додати матеріал


Навчання говорінню

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3
ГЛАВА I
1.1 Говоріння як мета навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4
1.2 Умови функціонування мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.3 Загальна характеристика говоріння ... ... ... ... ... ... ... ... .. 7
1.4 Психофізіологічні механізми говоріння ... ... .... 8
1.5 Етапи роботи над мовним матеріалом при навчанні говорінню ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13
ГЛАВА II
2.1 Взаємозв'язок говоріння з аудіюванням, читанням і письмом ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15
2.2 Основні види мовних ситуацій та способи їх створення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... .17
2.3 Лінгвістична характеристика монологічного та діалогічного мовлення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 20
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
Бібліографія

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Введення
Говоріння представляє собою вид мовної діяльності, за допомогою якого (спільно зі слуханням) здійснюється усне вербальне спілкування.
Говоріння може мати різну складністю, починаючи від вираження ефективного стану за допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням.
Перехід від слова і фрази до цілого висловом пов'язаний з різним ступенем участі мислення і пам'яті.
За Ф. Кайнц, наприклад, найдосконалішою є та мова, користуючись якою мовець свідомо співвідносить мовні знаки з відповідним змістом, обумовленим мовленнєвою ситуацією. Така мова позначається їм термінами «ініціативна» або «спонтанна». Формуючи свої думки, мовець керується власною ініціативою, самостійно вибирає предметно-смисловий зміст і мовний матеріал, включаючи виражальні засоби мови.
Про це та про багато іншого буде розглядатися в наступній роботі.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ГЛАВА I
1.1 Говоріння як мета навчання
Перш за все визначимо, що ми будемо розуміти під «навчанням говорінню».
Термін «навчання усного мовлення» використовується досить часто, при цьому мається на увазі, що навчають говорити іноземною мовою. Доводиться помітити, хоча це досить очевидно, що зазначені терміни не тотожні. Навчання говорінню - лише частина навчання усного мовлення, так як усна форма навчання включає в себе і говоріння, та аудіювання. Звичайно, обидва ці процеси нерозривні в спілкуванні, тісно пов'язані вони і в навчанні: навчання говорінню немислимо без навчання розуміння мови на слух. Тим не менше ці різні види діяльності вимагають специфічних шляхів навчання.
Іноді використовують термін «навчання розмовної мови», який цілком правомірний. Навчання розмовної мови - одне із завдань навчання говорінню. Цей термін правомірно використовувати, коли мається на увазі навчання розмовній стилю мовлення.
Отже, ми будемо користуватися терміном «навчання говорінню», розуміючи під ним навчання вираження своїх думок в усній формі за допомогою нейтральних засобів мови.
Як відомо, навчання говорінню є зазвичай однією з головних цілей навчання іноземної мови. Але коли цю мету конкретизують, методисти розходяться в її визначенні. Одні називають в якості мети навчання непідготовлену мова, інші - спонтанну мова, треті - продуктивну, четверті - творчу. Хто з них правий? Яку назву краще? Відповідь може бути тільки такий - все і ні одне з них. Пояснимо це. Розглянемо для прикладу найпоширеніше словосполучення - непідготовлена ​​мова.
«Непідготовленість» - поняття багатоаспектне. Саме тому П. Б. Гурвич вважає, що у навчанні непідготовленою промові перед учителем стоять три завдання: а) навчити комбінаційно-непідготовленою мови, б) навчити мови, непідготовленою у часі (експромтне), в) навчити мови, непідготовленою зовнішнім спонуканням (спонтанність , ініціативність).
Інші завдання висуває перед учителем М. С. Обносов, а саме: а) навчити ініціативному говорінню; б) навчити швидкої реакції на репліку, в) домогтися практичної безпомилковість й потрібного темпу.
Як бачимо, зміст непідготовленості розуміється по-різному. Може бути, це має лише термінологічне значення? Безумовно, ні. Прав П. Б. Гурвич, коли він пише, що визначення важливо тому, що воно вказує напрямки, за якими слід йти до наміченої мети. Очевидно, що вчитель, що спирається на визначення непідготовленою мови Н. С. Обносовим, буде звертати увагу на інші сторони навчання, ніж учитель, що розділяє точку зору П. Б. Гурвича. Такий важливий аспект, як комбінування, Н. С. Обносов не виділяє; очевидно, передбачається, що вміння комбінувати мовленнєвий матеріал виникне саме собою. Але це глибока помилка. Воно здається тим більше дивним, що М. С. Обносов, як і багато інших, вважає, що непідготовлена ​​мова - мова завжди творча. У чому ж тоді полягає творчий характер мови, якщо не в комбінуванні? Правда, творчий характер виявляється і в умінні використовувати мовний матеріал в будь-якій новій ситуації. Але аспект перенесення випав з поля зору не лише Н. С. Обносова, але і П. Б. Гурвича, коли вони розкривали зміст поняття «непідготовлена ​​мова». А методично це найважливіше, так як саме перенесення забезпечує функціонування мови. Але здатність непідготовленою використовувати мовний матеріал в нових ситуаціях сама собою не з'являється; якість динамічності потрібно розвивати спеціально. І ми маємо право в такому випадку говорити, що метою навчання є динамічна (творча) мова: це якість є в мові.
Якщо піти по цьому шляху далі, то ми можемо сказати, що навчаємо змістовної промови, логічною мови, продуктивної мови: мова має всі ці якості, як і якістю непідготовленість. Але тоді правомірно запитати, чи доцільно, говорячи про мету навчання в цілому, звужувати її до однієї з приватних завдань? У відповідному контексті буде доречний будь-який з перелічених термінів. Коли необхідно, наприклад, підкреслити якийсь аспект говоріння, особливо ж коли йдеться про класифікацію вправ, можна використовувати будь-який термін: вправи для розвитку ініціативності говоріння, вправи для розвитку логічності мови, вправи для вдосконалення комбінаційної боку говоріння, вправи для розвитку непідготовленою мови і т. д. Але в якості загального терміну, узагальнюючого, неправомірно жодна з зазначених словосполучень. Та в них і немає необхідності. Термін «мовне вміння» включає в себе все. Ось чому мета навчання потрібно визначити як говоріння на рівні уміння.
 
1.2 Умови функціонування мови
Для здійснення говоріння необхідні певні умови (передумови). Таких умов, по крайней мірою, п'ять.
1. Наявність мовної ситуації, яка потенційно є стимулом до говорінню.
2. Наявність знань про обсяг мовлення (про компоненти ситуації), що «живить» думка мовця, визначає те, що він говорить.
3. Ставлення до об'єкта мовлення, яке залежить від минулого досвіду суб'єкта, системи його поглядів, почуттів, тобто від свідомості людини. Цим пояснюється мотив говоріння, тобто чому даний суб'єкт робить даний мовної вчинок. Зауважимо, що друге і третє умови залежать від рівня загального розвитку "людини, його здібностей мислити і відчувати.
4. Наявність мети повідомлення своїх думок, тобто того, навіщо людина говорить у даній ситуації. Мета може в момент говоріння актуально і не усвідомлювати, але вона завжди є, в іншому випадку мова позбавляється комунікативної спрямованості.
5. Наявність засобів вираження своїх думок і почуттів, засобів вираження свого ставлення й реалізації мети мовного вчинку. Такими засобами є мовне вміння і складові його навички. Зауважимо також, що п'яте умову повністю залежить вже від самого процесу навчання іноземної мови.
У зв'язку з наявністю зазначених умов цікаво звернути увагу на такий факт. У процесі навчання говорінню має місце «конфлікт» між другим і третім умовами, з одного боку, і п'ятим умовою, з іншого. Наявність знань, думок, бажання висловити своє ставлення до чогось наштовхується на відсутність засобів вираження.
Мабуть, при традиційній організації мовного матеріалу (при Некомунікативна підході до навчання говорінню) цей «конфлікт» (між «хочу» і «можу») нерозв'язний. Засвоєння часів, наприклад, відокремлене значним інтервалом, що не дає можливості природно висловити думку і призводить, крім усього іншого, до втрати інтересу до іноземної мови як засобу спілкування.
 
1.3 Загальна характеристика говоріння
Про характеристику мовленнєвої діяльності в цілому ми вже говорили (див. ч. I, гл. Першу). Відзначимо тут лише найважливіші з методичної точки зору якості говоріння як одного з видів мовленнєвої діяльності.
1. Говоріння завжди ситуативно. Звідси випливає, що необхідно уникати використання несітуатівних фраз, причому не тільки в процесі розвитку мовного вміння (це простіше і частіше за все має місце), але і в процесі формування та вдосконалення навичок (що фактично не робиться і найголовніше, не визнається життєво необхідним) .
2. Говоріння завжди цілеспрямовано і мотивоване. Це вимагає і відповідної організації процесу навчання говорінню: використання майже повністю тільки умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ, прагнення до мотивації мовних вчинків учнів.
3. Говоріння завжди пов'язане з мисленням. Звідси випливає, що необхідно розвивати мовне вміння в умовах вирішення комунікативних завдань мовленнєвого спілкування. Наголошуємо: йдеться не про навчання мисленню і не про розумових завдань, а про мовленнєво завданнях, тобто про комунікативні, що виникають у мовних ситуаціях.
4. Говоріння на рівні вміння - це завжди продукція, а не репродукція готового. З цього положення випливає один з найважливіших висновків: потрібно всіляко, по всіх аспектах розвивати продуктивність говоріння.
Щоб належним чином оцінити важливість такого завдання, необхідно розглянути механізми, на яких заснована говоріння.
 
1.4 Психофізіологічні механізми говоріння
А. Р. Лурія цілком справедливо вважає, що ми ще дуже далекі від розуміння тих фізіологічних механізмів, які лежать в основі динамічної організації мовного мислення. Тим не менш, дуже корисно, навіть необхідно (хоча б на досягнутому рівні) мати уявлення про механізми говоріння.
1. Механізм репродукції. Багато дослідників мови відзначали, що в ній завжди є елементи репродукції. К. X. Джексон, наприклад, взагалі ділив мова на два види: «готову» (автоматизовану) і «нову» (організовану в момент говоріння). За даними Е. П. Шубіна, репродукція готових блоків в англійському діалогічному мовленні становить близько 25%. Автор поділяє всі знаки мови на рекурентні (повторювані) та окказіональние («випадкові»). Відсоток тих і інших залежить від складності знака: чим вище рівень знака, тим менше рекурентних елементів.
Репродукція вельми різноманітна. Це може бути:
1) повна репродукція структури та змісту (фрази, навіть висловлювання) без змін: а) в тій же ситуації, б) у новій ситуації;
2) часткова репродукція, тобто передача змісту декількома фразами, вилученими з тексту без змін;
3) репродукція-трансформація, тобто передача змісту в нових формах.
Процес репродукування може проходити двояко: ми можемо використовувати у промові «готові блоки» для того, щоб здійснити свою комунікативну задачу, і можемо репродукувати щось, просто тому що нас просять пригадати це.
Тому і в процесі навчання необхідно розрізняти репродукцію: а) як контроль заученого (чого слід всіляко уникати, бо механізм репродукції працює при цьому не в тих умовах), б) як передумову або одну з передумов говоріння (що потрібно широко використовувати, бо говорить репродукує готові елементи при наявності мовної, а не інший який-небудь завдання, задля її вирішення).
З механізмом репродукції тісно пов'язаний механізм вибору.
2. Механізм вибору. Перш за все слід розмежувати вибір слів і вибір структури. Мабуть у їх основі лежать дещо різні механізми.
Що стосується вибору слів, то думки вчених, хоча і не суперечливі, але і не дуже конкретні. М. І. Жинкін, наприклад, вважає, що у зв'язку з обмеженістю в часі на обдумування людина вибирає те, що «лежить напоготові». А що означає - «лежить напоготові»? М. М. Амосов також вважає, що вибирається найбільш готове в даний момент, що в підборі слів позначається тренування і випадок. А що значить «випадок»?
Більш конкретно і точно відповідає на цікавий для нас запитання Е. П. Шубін. На його думку, на вибір слів впливають: смислове завдання повідомлення; комунікативна мета; знакова і ситуативне оточення; а також: відносини між що говорять, особливості реципієнта, спільність - життєвого досвіду і т. д.
Це означає, мабуть, що слово «обростає» асоціативними зв'язками з різними факторами; чим більше таких зв'язків, тим вище «готовність» слова до виклику його в мові. Чимале значення мають і асоціації слів один з одним: чим вони міцніші, тим швидше здійснюється вибір. Безумовно, вибір слів не можна автоматизувати до тієї ж міри, що й вибір структур.
Якщо щодо слів можна хоча б перелічити фактори, що впливають на їх вибір, то відносно граматичних структур навряд чи можна зробити і це. Ймовірно, таким фактором можна вважати асоціативний зв'язок структури з її функцією в певних мовних ситуаціях, з комунікативною метою.
3. Механізм комбінування. Визначаючи комбінування, Ю. А. Кудряшов пише, що під ним розуміється такий процес формування словосполучень і пропозицій, при якому мовець використовує знайомі йому мовні компоненти в нових, не зустрічалися в минулому досвіді поєднаннях.
Але комбінування може відбуватися не тільки на рівні словосполучень і речень (фраз), але і на рівні 'надфразової єдності (висловлювання), теми, декількох тем.
В якості одиниць комбінування можуть виступати: слово, синтагма, фраза. Особливу увагу слід звернути на синтагму. Чому? Вся наша мова, як відомо, складається з «автоматичних пробіжок» (А. А. Леонтьєв) і пауз між ними (паузи хезитации). Автоматична пробіжка відбувається саме в рамках синтагми. Саме вона є найбільш мобільного одиницею мови. Тому при навчанні говорінню потрібно ширше використовувати синтагму.
Механізм комбінування є один з центральних механізмів мовного вміння. Механізми репродукції і вибору підпорядковані цьому механізму, «працюють на нього». З іншого боку, репродукція і вибір вдосконалюються саме в процесі комбінування.
На механізмі комбінування спочиває одне з найбільш важливих якостей говоріння - продуктивність. Від здатності комбінувати залежить і швидкість мови, і її новизна, і інші її якості як продукту. Не випадково П. Шубін сказав, що мовний механізм «крутиться на осі комбіноване».
Комбінування відбувається у промові в залежності від мовної завдання. Тому методично важливо, щоб і вправи в комбінуванні матеріалу виконувалися з комунікативною спрямованістю.
4. Механізм конструювання. Деякі методисти стверджують, що механізм конструювання є як би «запасний вихід», використовуваний при труднощі у мовленні. Чи мають місце у мові випадки, коли ми усвідомлено застосовуємо мовні правила і конструюємо фразу? Майже ніколи, якщо ми володій промовою на рівні уміння. Актуальне усвідомленням мовних правил (у розгорнутому або згорнутому до якого-небудь коду вигляді), звичайно, можливо, але це свідчить 'лише про недостатній рівень володіння (як, наприклад, у процесі навчання іноземної мови), а не про те, що так має бути завжди.
Людина, безумовно, конструює деякі мовні одиниці в процесі говоріння. Але здійснюються ці операції не на основі правил, а на основі аналогії з тією абстрактної моделлю, яка зберігається на фізіологічному рівні, на основі почуття мови, почуття допустимості тієї або іншої конструкції, її несуперечності структурі і духу мови.
Конструювання може відбуватися на рівні фрази та надфразової єдності (висловлення).
Механізм конструювання близько примикає до механізму комбінування, але не збігається з ним. Ситуативні умови комунікації виявляються настільки варіативними, що часто потрібне екстрене переконструирование наявних стереотипів: вимовлена ​​фраза (її частину) або фраза, що з'явилася у свідомості мовця, відкидається на підставі її неадекватності якого-небудь умові: станом слухача, тактичним планам мовця, стилю і т. п.
5. Механізм, попередження. Без роботи цього механізму неможливо ні один вислів, будь це рівень фрази або надфразової єдності. Для того щоб мова була плавною і вкладалася в певний нормалізоване час, повинно мати місце випередження того, що буде далі сказано.
Попередження може відбуватися у двох планах: структурному та смисловому. У структурному плані попередження можливо на рівні фрази, коли при проголошенні перших слів інші вже напоготові, а також попереджається, антиципирующую і структура фрази, і на рівні висловлювання, коли попереджається вся його структура, що дозволяє породжувати висловлювання без тривалих пауз між окремими фразами.
Чи має цей факт методичне значення? Безумовно. Механізм попередження - продукт досвіду, його треба розвивати спеціально, на певних вправах.
У смисловому плані попередження є передбачення результатів в мовних ситуаціях. Таке прогнозування результатів допомагає мовцеві будувати своє висловлювання.
6. Механізм дискурсивності. Якщо механізм попередження «завідує» процесом підготовки мовного висловлювання, то механізм дискурсивності управляє процесом його функціонування, стежить за ним, тобто здійснює мовну стратегію і тактику мовця.
Цей механізм працює повністю на рівні актуального усвідомлення. Які аспекти він обслуговує?
1. Оцінює ситуацію в її ставленні до мети (стратегія мови).
2. Сприймає сигнали зворотного зв'язку (репліки співрозмовника, його невербальну поведінку) і приймає рішення «на ходу» (тактика мови).
3. Залучає необхідні (наявні в говорить) знання про предмет мовлення, ситуації і т. п.
Здавалося б, що все це говорить вже вміє робити, використовуючи рідну мову, і спеціально формувати цей механізм при навчанні іноземної мови не треба. Але практика показує, що це не так: повного перенесення цих операцій з рідної мови не відбувається.
Всі розглянуті коротко механізми мають місце в говорінні, тому їх потрібно формувати у процесі навчання йому і в процесі вироблення тих навичок, на яких говоріння грунтується. Ці навички та методику їх формування ми розглянемо у наступних розділах.
 
1.5 Етапи роботи над мовним матеріалом
при навчанні говорінню
Враховуючи, що загальний процес засвоєння матеріалу грунтується на схемі «навички - мовне вміння», можна виділити три етапи роботи:
1) етап формування навичок;
2) етап вдосконалення навичок;
3) етап розвитку мовного вміння.
Яка специфіка та завдання кожного етапу?
1. Етап формування власне навичок складається з двох підетапів: а) підетапів формування лексичних навичок; б) підетапів формування граматичних навичок.
Що стосується вимовних навичок, то їх формування в окремий етап не виділяється, бо це завдання початковій ступені навчання.
Етап формування навичок можна в робочому порядку назвати «дотекстовим», оскільки вся робота над мовним матеріалом проходить до пред'явлення тексту, але сам матеріал вилучається саме з нього. Робота ведеться в основному усно із зоровим і руховим підкріпленнями (принцип усного випередження) на основі вправ іншого змісту, ніж майбутній текст (принцип новизни).
2. Етап вдосконалення навичок характеризується вже іншими завданнями. Тут відбувається робота над навчальним текстом, тобто текстом, побудованому на матеріалі, який повністю засвоєно на першому етапі. Текст служить зоровим підкріпленням, змістовної базою для вправ.
У робочому порядку цей етап можна назвати «текстових».
Удосконалення навичок на цьому етапі відбувається за такими лініями: а) комбінування матеріалу тексту; б) трансформація матеріалу тексту; в) формування стійкості навичок за рахунок «зіштовхування» тих, що засвоєні на дотекстовом етапі, з тими, що засвоєні раніше.
3. Не менш складний і етап розвитку мовного вміння (післятекстові).
Поки немає достатньо обгрунтованої класифікації мовних вправ, можна виділити хоча б два підетапи: а) підетапів розвитку підготовленої промови на основі однієї теми, б) підетапів розвитку непідготовленої мови на межтематіческой основі.
Звідси випливає і їх специфіка: на підетапи «а» використовуються різні опори, на підетапи «б» їх слід уникати. Проте на обох підетапи використовуються нові ситуації, що розвиває всі необхідні якості вміння.
Заняття на всіх трьох етапах складають один цикл роботи по засвоєнню певної дози мовного матеріалу.
ГЛАВАII
2.1 Взаємозв'язок говоріння з аудіюванням, читанням і письмом
Порівняльна характеристика говоріння та аудіювання дає можливість виділити загальні психологічні параметри. Обидва види мови характеризуються наявністю складної розумової діяльності з опорою на внутрішню мову і механізм прогнозування.
Основною відмінністю цих двох процесів є їх кінцеві ланки - породження висловлювання для говоріння і сприйняття мовлення для аудіювання. Однак, як зазначають психологи, діяльність речедвигательного і слухового аналізаторів знаходиться у певній взаємозв'язку. У процесі сприйняття мови «працюють два основних мовних механізму - речедвигательной кодування і декодування звуковій мові, що і складає канал спілкування». Процес кодування припускає володіння фонологічної системою мови. На початку вивчення іноземної мови фонематичний слух на рідній мові вже сформований, а формування фонетичного слуху іноземною мовою залежить як від артикуляційних властивостей звуків іноземної мови, так і від звукової системи рідної мови. Тому тривалий пасивне слухання, не підкріплене внешнеречевой практикою, може призвести до спотворення слухових образів і утруднити освіта акустико-артикуляційних ознак.
У методичному відношенні суттєвим є те, що аудіювання і говоріння, перебуваючи в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання. «Для того щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і по тому, як буде прийнята ваша мова, судити про своє розуміння. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння ».
За даними А. Н. Соколова, внутрішня мова і пов'язана з нею артикуляція є основним механізмом мовного мислення і має місце як при аудіюванні іноземної мови, так і при говорінні. У процесі говоріння має місце попередня фіксація думок за допомогою внутрішнього мовлення, тобто складання уявного плану чи конспекту майбутнього висловлювання. «Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення все ж їх висловом у зовнішній промови передує поява речедвігательних імпульсів, які у всіх випадках, хоча б на частки секунди, попереджають вимовляння слів».
Обидва процеси супроводжуються активною розумовою діяльністю.
Короткий порівняльний аналіз аудіювання і говоріння свідчить не тільки про тісну взаємодію аудіювання і говоріння, а й про їх органічного зв'язку з читанням і письмом.
Лист виникло на базі усної мови як спосіб фіксації звуків мови для збереження і подальшого відтворення інформації. Читання є ніби перехідною формою від усного мовлення до листа, поєднуючи в собі ознаки того й іншого. Навчання як читання, так і письма пов'язано з розвитком зв'язків між мовним слухом і артикуляцією.
Кожна мовна діяльність в нормі забезпечується спільною роботою декількох аналізаторів, об'єднаних «єдністю робітничого руху». Однак функція кожного аналізатора в будь-якому вигляді мовленнєвої діяльності залишається суворо диференційованою, а взаємозв'язок між аналізаторами - динамічної, рухомий, що змінюється при переході від одного виду мовленнєвої діяльності до іншого. Наприклад, зв'язок між слуховим і речедвигательного аналізаторами не є абсолютною, а залежить від багатьох факторів, в першу чергу, від складності розумових дій, від форми спілкування (усного або письмового), від мовного досвіду учнів і т.д.
Загальні вміння, які свідчать про взаємодію різних видів мовленнєвої діяльності, можна розглянути на сенсорно-перцептивної рівні, формування якого відбувається на початковому етапі. Наприклад, уміння 1) співвідносити акустичні (при слуханні та говорінні) і зорові (при читанні і листі) образи з семантикою, 2) корелювати швидкість аудіювання (читання) залежно від умов сприйняття і цільової установки; 3) виявляти гнучкість у сприйнятті і переробці інформації залежно від труднощі мовного повідомлення; 4) автоматично застосовувати правила, накопичені в довгостроковій пам'яті; 5) користуватися орієнтирами сприйняття і породження мовлення; 6) долати спрямованість уваги на артикуляцію; 7) широко користуватися прогнозуванням на рівні мовної форми і змісту; 8) використовувати сенсорно-перцептивну базу рідної мови в іноземному та ін
Припустивши, що всі види мовленнєвої діяльності повинні тісно взаємодіяти не тільки на просунутому етапі, але і на самому початку навчання іноземної мови, можна зробити два практичних висновки: 1) не треба робити спеціальних зусиль для перенесення мовленнєвих умінь; 2) треба суворо управляти навчальним процесом , враховуючи як загальні, так і різні параметри усній та письмовій форм комунікації. Останній з перерахованих вище шляхів видається більш правильним, тому що хоча компенсація одних властивостей іншими є однією з характерних особливостей психічних рис людини, перенесення загальних умінь з одного виду мовленнєвої діяльності на інший не відбувається стихійно, а вимагає спеціальних прийомів навчання, правильного відбору джерел інформації і певної індивідуалізації, розвиваючої мовні здібності учнів, стимулюючої мотивацію навчання.
 
2.2 Основні види мовних ситуацій та способи їх створення
Як відомо, будь-яка мовна діяльність зумовлена ​​ситуацією, тобто «Умовами (обставинами, метою і т.п.), в яких здійснюється це висловлювання».
Ситуація як основа вербального спілкування являє собою сукупність мовних і немовних умов, необхідних і достатніх для здійснення мовної дії.
Відбір і класифікація реально існуючих мовних ситуацій для вирішення низки методичних завдань призвели до необхідності розгляду їх з точки зору різних типів мовної поведінки. Відповідно виділені стандартні (або стабільні) і варіабельні (або змінні) ситуації. У стандартних ситуаціях поведінка людини (вербальне і невербальне) жорстко регламентується. У варіабельних мовних ситуаціях форма мови не так тісно пов'язана з утриманням, а обумовлена ​​соціально-особистісними взаємовідносинами співрозмовників, їх загальноосвітнім рівнем, ступенем знайомства та ін
Навчальний процес не може провести учнів через всі можливі реально існуючі ситуації спілкування, і тому мовні уміння мають розвиватися на основі вправ в умовах навчальних мовленнєвих ситуацій, що моделюють реальне мовне спілкування.
Навчальна мовленнєва ситуація покликана забезпечувати потреби учнів у мовному спілкуванні і повинна являти собою сукупність життєвих умов, що спонукають до висловлення думок і використання при цьому певного мовного матеріалу. У навчальному процесі вона повинна служити: 1) одиницею змісту навчання; 2) способом організації матеріалу на уроці, в підручнику чи навчальному посібнику, 3) критерієм організації системи (або серії) вправ.
Від природної ситуації вона відрізняється: 1) певної деталізацією обставин навколишньої дійсності; 2) наявністю вербального стимулу, 3) можливістю багаторазового відтворення.
Різні етапи навчання припускають різну ступінь участі викладача у розкритті ситуацій. На початковому етапі і середньому етапах ситуація створюється викладачем, котори2й одночасно з цим визначає тему мовний матеріал.
У старших класах використовуються ситуації, частково керовані викладачем. У цьому випадку тема і час, а також частково мовний матеріал задаються викладачем, учні ж повинні на додаток до даного використовувати самостійно вибраний, раніше засвоєний матеріал. У добре підготовлених класах можуть виконуватися вправи в так званих вільних ситуаціях, вибір і мовне наповнення яких надається учням, викладач ж контролює відбувається з точки зору тимчасової та тематичної витриманості, а також нормативної правильності.
Велике значення для навчання непідготовленою усного мовлення мають систематично і навмисно створювані проблемні ситуації, що сприяють виникненню мотиву і потреб висловлювання, висунення гіпотез, припущень, активізації розумової діяльності.
Створення проблемної ситуації визначається видами мовленнєвої діяльності (у даному конкретному випадку - говорінням), джерелами інформації і характером вербальних і невербальних опор, конкретними прийомами навчання, які передбачають певні співвідношення між мнемічної і мисленнєво-творчою діяльністю.
Ситуації вербального характеру використовуються для навчання діалогічного та монологічного мовлення і мають самі різні завдання: від нескладних перетворень до самостійних мовних повідомлень.
Вербально-зображальні ситуації припускають використання малюнків, кадрів діафільмів, настінних тематичних картин з одночасним сприйняттям звучного і видимого тексту, змістовних (план, репліки під малюнками) або формальних (ключові слова, зразки, словосполучення) опор.
Образотворчі ситуації не мають змістовних або формальних опор. Спрямованість думки створюється тут за допомогою словесно сформульованої задачі.
2.3 Лінгвістична характеристика монологічного та діалогічного мовлення
Монологічне висловлювання - це особливе і складне вміння, яке необхідно спеціально формувати. У лінгвістичному плані зусилля навчає і навчається повинні бути спрямовані на відпрацювання правильності структурно-граматичного, лексичного і стилістичного побудови, в екстралінгвістичні - на відповідність мовного висловлення комунікативної мети, заданої ситуації, теми.
Монолог, на думку ряду дослідників, відноситься до числа недостатньо розроблених проблем. До цих пір він не знайшов ще свого єдиного визначення.
Тут під монологом розуміється організований вид мовлення, що є продуктом індивідуальної побудови і передбачає тривале висловлення однієї особи, звернене до аудиторії.
Це активний і довільний вид мовлення, для здійснення якого мовець повинен мати якусь тему і вміти побудувати на її основі своє висловлювання або послідовність висловлювань. Крім того, це організований вид мовлення, що передбачає наявність умінь програмувати не тільки окреме висловлювання або пропозицію, але і всі повідомлення в цілому.
Продуктивність монологічного мовлення передбачає вміння вибірково користуватися мовними засобами адекватно комунікативному наміру, а також деякими немовними комунікативними засобами вираження думки (перш за все інтонацією).
Так, мовець повинен вміти відобразити в своїй промові, наприклад, різну градацію твердження, прохання, запрошення, згода, різних видів відмови, питання, таких емоцій, як припущення, несподіванка, спростування і переконання, конфлікт і т.д.
Принципово важливе значення має положення С. Д. Канцнельсона про те, що кожен монолог в загальному плані - це якесь «словесне відтворення знань», а будь-яке «словесне відтворення знань вимагає щоразу словесної імпровізації, форма і обсяг якої змінюються в значних межах в залежності від ситуативних умов і стратегій говорить ».
Монолог протікає у формі бесіди, виступи, доповіді або лекції, наближаючись до ораторської промови, відрізняється ускладненим синтаксисом і ускладненими лексичними конструкціями. Тут знаходять своє місце такі експресивні засоби, як повтори, риторичні запитання, вигуки, перебиваючи думок і ритму, вступне слово та пропозиції, еліпси і ін
У спеціальній літературі існує класифікація монологів у залежності від типів їх громадського впливу, а також від їх стилістичних особливостей. Так, В. В. Виноградов умовно виділяє монологи чотирьох типів: Монолог-переконання, монолог ліричний, монолог драматичний, монолог звітує типу.
Окремі автори розрізняють:
а) монолог стилістично нейтральний, коли з якої-небудь причини уникають звернення до другого особі, вся увага зосереджена на змісті та логічній послідовності викладу;
б) монолог розмовний, що ведеться від першої особи і безпосередньо звернений до реального чи передбачуваного в ораторській промови другій особі. Такий монолог розрахований на залучення слухача в процес мовного спілкування. Це монолог у діалозі, і тут особливо інтенсивно використовуються різного роду засоби впливу на аудиторію, характерні для ораторської промови взагалі: окличні речення, спонукальні і узагальнюючі пропозиції, ораторські мовні фігури, внутрішній діалог, влучні афористичні вислови й ін
При цьому обсяг і характер інформації, а також вибір мовних засобів визначаються самим мовцем. Основна складність для мовця полягає у визначенні об'єкта висловлювання і послідовності викладу.
В умовах природного мовного спілкування монолог в чистому вигляді зустрічається рідко, частіше всього він поєднується з елементами діалогічної мови, будучи, по суті справи, монологом у діалозі.
Відмінною рисою діалогічного висловлювання є його двосторонній характер, на що вказував ще Л. П. Якубинский, відзначаючи, що «... всяка взаємодія людей є саме взаємодія; воно по суті прагне уникнути однобічності, хоче бути двостороннім,« діалогічним »і біжить« монологу » .
Для діалогічної мови характерна еліптичність, яка викликана умовами спілкування. Наявність єдиної ситуації, контактність співрозмовників, широке використання невербальних елементів сприяють виникненню здогади, дозволяють мовцем скорочувати мовні засоби, вдаватися до висловлення натяком.
Скорочене проявляється на всіх рівнях мови і стосується в основному семантично надлишкових елементів. Однак закон економії мови не поширюється на вираження емотивності мови, вона не підлягає компресії і отримує своє повне вираження.
У цілому скорочення відбувається за принципом збереження предикативного, на що звертав увагу Л. С. Виготський: «У разі наявності загального підлягає у думках співрозмовників, розуміння здійснюється сповна за допомогою максимально скороченою мовлення з вкрай спрощеним синтаксисом».
Іншою відмінною рисою діалогічного мовлення є її спонтанність, оскільки зміст розмови та її структура залежать від реплік співрозмовників. Спонтанний характер діалогічного висловлювання обумовлює використання різного роду кліше і розмовних формул, а також нечітку «вільну» оформленість фраз. Швидкий темп і еліптичність не сприяють, як відомо, суворої нормалізації синтаксису.
Спонтанний характер мови проявляється, крім того, в паузах нерішучості (хезитации), перебиваючи, перебудови фраз, зміну структури діалогічного єдності.
Діалогу властиві емоційність і експресивність, які виявляються найчастіше в суб'єктивно-оцінної забарвленні мови, в образності, в широкому використанні невербальних засобів та рекурентних готових зразків, розмовних формул, кліше.
Першоелементами діалогу є репліки різної протяжності - від однієї до кількох фраз. Найбільш типова однофразовая репліка. З'єднання реплік, що характеризуються структурної, інтонаційної та семантичної закінченістю, прийнято називати діалогічним єдністю. Цей головний компонент діалогу повинен служити і вихідною одиницею навчання діалогічного мовлення.
Тісну логіко-смислову залежність кількох діалогічних єдностей з урахуванням їх синтаксичної та комунікативної завершеності прийнято називати структурою діалогу.
Оскільки розгорнуті діалоги з великою кількістю компонентів не володіють високою повторюваністю в мовному спілкуванні, то в основу навчання повинні бути покладені двочленні єдності, серед яких найбільш поширеними є: питання-відповідь; питання-контрзапитання; повідомлення і викликаний ним питання, повідомлення та викликане ним повідомлення ; повідомлення і репліка-підхоплення, або доповнює висловлену думку; спонукання-повідомлення; спонукання-запитання. За вихідні одиниці навчання найчастіше приймаються питання-відповідь єдності, оскільки вони мають найбільшу мовною активністю.
Висновок

Бібліографія
1. Методика навчання ін / яз в середній школі. Гез Н.І., Ляховицкий М.В. та ін - Висш.шк, 1982.
2. Шляхи поліпшення викладання ін / з. Суворова С.П. - М. «Думка», 1970.
3. Настільна книга викладача ін / з. Ма
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
73.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання говорінню в 1-му класі
Навчання говорінню в 1 му класі
Навчання говорінню в молодших класах
Види і форми контролю при навчанні говорінню
Інформаційні технології сприяють підвищенню мотивації при навчанні говорінню
Навчання писемного мовлення на уроках іноземної мови на середньому етапі навчання
Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання
Позаурочні форми навчання Пошуки ефективних форм навчання в зарубіжній школі
Оновлення змісту навчання і виховання в умовах особистісно орієнтованого навчання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru