Види і форми контролю при навчанні говорінню

Зміст

Введення

1. Говоріння як мета і засіб спілкування

1.1 Психологічні особливості говоріння

1.2 Мета і завдання навчання говорінню

1.3 Навчання діалогічного мовлення

1.4 Навчання монологічного мовлення

2. Контроль у процесі навчання говорінню

2.1 Види і форми контролю

2.2 Функції контролю

2.3 Засоби контролю

2.4 Контроль при навчанні говорінню

3. Експериментальна частина

Висновок

Список використаної літератури

Введення

Говоріння представляє собою вид мовної діяльності, за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування. Навчання говорінню як процесу продуктивної вимагає від учня побудови висловлювання, обумовленого ситуації спілкування, являє собою складну методичну задачу, оскільки оволодіння їм зв'язано з найбільшими труднощами для учнів і вимагає великих витрат часу і зусиль як з боку вчителя, так і учнів. Тим не менше ці витрати часу і зусилля окупаються, якщо учні опановують цією діяльністю на старшому етапі на строго відпрацьованому мінімальному матеріалі, який забезпечує мотиваційний рівень і надійну базу для формування інших мовленнєвої діяльності.

Основним завданням на старшому етапі навчання говорінню є формування комунікативного ядра чи основоположних навичок іншомовного спілкування. Від усвідомлення можливості висловлювати одну і ту ж думку на іншій мові до навичок і вмінь самостійного рішення комунікативно-пізнавальних завдань, включаючи мовну здогадку та вміння висловлювати особистісне ставлення до сприйнятої інформації.

На уроках при навчанні будь-якого виду мовленнєвої діяльності, у тому числі і говорінню, необхідно приділяти достатню увагу контролю. Правильно організований контроль мовленнєвих умінь дає вчителю можливість раціонально розподілити навчальний час, перевірити ефективність вправ, внести корективи до тематичного плану, побачити практичні досягнення окремих учнів і класу в цілому. Результати контролю є крім того певним стимулом для вдосконалення прийомів навчання мов.

Предметом дослідження є контроль при навчанні умінь говоріння на старшому етапі при навчанні китайської мови.

Метою даної курсової роботи є визначення наукових основ і методики проведення контролю при навчанні говорінню на старшому етапі на базі аналізу методичної літератури з даної теми, а також проведення експериментального дослідження на основі отриманих даних.

Основні завдання:

1) проаналізувати наявну методичну літературу з проблеми формування вмінь говоріння;

2) проаналізувати методичну літературу з проблеми контролю умінь говоріння;

3) скласти перелік найбільш ефективних прийомів контролю при навчанні говорінню на старшому етапі;

4) провести експеримент, який визначає ефективність використання різних видів контролю при формуванні навичок говоріння.

У ході роботи використовуються такі методи дослідження:

1) критичний аналіз наукової та методичної літератури з проблеми;

2) вивчення та узагальнення позитивного досвіду викладачів;

3) спостереження за контролюючої діяльністю вчителя та студентів під час педагогічної практики;

4) експериментальна перевірка складових мовних завдань

Теоретичною основою цієї роботи є методичні дослідження з даної проблеми передових викладачів іноземної мови.

Структура курсової роботи включає в себе вступ, два розділи, висновки по главах, експериментальну частину, висновок. В кінці наводиться список використаної літератури.

1. Говоріння як мета і засіб спілкування

Говоріння - продуктивний вид мовленнєвої діяльності, за допомогою якого (спільно з аудіюванням) здійснюється усне вербальне спілкування. Змістом говоріння є вираження думок в усній формі. В основі говоріння лежать вимовні, лексичні, граматичні навички. У більшості методів навчання говоріння є одним з найважливіших напрямків викладання. Говоріння представляє собою форму усного спілкування

Говоріння представляє собою форму усного спілкування, за допомогою якої відбувається обмін інформацією, здійснюваної засобами мови, встановлюються контакт і взаєморозуміння, виявляється вплив на співрозмовника відповідно до комунікативним наміром мовця [6, c .51].

1.1 Психологічні особливості говоріння

Однією з основних завдань сучасного навчання говорінню є формування вторинної мовної особистості, здатної успішно здійснювати соціальну взаємодію з носіями іншої культури.

Говоріння характеризується наявністю складної розумової діяльності з опорою на мовний слух, пам'ять, прогнозування та увагу. Воно може мати різну складністю, починаючи від вираження афективного стану за допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням. Цей перехід від слова і фрази до цілого висловом пов'язаний з різним ступенем участі мислення і пам'яті. [3, с. 190]

За Ф. Кайнц найдосконалішою є та мова, користуючись якою мовець свідомо співвідносить мовні знаки з відповідним змістом, обумовленим мовленнєвою ситуацією. Така мова позначається їм термінами "ініціативна" і "спонтанна". [5, с.242] Формуючи свої думки, мовець керується власною ініціативою, самостійно вибирає предметно-смисловий зміст і мовний матеріал, включаючи виражальні засоби мови.

Говорячи про породження мовлення, слід виділити основні фази структури мовленнєвих дій: фаза планування, фаза здійснення і фаза контролю.

Фаза планування пов'язана з формуванням інтенції, яка включає два етапи: стимулюючу переживання і судження.

Мовленнєвий намір виникає на основі мотиву та інших факторів, опосередковується мовним суб'єктивним кодом і формується як задум мовного висловлювання. Інтенція визначає мету спілкування, відбір і комбінацію мовних засобів для її утримання. Тобто мотиви задають варіанти поведінки, а інтенція визначає добір і комбінацію вербальних і невербальних засобів з ряду допустимих варіантів.

Формує фаза представлена ​​в говорінні у вигляді згорнутих внутрішніх розумових дій з програмування та структурування мовного висловлювання відповідно до задуму. Тут функціонує операційних механізм "внутрішнього оформлення", що забезпечує актуалізацію вербальних засобів, граматичне структурування фраз і їх трансформацію.

Говорячи про останній фазі, фазі контролю, слід зазначити, що контроль починається на рівні визначення загального семантичного образу. "Слух приймає те, що робить сам мовець, коли він говорить. Різні донесення повинні передаватися різним аферентні шляхом" [6, с.46].

Для вирішення методичних завдань важливого значення набувають положення про результат говоріння, який визначається як відповідь дія учасника спілкування незалежно від того, чи має ця дія зовнішнє вираження чи ні, чи здійснюється воно відразу ж, або через деякий час. Цей результат виявляється в реакціях, діях, поведінці слухача і реалізується в його практичній діяльності.

1.2 Мета і завдання навчання говорінню

У наш час, коли метою навчання і одночасно умовою, що забезпечує успішність її досягнення, є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент спілкування в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Велика увага приділяється питанням формування комунікативної компетенції учнів в контексті сучасних європейських вимог. У зв'язку з цим передбачається розгляд питань, пов'язаних з формуванням мовних і мовленнєвих умінь, вивчення і зіставлення існуючих підходів і методів до навчання аспектам мови і видам мовленнєвої діяльності. Для ефективної роботи при навчанні говорінню, перш за все, слід визначити його основні цілі та завдання [15, c .4].

Основною метою навчання говорінню є розвиток у здатності здійснювати усне мовне спілкування в різноманітних соціально детермінованих ситуаціях.

Після закінчення школи будь-якого типу учні повинні спілкуватися в умовах безпосереднього контакту, тобто розуміти і реагувати на усні висловлювання партнера (у тому числі носія мови, що вивчається) в рамках сфер, тематики і ситуацій, передбачених програмою для шкіл конкретного типу; розповідати про себе та оточуючий світі, про прочитане і почуте, висловлюючи ставлення до предмета висловлювання або до отриманої інформації.

Володіння мовою має рівневий характер, тому вміння говоріння буде відрізнятися в учнів різних шкіл ступенем коректності, міцністю сформованості, охопленням сфер, тем і ситуацією спілкування. Наприклад, після закінчення базового курсу учні повинні здійснювати спілкування в найбільш типових повсякденних ситуаціях. У промові учнів допускаються помилки, не порушують комунікацію [4, c .10].

Таким чином, виходячи з основної мети навчання говорінню, ми можемо виділити основні завдання:

здійснити щодо безперервний характер висловлювання. Процес його породження триває певний час, не будучи перерваним будь-ким (чим-небудь). Дана якість висловлювання визначає, перш за все, дуже специфічну психологічну налаштованість мовця, а також організацію його висловлювання. Головний механізм тут - це механізм надфразової попередження.

вміти послідовно і логічно викладати свої думки. Ця якість виявляється в розвитку ідеї ключової фрази у наступних. Розвиток ідеї не слід розуміти буквально. Мається на увазі її уточнення, пояснення, обгрунтування, доповнення, підходи до неї. Для навчання дуже важливо знати, як розгортається висловлювання, які в цьому є закономірності, які моделі лежать в основі різних видів висловлювання.

вміти закінчити висловлювання, вміти вибудувати логічний ланцюжок висловлювання [14, c .88].

Таким чином, ми розглянули основні теоретичні особливості навчання монологічного мовлення: вивчили його психолого-лінгвістичні особливості, з'ясували основні цілі і завдання. Далі ми розглянемо види висловлювання і визначимо їх основні особливості.

1.3 Навчання діалогічного мовлення

Говоріння виступає у двох формах: монологічного та діалогічного. Ці форми мають відмінності не тільки в лінгвістичних характеристиках, але і в психологічному плані. Розглянемо діалогічну форму говоріння з точки зору розкриття психологічного змісту навчання ім.

Діалог - це процес спілкування двох або більше співрозмовників-партнерів, тому в рамках одного мовного акту кожен з учасників по черзі виступає як слухача і мовця. Діалогічне мовлення не можна спланувати, "запрограмувати", так як мовна поведінка одного партнера залежить від мовної поведінки іншого партнера.

Діалогічне спілкування з точки зору ініціативності його учасників може бути двосторонньо ініціативним або багатосторонньо ініціативним, коли всі його учасники в рівній мірі беруть участь в ньому.

Воно може бути й однобоко ініціативним, коли активний лише один з учасників, а інший реактивний, як це буває в діалозі-расспросе, діалозі-інтерв'ю.

Особливостями діалогічного мовлення є контактність учнів, спрямованість реплік, у яких виражається облік мовного і немовного поведінки партнера, знання обставини, а нерідко і хороше знання один одного. Всі ці особливості діалогічного спілкування зумовлюють еліптичність реплік, опущення, недомовленість [7, c .97].

Таким чином, під діалогічними мовними вміннями розуміються такі мовні дії: формулювати запит інформації, задовольняти запит інформації, тобто комунікативно і ситуативно адекватно відповідати на питання, повідомляти інформацію з метою її подальшого обговорення, висловлювати оцінні судження з приводу отриманої інформації.

1.4 Навчання монологічного мовлення

Монологічне мовлення являє собою зв'язне безперервне пропозицію думок однією особою, звернене до одного або декільком особам (аудиторіям). Мета цієї спрямованості, зверненості - досягти необхідного впливу на слухачів (слухача).

На відміну від діалогічного мовлення, яка є в основному ситуативної, монологічна мова переважно контекстна, вона, як правило, будується без урахування ситуацій екстралінгвістичної характеру. Однак інколи і вона може бути ситуативною, наприклад спонтанне висловлювання - розгорнуті репліки в діалозі, які можна розглядати як стислі монологічні висловлювання - "мікромонологі в діалозі". Монологічна йде в деяких випадках може бути наочно-ситуативною, якщо вона супроводжується зоровим рядом в кінофільмі, телевізійних передачах [1, c .5].

У силу контекстность монологічного мовлення до неї пред'являються особливі вимоги: вона повинна бути зрозумілою "із самої себе", тобто без допомоги немовних засобів, які часто грають велику роль в ситуативній діалогічного мовлення. Послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу думки є найважливішими якостями монологічного мовлення, що випливають з контекстної природи [12, c .11].

Монологічне мовлення має такі комунікативні функції: інформативну - повідомлення нової інформації у вигляді знань про предмети і явища навколишньої дійсності, опис подій, дій, стану; воздейственная - переконання кого-небудь у правильності тих чи інших думок, поглядів, переконань, дій; спонукання до дії або запобігання дії; емоційно-оцінну [5, c .99].

Для кожної з перерахованих вище функцій монологічного мовлення характерні свої мовні засоби вираження й особливі психологічний стимули. Порівняємо: нейтральне в емоційному відношенні повідомлення інформації з одного боку, і прагнення переконати слухача з допомогою емоційно-виразних засобів мови - з іншого.

За комунікативної мети розрізняють такі монологічні висловлювання: монолог-повідомлення, монолог-опис, монолог-міркування, монолог-розповідь, монолог-переконання [3, c .102].

Всі ці висловлювання припускають володіння складним монологічним умінням зв'язного викладу думок, фактів, подій, що виявляється зокрема, у володінні сполучними елементами пропозицій - прислівниками часу, причинно-наслідковими прислівниками, виражають послідовність, а також комбінуванням відомих учням мовних зразків у відповідності з цілями та умовами спілкування, зокрема, вибором відповідного порядку слів у реченнях, спілок і союзних слів. Воздейственная функція монологічного мовлення проявляється особливо яскраво в монолозі-переконанні, монолозі-спонукання [8, c. 19].

Маючи на увазі невисокий, але комунікативно достатній рівень володіння монологічними вміннями в школі, найбільшу актуальність для середньої школи мають монологічні висловлювання: опис і повідомлення учнів про себе, про свої інтереси, про школу, про рідне місто (село), ​​про свою родину, про всьому тому, що може бути цікавим для уявного (або реального) однолітка - носія мови.

Підводячи підсумки першого розділу, хотілося б відзначити особливості навчання говорінню при вивченні китайської мови. В даний час в навчанні якого-небудь іноземної мови величезна увага приділяється комунікативному аспекту, тобто вмінню спілкуватися іноземною мовою. Отже, при вивченні китайської мови особливу увагу слід приділяти формуванню умінь говоріння. Ми з'ясували основні психологічні особливості навчання говорінню, тобто участь в процесі пам'яті, мислення. На старшому етапі навчання китайській мові учні повинні володіти основними прийомами мовного взаємодії, а саме, вміти правильно і послідовно побудувати висловлювання, логічно викласти думку, закінчити висловлювання, а також вміти використовувати лексичні та граматичні одиниці при побудові висловлювання.

Для вчителя при навчанні учнів умінь говоріння важливо контролювати даний процес, виявляти основні труднощі, що виникають в учнів при спілкуванні на китайській мові, а також грамотно здійснювати контроль мовленнєвих умінь. Тому далі ми розглянемо особливості контролю вмінь говоріння на старшому етапі і виділимо основні типи.

2. Контроль у процесі навчання говорінню

Контроль - це визначення рівня володіння мовою, досягнутого учнями за певний період навчання. Контроль це та частина уроку, під час якої викладач оцінює, як учні засвоїли пройдений матеріал і можуть ним користуватися в практичних цілях. Контроль дозволяє викладачеві отримати інформацію про результати роботи групи учнів у цілому і кожного учня зокрема, про результати своєї роботи (дізнатися, наскільки ефективні прийоми навчання, визначити невдачі в роботі, що дозволяє внести зміни в програму навчання) [2, c .167] .

Крім того, контроль необхідний учням для того, щоб підвищити мотивизации у навчанні, так як контроль свідчить про успіхи або невдачі в роботі; більш старанно вчитися, вносити корективи у свою навчальну діяльність.

Слід виділити об'єкти контролю на уроці китайської мови. Об'єктами контролю на заняттях є: знання і сформовані на їх основі мовні навички (мовна компетенція); вміння користуватися набутими знаннями і навичками в різних ситуаціях спілкування (комунікативна компетенція); знання країни, що вивчається і національних особливостей мовної поведінки його носіїв (соціокультурна компетенція).

Довгі роки основним об'єктом контролю вважалося володіння учнями системою мови, а не купується в ході навчання здатність до мовленнєвої діяльності. Висування комунікативної компетенції в якості основної практичної мети навчання іноземної мови сприяло визначенню в якості головного підсумкового об'єкта контролю мовленнєвих умінь, а володіння мовним матеріалом розглядати переважно як об'єкт поточного контролю. При цьому в процесі контролю рівня володіння мовою слід орієнтуватися не на абсолютну, а на відносну правильність мови, тобто досягнутий рівень комунікативної компетенції слід оцінювати не в залежності від кількості мовних помилок, а від успішності вирішення поставленої комунікативної задачі.

2.1 Види і форми контролю

Для раціонального використання контролю при навчанні говорінню на старшому етапі навчання говорінню на китайською мовою, необхідно вивчити основні види та форми контролю.

Розглянемо основні види контролю.

У педагогічній практиці використовують такі види контролю:

1) Попередній контроль. Мета такого виду контролю полягає в тому, щоб встановити вихідний рівень оволодіння мовою і властиві учням індивідуально-психологічні якості, які сприяють успішності навчання (пам'ять, увага, інтереси, загальний розвиток, схильності). Такий контроль забезпечує диференційований підхід до навчання і дозволяє, по-перше, намітити стратегії навчання мови, а по-друге, сформувати навчальні групи з урахуванням рівня підготовки і психологічного розвитку.

2) Поточний контроль - найпоширеніший і найбільш ефективний вид контролю, коли мова йде про систематичну контрольно-коррегирующей функції перевірки. Такий вид контролю дозволяє судити про успішність оволодіння мовою, процесі становлення і розвитку мовних навичок і вмінь. Такий контроль повинен носити регулярний характер і бути спрямований на перевірку засвоєння учнями певної частини навчального матеріалу.

3) Тематичний або проміжний контроль. У зв'язку з тим, що основним принципом організації матеріалу, з іноземної мови є тематичний, цей вид контролю займає чільне місце. Тематичні плани передбачають перевірку засвоєння та оволодіння учнями відповідними навичками, вміннями в результаті вивчення теми на заключних уроках, іноді передбачаються авторами підручників.

4) Періодичний контроль проводиться з метою перевірки оволодіння матеріалом більшого обсягу, наприклад, вивченого за навчальну чверть чи півріччя. Цей вид перевірки може виявити загальний стан успішності учнів.

4) Підсумковий контроль (контроль результатів навчальної діяльності) спрямований на встановлення рівня володіння мовою, досягнутого в результаті засвоєння значного за обсягом матеріалу (наприкінці семестру, навчального року). Особливість такого контролю полягає в його спрямованості на визначення, насамперед, рівня комунікативної компетенції. Для цього використовуються спеціальні тести, що дозволяють з достатнім ступенем об'єктивності оцінити результати навченості кожного учня [3, c .222].

При вивченні китайської мови та оволодінні навичками говоріння слід звернути увагу на форми контролю. Ми пропонуємо наступні форми контролю:

1) Індивідуальний контроль. Така форма контролю вважається найбільш об'єктивною, тому що свідчить про досягнення кожного учня. Тому такий контроль найбільше підходить для перевірки рівня володіння мовою по закінченні курсу, тобто в ході підсумкового контролю. Гідність індивідуального контролю - можливість з достатньою глибиною оцінити рівень підготовки учня.

Його недоліки пов'язані, перш за все, з малим охопленням учнів у ході уроку, зниженням активності інших учнів під час бесіди з одним із учнів. На аудиторних заняттях індивідуальний контроль проводиться переважно в усній формі.

2) Фронтальний контроль. Протікає у формі бесіди викладача зі всіма учнями групи, які зі своїх місць відповідають на його питання. Може проводитися кілька разів протягом одного заняття. Переваги фронтального контролю полягають у можливості охоплення перевіряючим одночасно всіх учнів групи, високої активності учнів, а також високим темпом роботи, який може змінюватись в залежності від складності завдання і готовності учнів [10, c .101].

До недоліків такого контролю відносять його поверхневий характер через рассредоточенности уваги вчителя між різними учнями і неможливості приділяти багато уваги кожному учню. Таким чином, при фронтальному контролі труднощі пов'язані зі складністю фіксації уваги на роботі всіх учнів та об'єктивності оцінки їх відповідей. З цієї причини фронтальний контроль найбільше підходить для поточної перевірки, але не підсумкової, оскільки в цьому випадку немає можливості визначити вміння учнів з достатньою глибиною і повнотою.

3) Груповий контроль. Проводиться у формі виконання завдання, що адресується всім учням групи. Це може бути бесіда на відому учням тему, розігрування за ролями прочитаного тексту, участь у рольовій грі. Викладач заздалегідь складає сценарій бесіди і визначає її учасників. Варіантом групового контролю є парний контроль, що набув поширення за останні роки. Учні працюють у парі, виконуючи запропоноване завдання [14, c.187].

2.2 Функції контролю

Контроль на уроках іноземної мови може переслідувати різні цілі, проте у всіх випадках він не є самоціллю і носить буча характер: він дозволяє удосконалювати процес навчання, замінювати малоефективні прийоми і способи навчання більш ефективними, створювати більш сприятливі умови для корекції та покращення практичного володіння мовою.

Відповідно з цим прийнято виділяти такі функції контролю:

Діагностична функція - визначає рівень володіння мовою відповідно до програмних вимог. Об'єктами контролю тут є засобу спілкування і діяльність спілкування при провідній ролі останньої;

Навчальна функція - сприяє повторенню і закріпленню пройденого на заняттях матеріалу, отже, контроль є одним із способів навчання мови;

Керуюча функція - забезпечує управління процесом оволодіння мовою завдяки використанню спеціальних навчальних матеріалів і розробленої методики їх застосування в ході контролю;

Коригуюча функція - проявляється у внесенні викладачем змін у процес навчання мови на основі отриманих у ході контролю даних;

Стимулююча функція - створює позитивні мотиви навчання. Проведення або очікування контролю стимулює навчальний дію учнів, є додатковим чинником їх навчальної діяльності;

Оціночна функція - дозволяє винести судження про результати діяльності як учня, так і навчає, ефективності самого процесу навчання [17, c .249].

2.3 Засоби контролю

Окремим пунктом нашої курсової роботи хотілося б виділити засоби контролю, так як з розвитком нових технологій з'являються більше вдосконалюватися кошти.

Засоби контролю - це навчальні матеріали, які використовуються для перевірки рівня володіння мовою. До їх числа відносяться роздатковий матеріал, фоно - і відеограми.

Роздатковий матеріал - це картки із завданнями, які в ході занять використовуються для встановлення готовності учнів до навчальної діяльності та рівня володіння пройденого матеріалу.

Фонограми використовуються для роботи в лінгафонному кабінеті з індивідуальними засобами звукозапису. Вони дають можливість учням послухати зразковий текст, записати на плівку свій голос і порівняти його з зразковим. Такий запис стає об'єктом самоконтролю та аналізу з боку викладача.

Відеограми використовуються у вигляді навчальних малюнків їх підручника та спеціальних навчальних посібників. Зоровий огляд служить опорою для виконання мовного дії по запропонованій програмі (відповісти на питання до малюнка або серії малюнків, описати зміст зорового ряду та ін.) Особливу популярність останнім часом одержали відеограми, розраховані на роботу з комп'ютером. Інформація записується на дискету, а виконання завдання учень може оцінити в балах [11, c .184].

2.4 Контроль при навчанні говорінню

Правильно організований контроль умінь говоріння дає вчителю можливість раціонально розподілити навчальний час, перевірити ефективність вправ, внести корективи до тематичного плану, побачити практичні досягнення окремих учнів і групи в цілому.

Найбільш адекватною формою контролю умінь і навичок говоріння є усна форма, тому що вона дозволяє виявити найбільш важливі для даного виду мовленнєвої діяльності якості: мовну реакцію, мовні автоматизми, характер зупинок, ситуативність мови. Що стосується змістовної сторони мови та її правильності, то ці сторони можуть бути перевірені і з допомогою письмової форми перевірки.

При усній формі перевірки можуть виникнути і деякі труднощі фіксації обсягу висловлювання і помилок, які можуть бути випадковими в силу спонтанності, непродуманості, експромтне мови. Для виявлення ступеня випадковості помилок і для більш детального аналізу мовних повідомлень учнів доцільно використовувати звукозаписні кошти в лінгафонному кабінеті.

Усний контроль навичок і вмінь говоріння може бути фронтальним, індивідуальним і груповим.

Фронтальне усна перевірка найбільш зручна для поточного контролю та для виявлення ступеня засвоєння або автоматизації матеріалу, виявлення загальної картини успішності. Ця перевірка має цілеспрямований характер, проводиться під керівництвом вчителя і здійснюється у вигляді питально-відповідь вправи, в якому провідну роль грає вчитель, крім тих випадків, коли перевіряться діалогічне вміння учнів, особливо вміння починати і підтримувати бесіду [16, c .127].

При груповому контролі в бесіду залучається група учнів.

Для виявлення рівня володіння монологічним мовленням окремими учнями використовують індивідуальні види контролю, наприклад:

1) відповіді на комунікативні питання по опорах (ситуація, вивчена тема, малюнок і так далі), по тексту, в тому числі і вправи тестового характеру для перевірки ступеня сформованості мовних навичок говоріння;

2) монологічне висловлювання з тим же опор. Індивідуальні форми контролю є єдино можливими під час перевірки монологічних умінь, але необхідно поєднувати індивідуальні форми з фронтальними формами перевірки, щоб уникнути пасивності класу при тривалому опитуванні окремих учнів.

Цілями контролю говоріння можуть служити і письмові роботи мовного характеру. Слід, однак, мати на увазі, що письмові форми перевірки для учнів є більш важкими, ніж усні, тому що припускають наявність в учнів графічних та орфографічних навичок письма. Крім того, ці форми не дозволяють фіксувати такі важливі якості усного мовлення, як ступінь спонтанності, мовну реакцію і темп мови. Всі ці форми контролю носять одномовний характер.

Результати контролю є певним стимулом для вдосконалення прийомів навчання мови.

Прийоми та форми контролю повинні відповідати наступним вимогам:

Виконувати не тільки контролюючу, а й навчальну функцію;

Бути адекватними, тобто спрямованими на перевірку однієї форми спілкування;

Не вносити істотних відхилень в хід навчального процесу;

Не вимагати великих зусиль для перевірки та відпрацювання її результатів;

Бути цікавими для учнів і відповідати їх вікових особливостей.

Певним показником рівня сформованості вмінь говоріння є такі параметри, як:

кількість слів (фраз) у реченні;

кількість простих і складних пропозицій;

кількість і обсяг реплік у діалозі [13].

Враховуються також мовні засоби, якими користується мовець. Ці кількісні та якісні показники повинні доповнюватися оцінкою семантичної сторони висловлювання.

При перевірці сформованості умінь діалогічного спілкування на старшому етапі враховуються швидкість реакції, доречність реплік і їх різноманітність, правильність використання лексики та граматичних структур, дотримання характеристик діалогу, тобто його елліпсность, ситуативність, наявність емоційно-оцінних слів і пропозицій.

При перевірці умінь монологічного мовлення враховуються різноманітність лексики і граматичних структур, а також правильність їх вживання; розгорнення і послідовність повідомлення; відповідність мовних засобів ситуації спілкування; обсяг висловлювання; наявність мовного наміри і його реалізація; кількість пропозицій, що виражають суб'єктивну інформацію.

Таким чином, ми з'ясували, що контроль є спільна діяльність викладача і учнів з визначення рівня володіння мовою. Об'єктами контролю є мовленнєві навички, набуті під час навчання, мовні вміння, що забезпечують можливість користуватися мовою як засобом спілкування, знання про країну, що вивчається і способі життя носіїв мови.

Виділяється ряд функцій контролю: діагностична, навчальна, керуюча, коригуюча, стимулююча, оцінна.

Контроль може бути попереднім, поточним, проміжним, підсумковим.

Контроль на заняттях з китайської мови може здійснюватися у формі індивідуального, фронтального, групового і парного контролю. Кожен з них має свої переваги і недоліки, і вибір форми контролю залежить від конкретних умов і мети занять.

Основними вимогами до контролю є: об'єктивність, регулярність проведення, диференційований характер контролю, ясність і чіткість формулювань контрольних завдань.

3. Експериментальна частина

У період проходження педагогічної практики в УСВУ на третьому курсі був проведений експеримент з проведення контролю вмінь говоріння на старшому етапі.

При підготовці даного експерименту ми зіткнулися з деякими істотними труднощами:

труднощі в пошуку відповідного матеріалу для навчання говорінню на китайській мові, так як рівень володіння навичками говоріння в учнів середній;

труднощі в організації контролю, тому що в сучасній методиці немає однозначної думки про ефективність того чи іншого виду і форми контролю.

Нами були висунуті наступні цілі:

застосування різних видів контролю при навчанні говорінню;

контроль умінь говоріння.

Завдання: здійснити контроль умінь говоріння, виявити найбільш ефективний вид контролю при навчанні говорінню.

Проаналізувавши літературу, ми прийшли до висновку, що однозначної переваги тому чи іншому виду контролю немає. У зв'язку з цим ми висунули гіпотезу про те, що найбільш доцільно в УСВУ використовувати не один вид контролю у навчанні говорінню, а чергувати його різні види і форми. Виходячи з цього, гіпотезою нашого дослідження було виявлення чергування різних видів контролю на навчання говорінню в УСВУ.

Експериментальне навчання проводилося на уроці китайської мови в УСВУ. Експериментальною групою виступала 2 рота 3 взвод, у складі:

Черепанов Іван

Смольников Євген

Об'єднатися Андрій

Піненко Олександр

Трифонов Григорій

Кирилов Дмитро

Калачов Сергій

Палухо Володимир

Предексперіментальний зріз.

Метою даного етапу експерименту було виявлення рівня вмінь говоріння на даному етапі навчання у зазначеній роті.

Для проведення констатуючого зрізу учням пропонувалося прослухати текст: "萨 沙 和 安哪 去 京剧 "і дай відповідь на наступні питання:

1) 安哪找什么?

2) 裙字 是 什么 颜 色 的?

3) 安哪和 萨 沙 晚 上 去 哪 儿?

4) 萨 沙 穿什么?

5) 衬 衫 是白 色 的 还 是 录 色 的?

6) 萨 沙 和 安哪喜欢 京剧 吗?

7) 他们后来作什么了? [9, c.104]

Таким чином, ми отримали наступні результати, які відображені в таблиці 1.

Таблиця 1. Рівень володіння учнями вміннями монологічного мовлення.

З таблиці 1 ми бачимо, що рівень володіння вміннями говоріння в групі знаходиться на середньому рівні. Нами були з'ясовані основні причини цього. А саме, учні вивчають китайську мову вже протягом трьох років, але в шкільній програмі приділяється досить мало уваги навчанню говорінню.

Основний етап.

Метою даного етапу стала перевірка правильності висунутої нами гіпотези про те, що чергування різних видів контролю у навчанні говорінню на старшому етапі найбільш кращий.

У ході експерименту було проведено 3 уроки з навчання говорінню. Нами були підготовлені 3 тексту китайською мовою, записані на плівку.

Знаючи про те, що тривалий пасивне слухання, не підкріплене внешнеречевой практикою, може призвести до спотворення слухових образів, нами був обраний невеликий текст "萨 沙 的 夏天假期 ", всі труднощі фонетичні, лексичні, граматичні знімалися до того, як звучав текст. Хлопцям пропонувалося виконати кілька завдань:

скласти план;

відповісти на запитання до тексту (усно);

夏天的时候萨 沙去哪儿?

那里他作什么?

他去 咖啡 官吗?

他喜欢不喜欢蓝球?

他 还 喜欢 作 什么? [9, c.134]

переказати текст;

обговорити текст і висловити свою точку зору;

скласти діалоги за змістом тексту.

Крім того, ми застосували групову форму опитування по темі. Учням було запропоновано висловитися з проблеми, тобто розповісти про свій робочий день. Ми враховували і зв'язність висловлювання, і використання граматичних та лексичних засобів. Також ми запропонували учням розпитати своїх одногрупників про їх щоденних обов'язках.

Заключний етап.

Для того щоб перевірити, чи вплинуло використання різних видів контролю у навчанні говорінню китайською мовою на рівень розуміння іноземної мови, серед учнів УСВУ 1 роти, 2 взводу був проведений постексперіментальний зріз.

Учням пропонувалося прослухати текст на тему: "我的一天". Після прослуховування випробувані повинні були скласти план цього тексту, потім розташувати картинки у правильній послідовності і переказати текст.

Таблиця 2. Результати монологічного висловлювання.

Результати експерименту використання різних форм та видів контролю на уроці китайської мови на старшому етапі при навчанні говорінню показали, що найбільш точним і об'єктивним є саме усна система контролю, так як навчання говорінню передбачає насамперед комунікацію. Нами були проведені різні методи контролю, такі як: діалогічне висловлювання, метод питань і відповідей і так далі. Всі дані форми контролю не дозволяють зробити однозначного висновку про рівень володіння уміннями говоріння на китайській мові. На заключному етапі експерименту ми враховували не тільки використання необхідних граматичних та лексичних засобів висловлювання, а також швидкість, послідовність, зв'язність і логічність висловлювання. Спираючись на вимоги програми з вивчення китайської мови на старшому етапі, ми враховували також обсяг висловлювання і темп мови. Слід зазначити нераціональне використання тестового контролю, а також письмових завдань при навчанні говорінню на китайській мові, так як даний вид навичок контролюється лише в процесі усного спілкування. Отже, найбільш відповідним видом контролю вмінь говоріння на старшому етапі при навчанні китайської мови є монологічне або діалогічне висловлювання, тому що дані форми дозволяють найбільш адекватно оцінити рівень володіння умінь говоріння на китайській мові.

Висновок

Розглянувши особливості навчання говорінню на старшому етапі навчання китайській мові та формах і видах його контролю, ми з'ясували наступне.

Формування умінь говоріння - пріоритетний напрямок школи у навчанні іноземної мови, що здійснюється з урахуванням вікових особливостей дітей, має кінцевою метою закласти основи умінь зв'язно і логічно викладати свої думки.

Теоретичні основи та методичні прийоми щодо формування умінь говоріння достатньо розроблені в науковій та методичній літературі. Незважаючи на пожвавлення роботи з формування вмінь говоріння, їх рівень у школах залишається досить низьким. Для систематизації роботи з формування монологічного і діалогічного висловлювання необхідний методично правильно підібраний комплекс вправ, використання і поєднання нетрадиційних і традиційних форм організації навчальної діяльності, безперервність і послідовність у викладі матеріалу. Важливо, щоб учні усвідомили реальну можливість користуватися мовою як засобом спілкування. Цілеспрямована і систематична робота з формування вмінь говоріння сприяє значному зростанню вміння правильно висловлювати на даному мовою свої думки в умовах вирішення досить складних розумових завдань.

Недостатньо просто навчати іноземної мови, важливо також контролювати цей процес, оскільки необхідно виявляти рівень оволодіння різними навичками, вчасно розпізнавати недоліки в процесі навчання, а також повідомляти учням про їх успішності. Всі вище перераховані функції в процесі навчання виконує контроль. Саме тому основною метою нашої курсової роботи є визначення наукових основ і методики проведення контролю при навчанні говорінню на старшому етапі.

Ми розглянули основні особливості контролю під час навчання китайському мови на старшому етапі. А саме ми розглянули види і форми контролю, його функції і засоби. Окремо нами були розглянуті види і форми контролю при навчанні говорінню.

Таким чином, ми з'ясували, що основними видами контролю є попередній, поточний, проміжний і підсумковий.

До форм контролю слід віднести індивідуальний, фронтальний, груповий і парний контроль.

Серед функцій контролю можна виділити діагностичну, навчальну, управляючу, коригуючу, стимулюючу та оціночну.

Застосування контролю при навчанні говорінню необхідний, тому що тільки в цьому випадку можна оцінити рівень володіння вміння говоріння на китайській мові. У відношенні до застосування форм контролю при навчанні говорінню, слід зазначити, що тут найбільш ефективним є індивідуальна форма контролю, так як вона є найбільш об'єктивною при оцінюванні умінь говоріння. Крім того, може бути застосована групова або парна форма, яка використовується при складанні монологу або полілогу.

При проведенні експерименту ми звернулися до різних форм контролю і наші припущення підтвердилися. Тобто індивідуальний контроль виявився найбільш точним.

Список використаної літератури

1. Артемов В.О. Психологія навчання іноземним мовам. - М.: Просвещение. - 1969. - 192с.

2. Бім І.Л. Теорія і практика навчання іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение. - 1988. - 251с.

3. Гальцкова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика і методика. - 3-е вид., Стер. - М.: Академія. - 2006. - 336с.

4. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Мета і зміст навчання говорінню в початковій школі. / / ИЯШ. - 1995, № 2. - С.14-19.

5. Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа. - 1982. - 373с.

6. Жинкін ​​Н.І. Психологічні особливості спонтанної мови. - М., 1990. - 179с.

7. Заремская С.І., Слободчиков А.А. Розвиток ініціативної мови учнів. - М., 1983. - 201с.

8. Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. - М.: Просвещение. - 1991. - 249с.

9. Кондрашівський А.Ф. Практичний курс китайської мови. - М.: Схід-Захід. - 2003. - Т.2. - 349с.

10. Ляховицкий М.В. Методика викладання іноземних мов. - М.: Просвещение. - 1981. - 290с.

11. Маслико Є.А. Методика навчання англійської. - Л., 1995. - 295с.

12. Пасів Є.І., Царьков В.Б. Концепції комунікативного навчання. - М.: Вища школа. - 1993. - 180с.

13. Програма навчання іноземних мов у початковій школі. - М., 1995.

14. Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа. - 1991. - 211с.

15. Скалкін В.Л. Комунікативні вправи англійською мовою. - М.: Просвещение. - 1983. - 173с.

16. Шубін У.П. Мовна комунікація та навчання іноземним мовам. - М.: Вища школа. - 1972. - 210C.

17. Щукін А.Н. Методика викладання російської мови як іноземної. - М.: Вища школа. - 2003. - 334с.