адже в СРСР проблеми вибору напрямків розвитку студента через вибір освітньої системи не існувало. На всій величезній території панувала єдина вища школа, яка досить успішно, звичайно, з деякими процентами браку, виконувала основне державне замовлення: формувала той тип мислення й особистості, який вимагався тоталітарним режимом, – відповідальних і старанних працівників, які не воло­діють свободою, самостійністю й ініціативою у прийнятті рі­шень, людей, відданих меті колективу і некритичних стосовно лідерів.

6.3. Основні риси педагогічної системи
Ельконіна-Давидова


Система Ельконіна-Давидова виникла в кінці 50-х років у руслі школи Л. С. Виготського, є однією із найвпливовіших «нових» освітніх систем, яка до недавнього часу не могла одер­жати широкого визнання і залишалась суто академічним дослі­дженням вікових можливостей дітей молодшого шкільного віку. За своїми ціннісними установками ця освітня система була по суті дисидентською, тому що заперечувала соціальне замов­лення держави і, більше того, прагнула розвивати у своїх вихо­ванців якості, небезпечні й незручні в радянському житті: самос­тійність суджень і вчинків, незалежність від авторитетів, кри­тичність щодо своїх і чужих вчинків, ініціативу у висуненні нових завдань, схильність і здатність до вдосконалення існу­ючих способів діяльності та їх заміни, якщо вони суперечать новим умовам діяльності.

Ґрунтуючись на уявленнях про психологічний вік як простір дитячих можливостей, лише частково реалізованих системою освіти, Д. Б. Ельконін сформулював гіпотезу про те, що рівень інтелектуальних досягнень, які за існуючої тоді (й домінуючої сьогодні) системі початкового навчання демонструють лише обдаровані діти 6–12 років, стає доступною більшості молодших школярів за умови зміни типу навчання [17]. Мова йшла про здатність обдарованих дітей після перших спроб вирішення нової задачі виділяти її найбільш суттєві умови і далі, орієн­туючись на них, вирішувати всі задачі того ж класу практично без помилок [1]. Д. Б. Ельконін передбачив, що якщо вже на по­чатку навчання новому предмету дорослий допоможе дітям зробити те, що обдаровані діти роблять без сторонньої допо­моги: виділити і зафіксувати зв’язки, найбільш суттєві для цього предмета, то у більшості молодших школярів можна сформу­вати здатність до рефлексії, яка за спонтанного розвитку вини­кає лише у талановитих дітей. Щоб перетворити цю гіпотезу в теорію навчальної діяльності як форму розвитку теоретичної свідомості молодших школярів [5] потрібним був сорокарічний експеримент, що проводився під керівництвом В. В. Давидова і був спрямований на дослідження відношення навчання і роз­витку генетико-моделюючим методом, через створення нової системи початкового навчання і нової системи діагностики її розвиваючих ефектів [9].

Головна новизна даної системи навчання полягає в ідеї В. В. Давидова про те, що вступ до навчального предмету має починатися із відкриття дітьми найбільш загальних власти­востей цього предмета. Ці загальні властивості учні відкривають у результаті дій щодо перетворення вихідного предмета вивчен­ня в його чуттєву форму і фіксують у моделі. Подальше вивчен­ня предмета розгортається як конкретизація, збагачення вихід­ного загального поняття при зустрічі з новими фактами [3]. Рух від загального до окремого або у термінології В. Ф. Гегеля, «сходження від абстрактного до конкретного» відбувається в ситуаціях, коли діти стикаються з протиріччями між знаннями, зафіксованими у моделі, і новим фактом. Вирішення цих проти­річ і веде до збагачення вихідного поняття.

Прикладом цього загального положення може бути навчання дітей орфографії (як російської, так і української). У ній існує наступний загальний закон: є звуки, які можна позначати буква­ми на слух (діяти за правилом «що чую, те й пишу»), а є звуки, за які «сперечаються» декілька букв і які на слух писати ризи­ковано. Ці звуки утворюють орфограми, і вибір букв при напи­санні орфограм є орфографічною задачею. Таких класів орфо­графічних задач у російській мові набагато більше, ніж в україн­ській – декілька десятків, окремим способам їх вирішення дітей навчають протягом 6–8 років; і до цього зводиться традиційне вивчення орфографії у російських школах.

У системі Ельконіна-Давидова, перш ніж окремо навчати ді­тей способам вирішення окремих класів орфографічних задач, їх навчають загальному способу постановки будь-якої орфографіч­ної задачі [7]. У першому класі, ще до вивчення конкретних типів орфограм, діти відкривають саме існування орфограми як проблеми вибору букви і привчаються запитувати (дорослого, словник, довідник) про кожну невідому їм орфограму. Коли вдається навчити дитину систематичному «орфографічному сумніву», в основі якого лежить вміння відокремлювати відомі й невідомі орфограми, то можна забезпечити письмо без помилок задовго до знання всіх конкретних орфографічних правил. Спе­ціальна перевірка [16] показала, що в кінці 3 класу 92 % учнів, які навчаються за системою Ельконіна-Давидова, змогли напи­сати надзвичайно складний диктант без помилок лише тому, що змогли задати всі необхідні орфографічні запитання. Лише 24 % учнів, які навчаються за традиційною системою, справилися з цим завданням.

Така відмінність у здатності дітей самостійно ставити нові орфографічні задачі визначається передусім способом навчання. Одні діти володіли загальним поняттям «орфограма», на основі якої можна розпізнати будь-яку, навіть побачену вперше, орфо­граму, подумати про вибір букви, замовити у дорослого інфор­мацію, якої не вистачає, і не помилитись; інші діти володіли лише окремими способами вирішення окремих класів орфогра­фічних задач, а в невідомій ситуації діяли як заманеться, не підозрюючи про можливу помилку.

Якщо запропонувати усім цим дітям далі удосконалювати свою грамотність самостійно, наділивши їх хорошими довідни­ками, самовчителями і графіком роботи вчителів-консультантів, яка група дітей виявиться в більш вигідному становищі? Зро­зуміло, та, яка вміє самостійно визначати, чого вони ще не зна­ють, про що потрібно запитувати консультанта, що шукати в до­віднику, тобто вміє ставити нові навчальні цілі. Іншими слова­ми, навчання за системою Ельконіна-Давидова формує у школя­рів вміння вчитися самостійно. Рефлексивне за своєю суттю вміння відокремлювати відоме від невідомого і висловлювати передбачення про зміст невідомого (але ще не вміння самостій­но шукати способи перевірки висловлюваних гіпотез) – ось той рівень навчальної самостійності, який доступний більшості
10–11-річних школярів, які навчаються у початковій школі за системою Ельконіна-Давидова.

Праці В. В. Давидова детально описують предмет і структуру навчальної діяльності дітей, спрямованої на пошук і розвиток загальних способів вирішення задач. Для з’ясування можливос­тей застосування системи Ельконіна-Давидовау вищій школі, звернемо увагу на найсуттєвіші характеристики навчальної ді­яльності; при цьому в центрі уваги має бути не практичне пи­тання: як вона організовується, а питання змістовне: навіщо вона організовується саме так.

Коли педагог, поділяючи мету, цілі й цінності авторів систе­ми навчальної діяльності, бачить у студентові не tabula rasa, а людину, з якою слід домовлятися про загальні основи спільної діяльності, тобто будувати загальне поняття, то йому доведеть­ся, згідно теорії розвиваючого навчання, майже одночасно вирі­шувати такі три педагогічні завдання.

Перше – створювати ситуацію, в якій студент виявить: а) своє власне, здебільшого, ненормативне, уявлення про обго­ворюване явище; б) існування інших уявлень, інших точок зору; в) недостатність свого уявлення для вирішення нової задачі чи для відстоювання власної думки.

Якщо викладачу вдається показати студентам сторони поня­тійного протиріччя через зіткнення їх власних точок зору, то на­вчальна задача, спрямована на введення нового поняття, може вважатися поставленою, адже вона емоційно захопила їх. Поста­новка навчальної задачі досягається тільки через організацію дискусії, в якій викладач допомагає студентам зафіксувати всі висловлені точки зору і побачити внутрішню логіку кожної із них. У системі Ельконіна-Давидова в початковій школі поста­новка навчальної задачі здійснюється передусім у формі пред­метних та ігрових дій, які забезпечують чуттєво-образну основу зароджуваних понять, а не лише у формі словесних диспутів
[6; 7].

Друге завдання – дати студентові інструмент для утриман­ня й аналізу чуттєво невловимої абстракції до її вербального опису. Цим інструментом є схеми та інші знаково-символічні засоби, що зображують як предмет вивчення, так і спосіб його перетворення [11]. Схеми, які у практиці навчальної діяльності використовуються перш за все як засіб одержання і зберігання нового знання, у той же час є письмовим скарбом зроблених студентами відкриттів; схема є те, у що втілюється найдрама­тичніша подія навчальної діяльності – пошук рішення навчаль­ної задачі. У системі Ельконіна-Давидова схема, побудована класом у результаті гостро пережитої драми ідей і боротьби думок, навіть коли вона дуже схожа на схеми, побудовані в інших класах, є авторським твором; показуючи на неї, дитина говорить: «Ми це відкрили самі. І тепер я маю право корис­туватись цим відкриттям як основою своїх дій». Не слід уявляти схему, яка є для студента першою мовою опису свого знання і незнання, як суху, відчужену від мовця, позбавлену почуттів та емоцій теоретичну мову. Такою мова схем може стати, якщо із засобу навчальної комунікації перетвориться в її кінцеву мету, коли студент буде будувати схему для того, щоб виконати завдання викладача і заслужити його похвалу, а не для того, щоб вирішити важливе для себе завдання чи висловити свою точку зору.

Третє завдання – зробити навчання важливим, для цього запитання має ставити не викладач, а студенти. Перехід від взаємин «запитує викладач – відповідає студент» до взаємин «запитує студент – викладач допомагає студенту сформулювати своє запитання і знайти на нього відповідь» – ось важлива умова для відчуття студента суб’єктом навчальної, а не виконавчої діяльності. Найважчим педагогічним завданням викладача, який будує навчальну (а не якусь іншу) діяльність, є самовдоскона­лення. Педагогу доводиться долати стійку ілюзію: «студент вчиться, коли знаходить правильні відповіді на запитання викла­дача». Правильнішим буде: студент більше вчиться, коли запи­тує сам, сам будує гіпотези щодо невідомого і хоче перевірити їх, наприклад, за допомогою викладача, який організував ситуа­цію опитування й пошуку невідомого. Відповіді на незадані студентами запитання є, на жаль, домінуючим принципом побу­дови більшості традиційних навчальних програм і посібників, єдиним загальним способом роботи викладачів більшості інсти­тутів та університетів в Україні. У студента, який запитує викла­дача, а не лише відповідає на запитання, формується вміння вчитися – самостійно ставити нові навчальні цілі і самостійно знаходити засоби їх досягнення [15].

Експерименти послідовників системи Ельконіна-Давидова щодо організації навчальної діяльності на уроках у початковій школі довели, що перші дитячі запитання і гіпотези виникають успішніше тоді, коли вчитель організовує спільну діяльність самих дітей так, щоб різні точки зору на обговорювану про­блему виникали не в дитини й дорослого, а в ровесників – одна­ково незнаючих, однаково невмілих, однаково недосконалих партнерів [13]. Тоді діти майже неминуче знаходять протиріччя у різних логіках, бачать часткову власну правоту.

Отже, специфічний зміст, побудований за логікою сходжен­ня від найзагальніших, суттєвих до все більш конкретних влас­тивостей предмета вивчення, і специфічна форма співпраці, що дає змогу поляризувати різні точки зору для з’ясування їх підстав, відрізняють навчальну діяльність від інших видів діяль­ності. Мета навчальної діяльності: організовуючи пошук загаль­них способів дій, викладач створює умови для розвитку у студентів уміння відокремлювати відоме від невідомого і формулювати запитання-гіпотези про невідоме. Основою цих умінь є рефлексія, яка проявляється: у предметних діях сту­дента – як вміння навчатися новим діям; у спілкуванні – як уміння бачити відмінності точок зору; у самосвідомості – як інтерес до самовдосконалення. Зв’язок нового (рефлексивного) типу узагальнення з новим (позиційним, що дає змогу вирізнити позиції партнерів) способом спілкування є зв’язком інтра- і інтерпсихічного етапу розвитку вміння (здатності) вчити і змінювати себе, тобто виходити за межі власних знань і вмінь.

Г. А. Цукерман [16; 74], грунтуючись на періодизації провід­них типів діяльності Д. Б. Ельконіна [19], пропонує схему, яку ми подамо з деякими скороченнями у таблиці 5. Вона враховує також ідею Е. Еріксона про те, що жоден вік не закінчується з початком наступного віку. Одного разу з’явившись, та чи інша форма діяльності і співробітництва має жити, доки живе її носій. Зароджуючись, вона виконує функцію провідної, яка визначає генеральний напрямок психічного розвитку дитини. Пізніше во­на продовжує обслуговувати те коло життєвих задач, для вирі­шення яких вона призначена, має свою власну територію і свій інструментарій (мотиви, мету, цілі, предмет, засоби). Якщо це не відбувається, якщо одна із форм співробітництва не склада­ється або гине, то це неминуче веде до певної втрати в наступ­ному психічному житті людини. Найважчою є втрата базисної довіри до себе, до світу й до людей – людина реагує на втрату чи збіднення безпосередньо-емоційних взаємин – самої ранньої, базисної, форми зв’язку дитини зі світом. Про людину, яка не оволоділа предметно-маніпулятивною співпрацею кажуть, що у неї «обидві руки – ліві», а набуття будь-якого ручного вміння дається їй важкою працею. Людина, яка не навчилася чи розу­чилася грати, має бідну уяву і фантазію, що обмежує її творчі можливості. А недостатня сформованість навчальної співпраці веде до невміння вчитися, людина змушена все життя удоско­налювати себе в діяльності мислення.

Якщо жоден із засвоєних людиною видів діяльності й спів­робітництва, породивши свої психічні новоутворення, надалі не відмирає, то закономірним є питання про те, як він перебу­довується під впливом наступних вікових досягнень і як при цьому зберігає свою морфологічну і функціональну автоном­ність? На це запитання відповідає, створена М. І. Лисіною та її послідовниками, періодизація форм спілкування [6], що існує всередині інших спільних діяльностей, не збігаючись із ними ні за метою, ні за засобами.

Головне завдання схеми – забезпечити таку повноту форм спілкування на занятті, за яких вхід до навчальної діяльності буде відкритим студенту з найрізноманітнішими особистісними орієнтаціями і цінностями: не лише бажаючим пізнавати, а й спілкуватися, фантазувати, практикуватися, одержувати есте­тичну насолоду тощо. Для цього на занятті, як частині життя студента, слід поєднати різні форми співробітництва, які будує викладач, точно враховуючи складові та їх пропорції.

Схема Г. А. Цукерман [16; 74] допоможе нам знайти відпо­відь на запитання: «Суб’єктом якої діяльності є студент, коли викладач запрошує його до навчального співробітництва?». Підміна предмету навчальної задачі на виконавчу, ігрову чи ко­мунікативну визначається за допомогою діагностичних «пас­ток». Критерієм, який безпосередньо можна бачити і який ви­значає, у яку саме форму співробітництва вступає студент, є спосіб ініціативного запрошення партнера до спілкування. Він є похідним від двох інших характеристик співробітництва: а) спо­собу взаємодії партнерів, б) системи взаємних очікувань.

Експериментально встановлено, що форма і зміст спільної провідної діяльності є факторами розвитку, які не збігаються [16], що дає можливість виділити два типи новоутворень. Функ­ціонування новоутворень, пов’язаних із засвоєнням нових пред­метів, забезпечує успіх індивідуальної діяльності. Новоутворен­ня, пов’язані з оволодінням новою формою співпраці, роблять людину здатною встановити певні взаємини з іншими людьми та з самим собою. До цієї схеми не потрапили новоутворення самосвідомості, які виникають у кризовому віці і не співпадають із виділеними двома типами новоутворень стабільного періоду.

Таблиця 5

Основні характеристики провідних форм діяльності та їх розвиваючих ефектів

Характеристика провідної діяльності
Безпосередньо-емоційне спілкування
Предметно-маніпу­лятивна діяльність
Ігрова діяльність
Навчальна діяльність

1. Зміст
Інша людина і я як джерело любові, розуміння, прийняття і оцінки
Способи ви­користання знарядь і знаків
Соціальні норми і сенс взаємин людей
Загальні способи вирішення типів задач

2. Спосіб взаємодії
Симбіотичне злиття
Буквальна імітація, дія за зразком
Умовна, уявна, символічна імітація
Пошук загального для партнерів спо­собу дії за відсут­ності зразка

3. Характер ініціа­тивного запрошен­ня партнера до співробітництва
Показ доброзичливості
«Покажи, як тре­ба!» Правильно? Добре! Не вихо­дить…» прохання зразка, контролю і оцінки
«Давай, немов... ти будеш... А я бу­ду...». Чергування гри і міжігрових комунікацій про способи взаємодії
«Я зможу вирішити цю задачу, якщо…» – гіпотеза про не­достатнє знання, яку слід перевіряти разом

4. Чого студент очі­кує від викладача
Присутність, спів­чуття, підтримка, прийняття, оцінка
Демонстрація прик­ладів, допомога, контроль і оцінка
Побудова за­гального задуму і вільна імпровізація в межах домовленості
Допомога у пере­вірці запропоно­ваних студентом гіпотез, показ протиріч

5. Новоутворення, що виникають при засвоєнні змісту провідної діяль­ності
Основоположні віра і надія, базис довіри до людини, до себе, до світу
Мова, предметні дії
Уява, фантазія, символічна функція
Рефлексія

Продовж. табл. 5

Характеристика провідної діяльності
Безпосередньо-емоційне спілкування
Предметно-маніпу­лятивна діяльність
Ігрова діяльність
Навчальна діяльність

6. Новоутворення, що виникають при засвоєнні форми провідної діяльності
Потреба в іншій людині, здатність довіряти людям, відкритість новому
Здатність до імітації
Здатність до узго­джених дій з ура­хуванням ігрової ролі партнера
Здатність (вміння) навчатися

7. За повноцінного формування віко­вих новоутворень спостерігається:
Довіра до себе й інших людей, стій­кість до емоційних стресів, емпатія
Здатність навчатися за зразками й інструкціями
Здатність до дій в умі, творити; со­ціальні навички співробітництва із дорослими й ровесниками
Знання меж своїх можливостей, здат­ність їх долати; ставити і вирішу­вати завдання зміни своїх ЗУНів

8. За недорозвитку вікових ново­утворень спо­стерігається:
Нездатність люби­ти й вірити, невіра в свої сили, зани­жена самооцінка
Предметна безпо­радність, безси­лість, труднощі у набутті навичок, неорганізованість
Бідна фантазія, труднощі з нестан­дартними ситуація­ми, соціальний егоцентризм
Відсутність уміння навчатись, перева­жання розсудково­го мислення

9. За гіпертрофо­ваного розвитку ві­кових новоутво­рень спостеріга­ється:
Залежність від емо­ційної підтримки й оцінки інших лю­дей, потреба у ве­ликій опіці, втрата предмета співробіт­ництва, замкненість на міжособистому спілкуванні
Потреба в інструк­ціях, відсутність власної думки, не­критичність, вико­навські установки, труднощі аналізу зразків
Переважання фан­тазій, відсутність відчуття ре­альності, втрата спрямованості на результат, свавілля у постановці мети
Неповага до вико­навської частини дії після того, як знайдений загаль­ний спосіб його здійснення, пізна­вальна пристрасть

У студентів першого курсу вже мають зароджуватися такі види діяльності, як трудова і наукова. Однак їх дослідження й характеристику доцільно вести на останніх курсах навчання в університеті.

6.4. Взаємозв’язок провідних форм діяльності

Зв’язок навчальної діяльності і
безпосередньо-емоційного спілкування


Найяскравішою подією перших занять першокурсників уні­верситету є не навчальна діяльність, а безпосередньо-емоційне спілкування, в яке студенти намагаються вступити з виклада­чем. Поява навчальної співпраці починається фактично так, як і виникнення людських взаємин: інтенсивний контакт очима, рухове й голосове збудження, посмішка до педагога – все це ще компоненти «комплексу життя» немовляти. Першокурсник, як і кожна людина, використовує їх для того, щоб викликати у нової й надзвичайно значимої людини – викладача стан емоційного благополуччя, довіри, відкритості. Студенти перших курсів за­звичай надзвичайно ініціативні у невербальному прояві добро­зичливості й уваги до викладача. Якщо цього не спостерігається, якщо зі студентом не вдається встановити візуальний контакт, якщо він не посміхається, не дружелюбний, це для викладача є тривожним сигналом неблагополуччя саме у безпосередньо-емоційній сфері: з таким студентом слід невідкладно наладити довіру, теплі взаємини – і лише після цього будувати навчальне співробітництво.

Викладач не може розпочати побудову навчальної спільності зі студентами без опори на юнацьку допитливість і відкритість. За ділову дистанцію викладача, емоційну закритість студенти платять підвищеною тривогою, пов’язаною з університетом. За намагання деяких студентів звести всі стосунки в аудиторії до безпосередньо-емоційних взаємин, викладач платить втратою будь-якої предметності спільних дій, крім предметності безпосе­редньо-емоційних взаємин. Студенти, які прагнуть звести спіл­кування до безпосередньо-емоційного, насолоджуються особис­тою увагою викладача, єдиним сенсом занять вважають адресо­вану їм похвалу та знаки уваги й симпатії, намагаються про­довжити контакт з викладачем, утримати його біля себе; для цього охоче і щиро демонструють своє безсилля і ласкою, сльозами і різними емоційними засобами добиваються спів­чуття, інтелектуального «годування ложечкою».

Ці крайні випадки лише відмежовують норму: всі студенти з нормально розвинутою потребою у сприйнятті, емоційній під­тримці і доброзичливості з боку викладача, намагаються всту­пити з ним у безпосередньо-емоційні взаємини.

За аналогією зі способами побудови оціночних взаємин у системі Ельконіна-Давидова, викладач, на фоні незмінного доброзичливого ставлення до особистості студента, може засто­сувати досить диференційовану ділову самооцінку. Прикладом є оцінювання студентами своїх письмових робіт за декількома критеріями, обвівши відповідний бал у другому стовпчику табл. 6.

Таблиця 6

Схема самооцінки студентом своїх дій

1
Якість опрацювання рекомендованої лі­тератури

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

2
Правильність встановлення існуючих причинно-наслідкових зв’язків

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

3
Правильність і чіткість висновків
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

4
Достатність і доказовість аргументації
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

5
Логічність викладу
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Перевіривши студентську роботу, викладач ставить у тому ж стовпчику свої оцінки, а наступного заняття вітає тих студентів, «які вже навчилися оцінювати себе як справжні науковці», і по­яснює іншим причини розходження студентських і викладаць­ких оцінок.

Щоразу, порівнюючи власну оцінку своєї праці з викла­дацькою, і, приймаючи участь у створенні критерію оцінки, сту­денти засвоюють об’єктивні критерії оцінювання і відрізняють особистісну й ділову оцінку, оволодівають діловою самооцін­кою. Це є засіб уникнення змішування двох видів співробітниц­тва – навчального і безпосередньо-емоційного.

Зв’язок навчальної і предметно-маніпулятивної діяльності


Навчальна діяльність не ототожнюється з предметно-маніпу­лятивною діяльністю, яка є провідною у розвитку дітей перших трьох років життя [16; 18]. Ще в ранньому дитинстві дитина роз­починає вчитися у дорослих різноманітних дій зі знаряддями і знаками, основна особливість яких полягає в тому, що «на пред­метові не написана ні його громадська функція, ні спосіб його раціонального використання» [17; 6]. Відкривати спосіб дії з будь-яким знаряддям і знаком дитина не зможе без зразків дії, якими вона оволодіває лише в спільній діяльності із дорослим – носієм цих зразків. Способом предметно-маніпулятивного спів­робітництва дитини і дорослого є імітація, або дія за зразком. Формула цього типу співробітництва: «Роби разом зі мною, а тепер роби сам, але так, як я». На відміну від однорічної дитини студент здатний до імітації через мовну інструкцію, але це ще не означає здатності виділити у зразку суть – те, що потрібно імітувати, й не суттєве – те, що можна й слід робити по-своєму.

Таке глобальне, цілісне, контекстуальне відтворення зразків дій педагога, а головне сама схильність до наслідування поро­джує особливий тип студентів, дуже старанних виконавців, які добре діють за інструкцією, але губляться в ситуації власне навчальній, коли викладач не дає ніяких зразків вирішення нового завдання, а націлює студентів до пошуку самостійних рішень і висновків. Замість того, щоб діяти по-своєму, студенти з гіпертрофованою схильністю до наслідування, просять допо­моги педагога: «У мене не виходить... Я не знаю, що треба роби­ти... Покажіть, як робити...» Тобто, студенти добровільно від­мовляються від самостійного пошуку і просять готового зразка чи інструкції, яку вони з радістю виконають. Уміння і навички у таких студентів формуються успішно, але кожне нове завдання знову ставить їх у безвихідь. Якщо ця тенденція до наслідування не подолана ще у школі, то студенту доводиться вчитися само­стійно ставити й вирішувати нові завдання.

Основним засобом подолання репродуктивних тенденцій і за­лучення до навчальної діяльності студентів, орієнтованих перш за все на виконання правил, слухняність і наслідування, є систе­матична організація їх спільної роботи, відносно незалежної від викладача – носія зразків [13].

Оптимальним змістом цієї спільної навчальної роботи сту­дентів є обговорення проблем, що не мають однозначного рі­шення, нечіткі завдання. «Складіть прогноз економічного роз­витку України через двадцять років».

«Як це зробити?» – запитує студент, орієнтований на репро­дуктивні дії і замовить зразок для наслідування. Коли студент уміє замовити у викладача дані, яких не вистачає, він робить перший крок до уміння відокремлювати відоме від невідомого і формулювати запитання відносно невідомого. Такий запит знан­ня, якого не вистачає, докорінно відрізняється від скарги наслі­дувача. Оптимістична й самостійна думка, в якій міститься не лише вказівка на можливості студента, а й те, що знаходиться за межею можливостей, – гіпотеза про невідоме: «У мене все вий­де, якщо я дізнаюсь те-то й те-то».

Зв’язок навчальної й ігрової діяльності


Часто творчі люди ставлять до процесу навчання свої законні вимоги. По-перше, вони хочуть отримувати задоволення від са­мого процесу занять. Обіцянки типу «запишеш основні поняття курсу, тоді тобі самому буде приємно дивитись на свій зошит» не спрацьовують. Задоволення слід отримувати від самого запи­су. Тому до кожного поняття «примальовується» його символ чи знак, бантик чи квіточка. Тому вже в ході лекції можна дати за­вдання зобразити символ доіндустріальної, індустріальної чи постіндустріальної епохи, тощо. По-друге, «гравці» хочуть мати постійний привід для фантазії й імпровізації. Тому навіть конс­пект лекцій дозволяється записувати на одній стороні аркуша, залишивши іншу для творчого студента – для малюнків, схем, таблиць, текстів, запитань, цитат, пояснень, роздумів, тощо.

Гра є незамінним засобом для того, щоб всезагальні основи економічних, історичних та інших понять наповнювались для студента власним змістом, стали його особистою логікою. Але таким засобом стає не будь-яка, а специфічна – понятійна гра, для якої створюються особливі понятійні персонажі. Понятійні персонажі навчальної гри втілюють поняття, тобто дозволяють одягти теоретичну абстракцію на тіло відчуттів. Діючи від імені такого персонажу, людина мусить діяти за логікою поняття [2]. Наприклад, щоб засвоїти економічну ситуацію життя людей у період аграрно-ремісничої цивілізації, студент готує твір «Один день з економічного життя тіуна (або князя, боярина, смерда, холопа тощо)».

6.5. Висновки


У вивченні проблеми суб’єкта навчальної діяльності В. В. Давидов бачив ключ до проблеми інтеріоризації або ста­новлення її основних новоутворень [5]. Навчальна діяльність стає формою рефлексивного розвитку лише тих студентів, які є її суб’єктами. Однак, всі студенти мають певний досвід суб’єкт­ності у шкільних видах діяльності і цей досвід може як допо­магати, так і перешкоджати становленню навчального типу суб’єктності. Перешкодою шкільний досвід суб’єктності стає в тих частих випадках, коли студент замінює навчальну пред­метність на предметність дошкільної діяльності, «школярство», а викладач цього не помічає або не вміє з цим впоратись. Впо­ратися із заміною навчального завдання, навчального співробіт­ництва на будь-яке інше викладач зможе, будуючи форми дії і взаємодії, перехідні між навчальною та іншими видами діяльності.

Що ж розвиває і чого не розвиває навчальна діяльність? Нав­чальна діяльність розвиває лише власні новоутворення: здат­ність до рефлексії, яка дозволяє відокремлювати відоме від неві­домого і за допомогою гіпотез відносно невідомого звертатися до основ власної дії і дій партнера зі спільного вирішення нових завдань; уміння замовляти інформацію, якої не вистачає, готов­ність до зміни способів дії, які вже склались, якщо вони встають у протиріччя з новими фактами, критичність до дій і думок – власних і чужих, небажання що-небудь приймати на віру, неза­лежність оцінок і самооцінки, звичка шукати докази і схильність до дискусійних шляхів вирішення будь-якого питання – ось поведінкові прояви рефлексивного розвитку студентів як суб’єктів навчальної діяльності.

Навчальна діяльність не розвиває ті здібності, які в основі своїй нерефлексивні – довірливість, наслідування, фантазування з нульовим індексом реальності. Ці здібності розвиваються в ін­ших видах діяльності, які можуть бути збагачені через навчаль­ну діяльність, але ні в якому разі не замінені нею. Створюючи університетське життя студента, розробляючи навчальні програ­ми, плануючи заняття, проектувальник і педагог мають у певній пропорції поєднувати всі діяльності у конкретний момент нав­чання, інакше розвиток може бути однобічним.

Питання про співвідношення навчальної і ненавчальної ді­яльності студента є питанням про індивідуально-типологічні особливості входження різних студентів у предметність спільної навчальної діяльності. Тим, хто має різні ціннісні установки і відповідно різні суб’єктивні переваги, слід забезпечувати різне входження в навчальну діяльність. Для схильних до гри й ігро­вих взаємин, створюються особливі поєднані форми роботи, ігрові за формою і навчальні за змістом, тобто зорієнтовані на суттєві властивості предмету вивчення. Для студента, чиї суб’­єктивні переваги обумовлюють підміну навчального завдання на комунікативне, ниткою Аріадни, яка орієнтує його в лабіринтах навчальних завдань, стає диференційна самооцінка. Для студен­та, який прийшов до університету з суб’єктною орієнтацією на практичні дії, яка оцінює себе перш за все за відмінні продукти своїх зусиль, таким продуктом має стати сам спосіб одержання цих продуктів.

Автори даної системи навчальної діяльності не передбачали передання її педагогам вищої школи, однак необхідність враху­вання життєвих цінностей студентів і розуміння відповідаль­ності за їх особистісний і професійний розвиток змушує викла­дачів вищих навчальних закладів вибирати цей ризикований, який постійно викликатиме сумнів, рефлексивний напрямок у педагогіці розвитку.

Література


  1. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач / Берцфаи Л. В.
    // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 141–152.

  2. Бугрименко Е. А. Развивающий букварь для шестилеток
    / Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. – М. : Просвещение, 1988. – С. 50–82.

  3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / Давыдов В. В. – М. : Педагогика, 1972. – 423 с.

  4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / Давы­дов В. В. – М. : Педагогика, 1988. – 239 с.

  5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Давы­дов В. В. – М. : Интор, 1996. – 541 с.

  6. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Да­выдов В. В. – М. : Изд-во «Институт практической психо­логии». – Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. – 383 с.

  7. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / под ред. В. В. Репкина. – Харьков – Томск : Пеленг, 1992. – 214 с.

  8. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов воз­растного развития / Поливанова К. Н. // Вопросы психо­логии. – 1994. – № 1. – С. 61–69.

  9. Психолого-педагогические проблемы формирования лич­ности в учебной деятельности : сб. науч. тр. / М-во высш. и сред. спец. образования СССР ; [отв. ред. Н. И. Рейнвальд] – М. : Изд-во Университета дружбы народов, 1988. – 109 с.

  10. Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запо­рожца, М. И. Лисиной. – М. : Педагогика, 1974. – 288 с.

  11. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М. : Педагогика, 1987. – 162 с.

  12. Философско-психологические проблемы развития образо­вания / под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1981. – 176 с.

  13. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – 241 с.

  14. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для под­ростков и педагогов / Цукерман Г. А. – М. – Рига : Экспе­римент, 1995. – 239 с.

  15. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъек­том учебной деятельности? / Цукерман Г. А. // Вестник Ассоциации «Развивающее обучение». – 1997. – № 2. – С. 48–65.

  16. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников / Цукерман Г. А. // Воп­росы психологии. – 1998. – № 5. – С. 68–81.

  17. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве / Эльконин Д. Б. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1978. – № 3. – С. 3–12.

  18. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психологического развития детей / Эльконин Д. Б. // Избр. психол. тр. – М. : Педагогика, 1989. – С. 78–92.

  19. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Избр. психол. тр. – М. : Педагогика, 1989. – С. 60–77.

  20. Эльконин Д. Б. Букварь / Эльконин Д. Б. – М. : Просве­щение, 1993. – 255 с.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   23

скачати

© Усі права захищені
написати до нас