Просмотр содержимого документа
«Курсовая работа "Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством логоритмических упражнений"»
Министерство общего и профессионального образования Свердловской области
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Свердловской области
«Камышловский педагогический колледж»
Курсовая работа
профессиональному модулю ПМ 06. Организация коррекционной работы и инклюзивного образования
Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством логоритмических упражнений
44.02.01 Дошкольное образование
Исполнитель:
Густова Л.Н.,
студентка 32 группы
Руководитель:
Митрофанова С.В.,
преподаватель педагогических
дисциплин
Камышлов, 2017
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………………..6
Изучение процесса развития речи с позиции исторических и психолого-педагогических исследований………………………………………6
Особенности развития речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………..11
Логоритмические упражнения как одно из средств развития речи у детей дошкольного возраста………………………………………………….17
Глава 2. Логоритмические упражнения, направленные на развитие речи у детей дошкольного возраста………………………………………….23
2.1 План опытно-поисковой работы по развитию речи у детей дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнений………....24
2.2 Способы оценки результатов и процесса развития речи у детей дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнений ………...27
Заключение………………………………………………………………30
Список литературы…………………………………………….……….33
Приложение
Введение
« Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев»
В.А.Сухомлинский.
Актуальность проблемы развития речи у детей дошкольного возраста на современном этапе развития образования очень высока, так как речевая функция – это одна из важнейших психических функций. Овладев речью, ребёнок осознаёт, планирует и регулирует своё поведение. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и социализации в целом [21].
В ФГОС ДО в образовательной области «Речевое развитие» прописаны направления развития, включающие в себя владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной монологической и диалогической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи; фонематического слуха.
Согласно требованиям образовательной программы «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой) современный педагог ставит перед собой цели и задачи по развитию всех компонентов речи детей: от свободного общения со взрослыми и детьми, овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими, развития грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм, формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи, – до практического овладения воспитанниками нормами родного языка.
Концептуальные основы развития речи в детском возрасте раскрыты в трудах известных педагогов и психологов, таких как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, Е. И. Тихеева.
И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн утверждали, что движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи.
Современные педагогические исследования и практический опыт подтверждают, что индивидуальные различия в развитии детей дошкольного возраста, в том числе и в речевом развитии, могут быть очень велики. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предусматривает необходимость обеспечения условий для развивающей и коррекционной работы с детьми в каждой дошкольной образовательной организации.
Т.А. Карташева, Л.А. Комарова, М.Г. Нефёдова и др. большую роль в процессе развития речи отдают логопедической ритмике (логоритмике), основанной на синтезе слова, движения и музыки.
Логопедическая ритмика представлена широким спектром специальных игр и упражнений, направленных на исправление речевых и неречевых нарушений, развитие коммуникативных навыков, а также формирование положительной познавательной мотивации [11].
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов обобщения современной педагогической практики возникает ряд противоречий:
между требованиями, предъявляемыми в нормативно-правовых документах, и недостаточностью методического материала для развития речи у детей дошкольного возраста;
между достаточным освещением проблемы развития речи у дошкольников в теоретических исследованиях и недостаточностью применения методов и методик развития речи в практике деятельности воспитателя ДОО;
между возможностями логоритмических упражнений для развития речи дошкольников и недостаточным целенаправленным использованием их в работе воспитателя ДОО.
На основании изложенных противоречий обозначена проблема исследования, заключающаяся в выборе и обосновании психолого-педагогических условий, способствующих развитию речи дошкольников посредством логоритмических упражнений.
Всё вышеизложенное, а также интерес к изучаемому вопросу определили выбор темы исследования: «Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством логоритмических упражнений».
Объект исследования: процесс развития речи у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: логоритмические упражнений как средство развития речи у детей дошкольного возраста.
Цель курсовой работы: изучить и на теоретическом уровне обосновать возможности применения логоритмических упражнениях как средства речевого развития детей дошкольного возраста.
Исходя из определения цели в исследовании были поставлены задачи:
Изучить основные теоретико-методические подходы по развитию речи у детей дошкольного возраста;
Рассмотреть сущность логоритмических упражнений как средства развития речи детей дошкольного возраста;
Описать и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию речи у детей дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнений
Определить способы оценки процесса и результатов опытно-поисковой работы по развитию речи у детей дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнении.
Гипотеза исследования заключается в следующем: логоритмические упражнения будут результативным средством развития речи у детей дошкольного возраста, если будут соблюдаться совокупность следующих условий:
учет видов, возможных причин и «времени» возникновения речевых нарушений при подборке логоритмических упражнений;
организация планомерной, целенаправленной работы по развитию слухового восприятия, чувства ритма, темпа, выработке правильного речевого дыхания, обогащению активного словаря у детей дошкольного возраста в процессе проведения логоритмических упражнений;
построение цикла упражнений, направленных на развитие речи у детей дошкольного возраста.
Методологические основания исследования: труды Л.С. Выготского, Ж. Далькроза, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина.
Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, опрос, обобщение педагогического опыта, моделирование, опытная работа.
Теоретическая (научная) значимость исследования заключается в научном обосновании психолого-педагогических условий, способствующих развитию речи дошкольников посредством логоритмических упражнений.
Данная работа может представлять практическую значимость для студентов педагогического колледжа, воспитателей ДОО, учителей-логопедов, музыкальных руководителей и родителей детей, интересующихся вопросами речевого развития дошкольников.
Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей дошкольного возраста
Изучение процесса развития речи с позиции исторических и психолого-педагогических исследований
Проблемами развития речи детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева и др.
Рассмотрим, как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какое значение она имеет для развития.
С.Л. Рубинштейн пишет: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания» [29].
Р.С. Немов дает определение речи: «Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [21].
А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики.
Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий»[ 17].
Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом важнейшее средство приобретения речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то можно говорить о развитом у него чувстве языка.
Существуют различные аспекты развития речи.
Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом – как вторая сигнальная система.
Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке, как знаковой системе. При этом решается вопрос о различии и взаимосвязи понятий «язык» и «речь».
Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность.
Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека.
Речь без усвоения языка не возможна, в то время как я зык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического.
Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [ 3 ].
Большое значение взаимодействию речи и мышления придавал А.В.Запорожец. Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Запорожец отмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь».
С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается»[ 29 ].
Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, основой которой является семантический компонент.
Рассматривая педагогические основы можно отметить, что еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин, считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику.
Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результат.
Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.
Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека.
Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того чтобы, опираясь на них, развивать то, что уже имеется в детской речи [19].
В развитии связной монологической речи многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы: А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович.
Хочется отметить, что вопросы развития связной речи издавна интересовали многих исследователей. У каждого из них свое понимание проблемы обучения, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи.
Рассматривая основные задачи, направленные на развитие речи детей, следует отметить, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.II. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
О.С. Ушакова говорит о том, что выделяют три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку. Во-первых, структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического); во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников [37].
Таким образом, проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов.
1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста
Речь следует рассматривать как компонент активного, целенаправленного коммуникативного поведения, продукт и элемент коммуникации, поскольку посредством речи человек способен вступать в многочисленные контакты, в процессе которых он пополняет и расширяет свой кругозор и устанавливает взаимосвязи с окружающим его природным, предметным и социальным миром. В процессе речевых коммуникаций происходит самопознание человеком собственного “Я” и появляется реальная возможность самовыражения и самореализации.
Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей (Л.С.Выготского, Е.И.Тихееву, Ф.А.Сохина, О.С.Ушакову, Р.О.Якобсон, Д.Б.Эльконина, А.Н.Гвоздева, Р.Е.Левина, К.И.Чуковского и других): первые слова – это факт пробуждения сознания. Весь путь речевого развития ребенка - полная загадка.
Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно, влияет на качественный рост и проявление его речи.
В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Речевое общение в его полном виде – понимание речи и активная речь – развивается постепенно.
Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему была предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь.
Наиболее значительной из созданных человеком коммуникационных систем является человеческая речь, играющая важную роль в разных сферах социальной жизни. Выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» указывает на то, что у речи одна основная функция, ее назначение - служить средством общения.” (С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии: В 2- х т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1989. - с. 488.) Ученым подчеркивается, что процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи.
Согласно психологической периодизации выделяются следующие возрастные периоды, характеризующиеся определенным речевым развитием.
1. Младенческий возраст – до одного года.
У ребенка идет реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Весь период связан с потребностью в общении – эмоционального и содержательного; стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода – первые проявления номинативной функции речи, называние предмета.
2. Ранний возраст – 1 – 3 года.
Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет вещи, при этом расширяет словарь, развивает мышление. Происходит единство общения и обобщения. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. Речь связывается с практической деятельностью ребенка – игрой, познанием окружающих предметов, усвоением способов использования их.
3. Младший дошкольный возраст
На четвёртом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становиться более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги.
Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространённые предложения.
Сложносочинённые и сложноподчинённые предложения дети употребляют, но очень редко. Четырёхлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей носит в основном ситуативный характер, она ещё недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Ребёнок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении всё чаще исходит от ребёнка.
4.Средний дошкольный возраст
К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становиться чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.
5. Старший дошкольный возраст.
На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребёнка.
Всё чище становиться произношение, более развёрнутыми фразы, точнее высказывания. Ребёнок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребёнка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать своё эмоциональное отношение. Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. Всё чаще в речи ребёнка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000-1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, кошка – домашние животные. Дети используют в своей речи отвлечённые существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.
Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок ещё далёк от свободного пользования словами.
У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был.
В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.
В общении со сверстниками и взрослыми дети пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, т. е. могут соизмерять громкость речи с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания. В повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто бывает замедленна за счет длительных необоснованных задержек, пауз.
Ориентируясь на образец, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности; они часто правильно пользуются вопросительной, повествовательной интонациями; могут передавать свои чувства по отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др.
С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, должны быть организованы дополнительные занятия, которые в зависимости от тяжести, количества и характера нарушений проводятся или воспитателем, или (при обширном косноязычии) логопедом. Эти занятия (индивидуальные или с группой из 3-5 человек) организуются не реже 25 раз в неделю и направлены на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, на постановку звуков или их закрепление, введение в речь.
Итак, к концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.
В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно, передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.
Основная особенность развития речи у детей в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок переходит к сознательному овладению речью.
Речевое развитие осуществляется с помощью речевых упражнений. Разрабатывая эти упражнения, педагог ориентируется на определенные формы умственной работы ребенка: на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.
Таким образом, изучив особенности развития речи детей дошкольного возраста, мы узнали, что в своём развитии детская речь проходит ряд этапов, качественно отличающихся друг от друга.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.
Логоритмические упражнения как одно из средств развития речи у детей дошкольного возраста
В настоящее время проблема развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста становится особенно значимой. По статистическим данным, только 10% новорожденных появляются на свет абсолютно здоровыми. Остальные дети имеют различные микроорганические поражения или выраженную патологию. Отдельную категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся нарушениями речи, что влечет и отставание в развитии. Детям с недоразвитие речи следует вовремя оказывать помощь.
Методику развития ритмических способностей впервые ввел в систему швейцарский педагог, музыкант и общественный деятель Эмиль Жак-Далькроз [1]. Преподавая в консерватории, он заметил неритмичность своих учеников. Как писал Далькроз: «Музыкант - это человек с хорошим слухом и ритмом». Посмотрев на своих учеников, Далькроз создает методику ритмического воспитания, где ритмику выделяет в отдельную отрасль.
Все движения на занятиях выполнялись под музыку. Далькроз решал задачу обучения ритмического воспитания в единстве ритма, музыки и движения через специальные упражнения, которые, по его мнению, развивали у детей музыкальный слух, память, внимание, воображение, самоконтроль.
Последователем Ж. Дальклоза стала Н.Г. Александрова [28]. Она рассматривала ритмику как центр соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей, подчеркивая и лечебное значение занятий ритмикой [28].
В 30-е годы ХХ века лечебная ритмика находит применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках - логопедическая ритмика. Первоначально логоритмика использовалась в работе с заикающимися дошкольниками [1].
По инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников и сразу получила высокую оценку специалистов.
Следующая, кто заинтересовалась логопедической ритмикой, стала В.А. Гринер [10], которая разработала материалы для заикающихся детей. Педагог считала, что логопедическая ритмика строится на упражнениях, в которых особое внимание уделяется слову. В первой научной статье по логопедической ритмике В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи [23]. С этого времени ритмика включается в занятия по физическому и художественному воспитанию, способствуя развитию музыкальной памяти, слуха, движения, физическому развитию. На занятиях дети знакомятся с песнями, танцами, хороводами наших и зарубежных авторов - таким образом, музыка оказывает влияние на развитие плавности, четкости, ритмичности движений, создает эмоциональную окраску и воздействие на чувства ребенка, вызывает большой интерес к образам музыкальных произведений.
Лечебная логоритмика описана в трудах болгарских ученых Л. Бонева, П. Слынчева, Ст. Банкова [40], которые впервые применяют для этих занятий термин «кинезитерапию»[40]. Они относят кинезитерапию к группе неспецифических действующих терапевтических факторов. В результате различные формы и средства изменяют общую реактивность человека, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы. Лечебная логоритмика с помощью специальных средств, методов и форм изменяет эмоциональное состояние человека.
В 80-х годах двадцатого века логопедическая ритмика выделилась как отдельная наука, благодаря Г.А.Волковой [9], она определяет логоритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в «любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией» [9]. Педагог расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции разных форм нарушений речи. В результате этих усилий логоритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогики [10].
«Все в нашем организме - говорит Г.А. Волкова, - подчинено ритму - работает ли сердце, легкие или мозговая деятельность. Развитие ритма тесно связано с формированием пространственно-временных отношений. Двигательный ритм влияет на становление речевых механизмов. Чувство ритма помогает быстрее и легче усваивать стихотворения, понимать музыкальные произведения. Поэтому в детском саду необходимо проводить занятия логоритмикой» [10].
Ритм помогает в разучивание стихотворений, рассказов, потешек, а также способствует лучшему пониманию песен, музыкальных произведений, разучиванию танцев.
Таким образом, по мнению Г.А. Волковой, логоритмика - это форма работы по преодолению речевых нарушений. В нее включаются двигательные упражнения, а также специальный речевой материал - легкие и ритмичные детские стихи, потешки, песенки, речевки, поговорки.
Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях.
Специалисты выделяют несколько принципов логоритмических занятий.
Так, в программе Е.Е. Аюповой и А.Г. Степановой [3] раскрываются общедидактические принципы осуществления логоритмики в дошкольном образовательном учреждении. Рассмотрим их подробнее.
Принцип системности подразумевает последовательность изложения материала всего курса логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность, определяет раскрытие тем курса и распределение материала внутри них [там же].
Принцип повторяемости предусматривает повторение материала в рамках одной и той же темы несколько раз для образования здоровых двигательных динамических стереотипов. [3].
Принцип наглядности представляет собой показ педагогом определенных движений для их правильного выполнения детьми, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия. Педагогами могут использоваться такие виды наглядности, как картинки определенной тематики, видеопрезентации, отрывки из кинофильмов и мультфильмов, графическое изображение.
Принцип доступности достигается в опоре на возрастные особенности детей. Главным условием является грамотное распределение материала на занятиях, преемственность и постепенность в усложнении двигательных, речевых и музыкальных заданий.
В детском саду логоритмические занятия проводятся в соответствии с ФГОС ДО и ООП «От рождения до школы». В ФГОС ДО образовательной области «Речевое развитие» прописаны определенные направления развития, включающие в себя владение речью, как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной монологической и диалогической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи; фонематического слуха.
Так же, образовательная программа «От рождения до школы» ставит перед собой цели и задачи по развитию свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими. Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи. Практическое овладение воспитанниками нормами речи.
Одним из направлений в коррекционной работе с детьми имеющих речевые нарушения является использование логопедической ритмики или так называемые упражнения на координацию речи с движением. Содружество двигательных упражнений с проговариванием специальных текстов под музыку дают хорошие результаты в формировании правильной речи малышей. Практикующие логопеды знают, что использование логоритмики очень эффективно и нравится детям.
Во время выполнения таких упражнений у ребенка совершенствуется речевое развитие, двигательные навыки. Давно известно, что на интенсивность развития речи влияет двигательная активность ребенка. Еще одним фактором, благоприятствующим речевому развитию, является хорошо развитая мелкая моторика, так как двигательная зона кистей рук и речевая зона в коре головного мозга расположены рядом.
Ритмические тексты (стихотворения, поговорки, потешки), использующиеся в логоритмических упражнениях, помогают развитию правильного речевого дыхания, темпа речи, формируют речевую и двигательную память, способствуют развитию речевого слуха.
дети, имеющие отклонения в речевом развитии, чаще всего попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый, сензитивный период речевого развития – возраст, который длится до 3-4 лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений.
Несформированность произносительной стороны речи в дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на важность данной проблемы, ей уделяется недостаточное внимание в детских садах.
Обучение с применением логоритмики положительно сказывается на состоянии движений и речи. Принципиально важно начинать проводить занятия как можно раньше. Это поможет предупредить и своевременно устранить нарушения речи.
Логопедическая ритмика – одно из средств оздоровления речи. Прежде всего, это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Основой логоритмики являются речь, музыка и движения.
Главная задача в логопедической ритмике – улучшение речи через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма.
Логоритмические занятия способствуют развитию всех компонентов речи, слуховых функций, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов, творческих способностей детей, воспитывают нравственно - эстетические и этические чувства.
Структура логоритмического занятия состоит из различных видов музыкальной и речевой деятельности. В основе методики таких занятий положен комплексно-тематический метод в сочетании с наглядностью и игровыми приёмами. Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствуют спонтанному развитию коммуникативной компетенции, связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, что помогает достичь высоких результатов в обучении.
Таким образом, использование логоритмики в коррекционной работе у детей дошкольного возраста, способствует реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности детей.
На основе анализа изучение психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что вопрос о развитии речи у детей дошкольного возраста интересен многим ученым, рассматривается с разных сторон; изучаются средства устранения дефектов речи с помощью различных коррекционных методик, одной из которых является логопедическая ритмика. Из этого можно сделать вывод, что проблема развития речи детей дошкольного возраста остается актуальной и на сегодняшний день.
1 2 3 4 5 6