Куросвая робота
Навчання говорінню в 1-му класі
ВСТУП
Як же виникає усне говоріння? Як навчати говорінню учнів 1-х, 2-х класів? Які прийоми і методи використовувати для навчання говорінню?
Цими проблемами займалися Л. В. Занков [1], Л. С. Виготський [2], І. М. Верещагіна, І.А. Зимова [3].
Навчання говорінню завжди здійснюється на основі певного змісту. Тому виникає питання про те, яким має бути цей зміст. Адже говоріння з точки зору його змісту надзвичайно багато, широко, можна сказати, всеосяжно: в процесі спілкування говорять про все.
Але для навчання це немислимо, бо пов'язане з обмеженням того матеріалу (насамперед лексики), який відбирається. До речі сказати, саме тому визначення змісту навчання говорінню є первинним (не за значущістю, а по послідовності!) По відношенню до відбору і організації матеріалу. Отже, з усього багатства змісту говоріння необхідно вибрати таку сукупність його компонентів, щоб вона була змістом навчання говорінню.
Як це зробити?
До цих пір зміст навчання говорінню визначається колом так званих розмовних тем, зазначених в програмі. Але, як неодноразово зазначалося в літературі і як показала практика, організація матеріалу в традиційні теми недостатньо ефективна. Очевидно, тема не та форма, в якій насправді «відлито» зміст говоріння. Що ж є адекватною формою? Адже комунікативний метод передбачає побудову процесу навчання як моделі процесу спілкування. Отже, треба знайти справжню форму, в рамках якої функціонує зміст говоріння; саме вона і буде адекватною основою для відбору і організації мовного матеріалу. Звичайно, відібране зміст має бути які мають, інформативним, відповідним віку учнів. Але є й ще один аспект, як би інтегруючий в собі всі інші.
Не можна не погодитися з І. А. Зимової [4], яка пише, що потрібен такий предмет говоріння, тобто задається смисловий зміст, «яке могло б« зустрітися »з комунікативної потребою і, опредмечівая її, стати внутрішнім мотивом говоріння» [4, 29].
а ктуальность роботи: існує дуже багато відомих і досвідчених авторів книжок і тому, скільки авторів, стільки й думок, поглядів на організацію процесу навчання говорінню. І перед нами стоїть завдання ознайомитись з матеріалом по даній темі, проаналізувати його, зробити певні висновки. Дану тему необхідно досліджувати, знаходити певні особливості і активно використовувати їх у своїй діяльності.
Об'єкти дослідження - особливості навчання говорінню в 1-х, 2-х класах.
Цілі роботи - виділити особливості навчання говорінню в середній школі і в 1-х, 2-х класах, розробити комплекс вправ для навчання говорінню в 1-х, 2-х класах.
Методи дослідження: опис, аналіз, пояснення, метод системного спостереження.
Завдання:
- Дослідити дану тему курсової роботи;
- Проаналізувати її;
- Виділити особливості навчання говорінню в 1-х, 2-х класах;
- Зробити певні висновки.
Наукова новизна даної роботи полягає у спробі охарактеризувати особливості навчання говорінню в 1-х, 2-х класах.
Область застосування: шкільне викладання англійської мови.
1 навчання говорінню В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ
1.1 ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УЧНІВ 1-2-х КЛАСІВ
Оскільки в учнів початкових класів провідний вид діяльності гра, тому вчитель повинен підбирати завдання у вигляді гри, для того, що б дітям подобалося на уроці і що б у них не знижувався рівень сприйняття матеріалу.
Важливе значення має і те, що в грі значна частина іншомовного матеріалу запам'ятовується мимоволі, що на думку А.А. Смирнова і В.П. Зінченко [7], в умовах самостійного вирішення завдань в активній практичній діяльності з навчальним матеріалом може дати значно більший ефект, ніж при довільному запам'ятовуванні.
З дитинства дитина з легкістю і задоволенням вчить вірші, римування і пісеньки, при цьому важливе значення, судячи по експериментах Р.І. Жуковської [8], мають їх звучність, ритмічність, суміжні рими. С.Л. Рубінштейн [6] вважає, що вірші запам'ятовуються легше, ніж невіршовим матеріал, завдяки римі і ритму, які надають їм структурну оформленість. Крім того, краще запам'ятовуються вірші, в яких діти можуть поставити себе на місце дійової особи, образи яких їм особистісно близькі. Тому для того, щоб розвивати говоріння і монологічну мова в учнів 1-х, 2-х класів, потрібно підбирати вірші та римування для заучування. Такі вірші превалюють у навчально-методичних комплексах, реалізуючи принцип особистісно-орієнтованого навчання англійської мови, а також відповідаючи двуплановости у викладанні англійської мови.
Підсилює ефект для запам'ятовування створює музичний ритм, тому що більшість римованих текстів можна пропевать на знайому мелодію дитячих чи народних пісень, що активізує позитивні емоції і підвищує працездатність. Психологи відзначають, що активна дія значно підвищує запам'ятовування. У зв'язку з цим важливе значення мають при розучуванні віршів, рифмовок і пісень невербальні жести і руху, які становлять прекрасні опори для запам'ятовування.
Вірші, римування і пісні являють собою, завдяки своїй ритмічній структурі, прекрасний матеріал для формування слухо-вимовних навичок, що є однією з найбільш важливих завдань навчання англійської мови. Психологи і фонетисти відзначають, що саме на початковому етапі резервів оптимізації навчання англійської мови школярі 6-8 років, що відрізняються високою сензитивностью, зокрема, надзвичайно гарними аудитивних здібностями, схильностями до наслідування, мають найбільші шанси навчитися говорити без акценту, за умови, якщо їм пропонуються автентичні мовні зразки. У цьому відношенні дуже важливо, щоб римовані тексти були записані на аудіокасети носіями мови [5-8].
1.2 Діалогічна форма спілкування
Розгляд навчання говорінню як мети почнемо з діалогічної форми спілкування, як найбільш характерною для прояву комунікативної функції мови. У 1-х, 2-х класах діалогічна форма спілкування передбачає вміння вітати співрозмовника і відповідати на привітання, як це роблять носії англійської мови; вміння чемно попрощатися; вміння уявити кого-то кому-то; висловити згоду і незгоду щось зробити; вміння привітати зі святом, днем народження тощо; висловити співчуття, вибачення; висловити радість, захоплення, незадоволення і т. д. Мовне забезпечення для формування названих умінь передбачається авторами підручників. Наприклад, в 2 і 3 класі в розділі "Read and learn".
Одиницями навчання діалогічного мовлення можуть бути діалогічні єдності. Діалогічні єдності можуть бути різними за структурою. Назвемо найбільш поширені з них:
- Питання - відповідь:
Is our classroom large? - Yes, it is.
- Питання - питання:
Is it your pen? - Why do you ask me?
- Затвердження - питання:
I want to know English. - What for?
- Твердження - твердження:
This is a box of sweets for you. - Oh, thank you, I like sweets very much.
Вчителю слід при контролі сформованості діалогічних умінь керуватися вимогами програми стосовно кількості реплік, які беруть участь у розмові, і їх характеру.
Переходимо до розгляду формування монологічного мовлення як мети навчання. На початковому етапі монологічна форма спілкування передбачає вміння описати предмет, особу, явище; зробити повідомлення з теми; розповісти про прослухане, прочитане і т. д.
1.3 Монологічна ФОРМА СПІЛКУВАННЯ
Одиницями навчання монологічного висловлення можуть бути пропозиція, надфразову єдність і зв'язний текст. Наприклад, This is a pen; або This is a pen. It 's on the table.
Слід, однак, зауважити, що навчання монологічного мовлення здійснюється без штучного розмежування за типами висловлювання і класам при використанні названих одиниць. Іншими словами, пропозиція, надфразову єдність і текст мають місце в 2, 3, 4 і 5 класах. Самі ці висловлення можуть носити характер повідомлення, опису, розповіді.
В умовах вивчення іноземної мови у школі можна говорити про різні рівні сформованості монологічного мовлення, в залежності від творчості і самостійності, які проявляє учень.
I рівень - репродуктивний. На цьому рівні не передбачається мовного творчості учнів, і, отже, він характеризується відсутністю самостійності як у виборі мовного оформлення (як сказати), так і у визначенні змісту (про що говорити), воно зазвичай задається ззовні.
II рівень - репродуктивно-продуктивний. На цьому рівні вже передбачаються деякі елементи творчості і самостійності висловлювання. Вони можуть проявлятися у варіюванні засвоєного мовного матеріалу, використання його в нових ситуаціях, в послідовності і композиційній структурі викладу. Однак більша частина висловлювання буде носити репродуктивний характер.
III рівень - рівень продуктивної монологічного мовлення. Він характеризується тим, що учень на основі свого мовного і мовленнєвого досвіду може висловити своє ставлення до фактів і подій, дати оцінку, побудувати висловлювання відповідно зі своїм задумом.
Говоріння, особливо в монологічного формі, представляє велику трудність для учня, як рідною, так і на іноземній мові. Воно пов'язане з вибором того, що сказати і як сказати і т. д. Формування цього складного вміння має протікати за допомогою опор, які, можуть бути пов'язані як зі змістом, так і з формою викладу, а також одночасно і з тим і з іншим .
У 1-х і 2-х класах для формування монологічного мовлення на І рівні (репродуктивному) опори повинні носити комплексний характер, тобто допомагати учням і за змістом, і за формою. Це може бути текст. Якщо текст сприймається на слух, то він повинен бути за обсягом невеликий, логічно побудована, по суті справи, представляти собою надфразову єдність.
Опорою для монологічного висловлювання репродуктивного рівня може бути структурний «скелет», призначення якого полягає в тому, щоб допомогти учням і запам'ятати, відтворити текст. «Скелет» можна проектувати на екран за допомогою кодоскопа (або епідіоскопа), написати на дошці або на картках. Наприклад, показуючи картинку коні, вчитель пропонує учням 2-го класу наступний структурний «скелет»: This is a ..., It 's a domestic .... It's ..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.
Потім він розповідає про коня, вказуючи на відповідну картинку, і просить одного учня розповісти про коня, а потім, не забираючи «скелет» і показуючи картинки інших тварин, просить дітей розповісти про них.
Опорою для монологічного висловлювання ІІ рівня - ре-продуктивно-продуктивного - можуть бути картинки предметні, ситуативні, тематичні; іграшки; вироби хлопців з пластиліну та інших матеріалів і т. д. На другому рівні можлива опора і на форму у вигляді ключових слів або плану , якщо він даний в формі стверджувальних пропозицій або питань.
Для висловлювань учнів на III рівні - продуктивному - необхідні стимули, щоб забезпечити учням досить самостійне висловлювання за запропонованим завданням. В якості таких стимулів можуть виступати прослуханий або прочитаний розповідь, якщо потрібна передача його основного змісту в декількох реченнях, що включають і своє ставлення до прочитаного. У цьому випадку потрібна велика творча самостійна робота з виділення головного з того, що він почув чи прочитав; відбір мовних засобів, необхідних для передачі цього головного, і побудова висловлювання.
Виконуючи таке завдання самостійно в класі чи вдома, учень може скласти свої опори для висловлення (а цьому його потрібно навчати). Це можуть бути ключові слова, окремі важливі пропозиції або замальовки (хто може).
При здійсненні контролю за сформованістю монологічного мовлення слід виходити з рівнів. На репродуктивному рівні контролюється правильність (безпомилковість) відтворення, темп і емоційна забарвленість. На репродуктивно-продуктивному рівні контролюється і оцінюється обсяг висловлювання, мовна правильність і співвідношення репродуктивного і продуктивного. Остання - за рахунок уміння здійснювати операції підстановки, розширення, трансформації та комбінування.
На продуктивному рівні контролюється і оцінюється обсяг висловлювання, його мовна правильність і самостійність у виборі мовних засобів, в логіці побудови, уміння почати виклад, розгорнути його належним чином і закінчити висловлювання.
1.4 ЕТАПИ НАВЧАННЯ
1.4.1 Формування мовних навичок
Розглянемо технологію навчання говорінню, тобто як вчити, якими правилами, що випливають з принципів навчання, потрібно вчителю керуватися, за допомогою яких методичних прийомів розвивати в учнів говоріння у двох його формах - монологічного та діалогічного, які кошти навчання потрібно використовувати для стимулювання висловлювання і, якою має бути організація навчання, т . е. які організаційні форми роботи доцільні й прийнятні на початковому етапі вивчення англійської мови.
Формування говоріння здійснюється в ході виконання вправ. У методиці ми знаходимо різні підходи до класифікації вправ. Виділяють мовні та мовленнєві; підготовчі та мовні; предречевие і мовні; умовно-мовні та мовленнєві; тренувальні і творчі вправи.
Як видно з перерахованого, різні автори обов'язково виділяють дві групи вправ. Не вдаючись у подробиці надання цих груп і їхніх назв, хотілося б підкреслити головне, що говорінню як мети навчання, тобто оволодіння умінням зв'язного висловлювання та ведення бесіди, повинна передувати робота над мовним і мовним матеріалом. Іншими словами, учням потрібно забезпечити достатню тренування в правильності фонетичного, граматичного та лексичного оформлення висловлювань. Виконання першої групи вправ пов'язане з використанням говоріння в якості засобу навчання, і воно носить репродуктивний, в широкому сенсі цього слова, характер. Друга група вправ забезпечує учням можливість творчого використання сформульованих навичок при вирішенні комунікативних завдань.
Розглянемо говоріння як засіб навчання. Якщо звернутися до технологічних операцій, то говоріння «вступає у свої володіння» при тренуванні, оскільки ознайомлення з формою, значенням, вживанням, з тією комунікативної навантаженням, яку виконує матеріал, який підлягає засвоєнню, відбувається через аудіювання.
Оскільки навчання англійської мови у 1-х і 2-х класах ведеться на мовних одиницях, мовних зразках або на структурах (структурних групах), то формування вимовних навичок здійснюється на зазначених одиницях, і, таким чином, послідовність роботи над фонетичної стороною висловлювання визначається цими одиницями, а не тими труднощами, з якими учні зустрічаються в оволодінні говорінням англійською мовою. Наприклад, візьмемо перший мовної зразок My name is ... Учні повинні вимовляти цю фразу так, щоб її зрозуміли. Вона містить англійські звуки [m, n, z, АІ, ЕІ, i], ударні і неударні елементи, інтонаційний малюнок. Незважаючи на велику кількість звуків, ця фраза не представляється важкою для учнів. Вони легко її імітують, так як більшість звуків можуть вимовлятися, як в російській мові, тобто тут спрацьовує перенесення [m, z, ai]; три звуки вимагають корекції [n, i, ЕІ], тобто вказівки на те розходження, що є в їх вимові в англійській і російській мовах. Так, англійське [n] відрізняється від російського; при його вимові кінчик язика стосується не зубів, як в російській мові, а горбків (альвеол) вище зубів.
Обговорювання учнями починається з ізольованого звуку, потім слова з цим звуком і, нарешті, цілого речення. Робота ведеться як хором, так і індивідуально.
Що стосується інтонації, то діти опановують нею шляхом імітації, а вчитель може допомогти їм диригуванням.
Візьмемо ще приклад - питання, яким оволодівають діти: What 's this? У цій структурі діти зустрічаються з такими звуками: [w, о, t, s, o, i]. З цих звуків [w, o] є такими, яких в російській мові немає, а тому їм потрібно вчити «заново», з поясненням артикуляції цих звуків і великий тренуванням у вимові їх ізольовано, в слові і в реченні. Англійський звук [] вимагає корекції, тобто вказівки на його стислість і більшу відкритість порівняно з російською [о], інші звуки відомі з попередніх уроків. Учні опановують інтонацією шляхом імітації і в цьому випадку.
Таким чином, робота над вимовою повинна будуватися, виходячи з особливостей звукового складу англійської мови з урахуванням рідного - російської мови.
Звуки, ідентичні в англійській і російській мовах, наприклад [m, b, s, z, k, g], не вимагають спеціального навчання. Учні опановують ними шляхом переносу. Звуки, що трохи відрізняються від аналогічних в російській мові, вимагають корекції. Учням слід показати, в чому вони дещо відрізняються (наприклад, [t, d, n, 1, е,]) і як їх потрібно вимовити, щоб вони придбали англійське звучання. Добре проілюструвати це розходження проголошенням російської фрази дайте мені зошит з англійської артикуляцією звуків [d, t]. Діти відразу схоплюють це розходження, а далі вчитель пояснює, за рахунок чого це виходить.
Третя група звуків вимагає спеціального навчання, наприклад [w, h, o, r, 0,, е, ou, е:]. При роботі над звуками цієї групи учням слід пояснити артикуляцію і домогтися гарного, усвідомленого проголошення їх як ізольовано, так і в словах і пропозиціях. І ця група звуків повинна бути під постійним контролем викладача.
Для того щоб навчити учнів хорошому вимові англійською мовою, необхідно з перших уроків і впродовж всього курсу початкового етапу тримати його в центрі уваги і забезпечувати кожному достатньо велику тренування у проголошенні засвоюваного матеріалу, використовуючи з цією метою хорову та індивідуальну форми організації роботи учнів. Дуже важливо, щоб хорова робота не носила формального характеру. Під час проголошення хором вчителю потрібно виробити в собі вміння чути учнів, кік диригентові в оркестрі стежити за виконанням партії кожним інструментом. При проведенні тренування необхідно, щоб кожен учень взяв у ній участь і був активним у проведенні цієї колективної форми діяльності по виробленню вимовних навичок на англійській мові. Тільки хорової роботи недостатньо. Необхідно чергувати її з індивідуальною формою промовляння. З метою створення сприятливого клімату на уроці слід першими викликати тих, у кого це добре виходить, з тим щоб більш слабкі учні мали можливість ще раз почути зразок.
Поряд з ретельною відпрацюванням нового матеріалу слід передбачати на кожному уроці спеціальну фонетичну зарядку, виконання якої може протікати у зазначених вище формах. Матеріалом цієї зарядки може бути звук, слово, словосполучення, пропозиція і навіть цілі ріфмовочкі. Фонетичну зарядку можна проводити з голосу вчителя, а краще за допомогою звукозапису.
У завдання вчителя на першому році вивчення дітьми англійської мови входить навчання їх роботі зі звукозаписом. Потрібно навчити учнів слухати, чути і точно імітувати почуте. У цьому випадку у учнів виробляються навички роботи зі звукозаписом, позитивне, серйозне ставлення до цього обучающему засобу, а у вчителя з'являється можливість індивідуалізувати процес постановки вимови. Учні, яким важко дається англійська вимова або які пропустили з тієї чи іншої причини заняття, можуть отримати спеціальні завдання від учителя попрацювати зі звукозаписом. Вчитель або перевіряє виконання завдання в позаурочний час, або судить про це за вимовою цього учня на уроці.
У випадку якщо є звукові домашні завдання у дітей, як, наприклад, в II і III класах, слід з перших уроків орієнтувати їх (а може бути, і їх батьків) на систематичну профілактичну роботу зі звукозаписом, коли учні самі або за вказівкою вчителя прослуховують і повторюють за диктором деякі з минулих завдань.
Щоб стимулювати роботу учнів зі звукозаписом вдома або в кабінеті після уроків, на кожному уроці необхідно контролювати вміння учнів імітувати диктора, і виконання цього завдання може диференційовано оцінюватися.
Як би ми не намагалися навчити учнів правильній вимові англійською мовою, все-таки вони будуть припускатися помилок. Помилки можуть бути різні: одні впливають на процес спілкування, а інші ні. Виправленню в першу чергу підлягають помилки, що впливають на процес комунікації. А тому вчителю потрібно вміти їх розрізняти і розумно виправляти. Виправлення помилки завжди повинно носити навчальний характер. Вчителю потрібно розуміти природу помилки і в залежності від її характеру вибирати економний і дієвий прийом виправлення. Що стосується учня, то він повинен усвідомити, в чому він допустив помилку і як її уникнути. Наприклад, якщо у фразі М y father is a worker в слові worker учень замість [е:] вимовляє [:], то це змінює зміст фрази. Таку помилку неодмінно потрібно виправляти шляхом повторного пояснення і показу артикуляції цього звуку.
Якщо дитина у фразі The tiger eats meat в слові eats вимовляє коротке [i] замість довгого [і:], то фраза стає безглуздою. Необхідно відпрацювати довготу голосного. Або, наприклад, типової произносительной помилкою учнів 1-х, 2-х класів є поєднання is the, в якому дитина не встигає вимовити звук [z], і в нього виходить [id oе]. Для того щоб уникнути цієї помилки, потрібно запропонувати учням «потягнути» звук [z]: [izzzo е]. Або учень вимовляє [did] з російським [і]. Досить дитині правильно вимовити [d] з кінчиком мови на альвеолах, щоб уникнути цієї помилки, і т. д.
Отже, якщо вчитель має гарний вимовою англійською мовою, широко використовує звукозапис на уроці і вчить дітей працювати з нею вдома або в кабінеті після уроків, тим самим формуючи у них фонематичний слух, самоконтроль і самокорекцію, то це забезпечує учням цілком пристойне аппроксимірованими вимова, тобто така вимова, яка необхідна, щоб акт комунікації відбувся. Добре відпрацьована произносительная бік розмови учнів під час тренування готує їх до здійснення говоріння як виду мовленнєвої діяльності при застосуванні.
1.4.2 Формування лексичних навичок
Ознайомлення з лексикою, здійснюється через аудіювання. Учитель показує комунікативне навантаження, яку виконує слово, тобто що за допомогою цього слова можна передати, що воно означає; учні чують, як воно звучить, і «бачать», як воно поєднується з іншими словами у відомих їм структурах, що використовуються для презентації даного слова вчителем. Тренування учнів у засвоєнні слова, його форми і вживання далі проводиться через говоріння, дозволяє учням здійснювати операції репродукції, підстановки, розширення і комбінування.
Тренування починається з найпростішої, але найважливішою для засвоєння лексичної одиниці операції - відтворення слова за вчителем (диктором), значення якого їм вже відомо. Якщо слово містить нові звуки, спочатку знімається ця труднощі. Якщо ж ні, то діти вимовляють нове слово хором 2 - 3 рази і індивідуально. Кількість індивідуальних обговорювання залежить від труднощів у звуковій формі слова, а також від особливостей дітей, з якими працює вчитель, і їх імітаційних здібностей. Важливо, щоб кожен учень умів правильно відтворювати відпрацьовується, слово.
Лексичні репродукції повинні забезпечити правильність відтворення зразка слова не тільки як окремо взятої одиниці, а й у словосполученнях і реченнях (мовних зразках).
Багаторазове обговорювання слова не тільки ізольовано, у словосполученнях, але і в мовному цілому буде, з одного боку, сприяти запам'ятовуванню лексичної одиниці, введення її в пам'ять, тобто накопичення словника, а з іншого - створювати умови для її функціонування в мовленні, тобто для вибору потрібного слова і включення його у мовну ланцюг. Цьому будуть сприяти і інші вправи.
Кількість тренувальних вправ і їх характер будуть визначатися труднощами слова, складом учнів, їх загальним і мовним розвитком та умовами, в яких протікає навчання.
Спостереження показують, що вчителі не завжди віддають собі звіт в тому, які труднощі представляє слово для його учнів, і, працюючи над лексикою, часто не враховують це і витрачають однаковий час на слова різної труднощі.
З метою більш раціонального використання говоріння як засобу формування лексичного навички слід також враховувати, чи є слово знаменною або структурним. Велику труднощі представляють структурні слова і особливо при вивченні англійської мови.
Для формування лексичного навички складання словосполучень нового слова з іншими, вже відомими, є дуже важливим. Дійсно, учні повинні навчитися поєднувати слова відповідно до норм англійської мови. Такі вправи дуже потрібні, і виконуються вони, як правило, під керівництвом вчителя, оскільки він повинен застерегти учнів від недоречного перенесення сполучуваності слів з рідної мови в англійську. Наприклад, їх слід застерегти від таких сполучень, як good weather замість fine weather, strong rain (snow) замість heavy rain (snow) і ін
Тренування учнів у поєднанні слів - важливих блоків для побудови висловлювання - допоможе їм у виконанні усних творчих мовленнєвих вправ.
Лексична підстановка пов'язана з вибором слова з пам'яті і включенням його в мовну ланцюг. Наприклад, учні одержують завдання сказати, що ми їмо - what we eat. Їм дається зразок: We eat pears.
P1 - We eat apples.
P2 - We eat plums.
P3 - We eat cucumbers.
P4 - We eat potatoes.
P5 - We eat bread.
P6 - We eat bread and butter.
P7 - We eat meat.
P8 - We eat fish.
Таке завдання дає можливість учням згадати слова, пов'язані з темою «Їжа».
У наведеному вище вправі на підстановку увагу дітей іде на лексику, що відноситься до однієї теми. Таке тренування обов'язково повинна передувати мовним творчим вправам, оскільки вона ставить учнів перед необхідністю згадувати лексичні одиниці, вибирати потрібні з них для даного конкретного завдання з теми, не повторюючи те, що вже було сказано.
Лексичне розширення. Говоріння використовується для формування лексичного навички за рахунок розширення. Спочатку учні виконують вправу на розширення на рівні словосполучення.
Потім ця вправа може бути використано і на рівні цілого речення.
Виконання тренувальних вправ на розширення, незважаючи на деяку штучність, готує учнів до більш інформативним і повним висловлювань при виконанні мовних вправ.
Лексичне комбінування. Формування лексичного досвіду відбувається також у ході виконання завдань на комбінування, при якому усваиваемая лексична одиниця включається в різні, логічно пов'язані між собою структури.
Враховуючи, що мовний матеріал організований за темами, під лексичним комбінуванням ми будемо розуміти використання учнями раніше засвоєних слів з однієї теми під час роботи над іншою темою. Наприклад, з назвами овочів і фруктів учні знайомляться під час роботи над темою «Пори року» і, зокрема, при описі осені. Ці слова учні можуть вживати, комбінуючи з новими, кажучи про їжу, про покупки, про те, як вони допомагають по будинку або що вони беруть із собою, вирушаючи у подорож, наприклад на машині.
Контроль точності і правильності виконання тренувальних завдань.
При формуванні лексичного навички говоріння, так само як і при формуванні граматичного навички, контролюється точність і правильність виконання тренувальних завдань. При репродукції контролюється точне відтворення слова, як ізольовано, так і в словосполученні і реченні. Будь-яке відхилення від зразка має бути виправлене. При підстановці і розширенні контролюється правильність обраній лексичній одиниці та її поєднання з іншими. При комбінуванні контролюється, як учень підключає відомі йому слова в процесі роботи над новою темою. Таким чином, контроль має пронизувати все тренування і, по можливості, виробляти в учнів самокоррекцию і самоконтроль.
1.4.3 Формування граматичних навичок
У цій функції говоріння набуває чинності після того, як учні ознайомилися з граматичним явищем в структурі, в структурній групі, мовному зразку. Це означає, що вони отримали ориентирующее зауваження або коротке правило-інструкцію, що дозволяють усвідомлено сприймати і відтворювати відпрацьовується граматичний матеріал і співвідносити його з ситуацією спілкування, тобто учні вже знають, яку комунікативну завдання можна вирішити з його допомогою. Далі вони тренуються в проголошенні цих одиниць, виконують різні з ними операції, щоб засвоїти граматичну структуру і через неї граматичне явище англійської мови.
Обсяг і характер тренування, природно, буде визначатися складністю граматичного матеріалу, виходячи зі специфічного методичного принципу врахування рідної мови: чи відноситься він до тих явищ, які не вимагають особливого пояснення, оскільки подібне граматичне явище є в рідній мові і, отже, можливе перенесення, наприклад: місце прикметника перед іменником (а nice girl, a round table, winter holidays), порядок слів у реченнях типу: Give me the book. I live in Moscow, або до тих явищам, які вимагають певної корекції, наприклад: money is, the Moon - she, the Sun - he; This is a book (наявність дієслова-зв'язки), увагу учнів у цих випадках звертається на ті елементи, які відрізняються в мовах, і, нарешті, граматичні явища, які відсутні у рідній мові, « чужі »йому й вимагають пояснення і великий тренування, щоб сформувати в учнів відповідні навички, наприклад артиклі та інші детермінатіви, система часів, модальні дієслова, неособисті форми дієслова.
При організації тренувальної роботи над граматичною стороною говоріння вчителю слід підходити до матеріалу диференційовано залежно від труднощі, яку він представляє для учнів, що відіб'ється на кількості вправ і їх характер.
Репродукція, або імітативно відтворення мовного зразка.
Тренування починається з найпростішої операції - репродукції, тобто имитативного відтворення мовного зразка. Репродукція здійснюється за хоровому відтворенні мовної одиниці, але тільки після того, як вчитель упевнений в тому, що кожен учень усвідомив її значення і нові звуки відпрацьовані. Відтворення хором, по-перше, залучає всіх учнів відразу, по-друге, «знімає страх» у невпевнених у собі учнів, по-третє, допомагає вчителю почути неточності у відтворенні мовного зразка в окремих учнів (а як правило, він знає таких учнів в групі), які він фіксує в пам'яті, з тим щоб надати їм велику допомогу при індивідуальному вимові. Хором можна повторити 2 - 3 рази, після чого необхідно індивідуальне промовляння в послідовності сильний середній слабкий учень. Таким чином, слабкий учень отримує можливість почути правильне звучання зразка ще кілька разів. При виконанні індивідуального промовляння вчитель домагається правильності в проголошенні і виправляє всі неточності. Наприклад, тренуванні підлягає мовної зразок 1 live in Moscow. Учитель вимовляє мовної зразок I live in Moscow і просить клас хором повторити його один-два рази. Потім, звертаючись до сильного учня, він повторює ще раз: I live in Moscow. And you, Vasya? Названий учень відтворює зразок. Звертаючись до іншого учня, вчитель говорить: And you, Tanya? Якщо учениця утруднюється або вчитель знає, що вона не з сильних, він може їй допомогти, повторивши зразок: I live in Moscow. And you, Tanya? Дівчинка відтворює мовної зразок. Кількість індивідуальних промовлянні залежить від труднощі мовного зразка: чим важче, тим більша кількість учнів втягується в тренування. Воно також залежить від складу групи, їх загальної та мовної підготовки.
Граматична репродукція, природно, в силу простоти її здійснення, проводиться у швидкому темпі. Це дозволяє забезпечити дітям багаторазове її виконання і, отже, запам'ятовування граматичного явища в мовному цілому в даній конкретній ситуації.
Граматична підстановка. Потім слід підстановка, коли мовної зразок наповнюється іншими, відомими учням лексичними одиницями і таким чином створюються умови для мимовільного запам'ятовування граматичної структури, оскільки увагу дітей під час цієї операції направлено на семантичну (смислове) бік висловлювання, тому що заміна слів змінює і смисловий зміст мовного зразка. Підстановка дещо важче попередньої операції. Якщо при репродукції від учнів не потрібно ніяких змін у зразку, то при підстановці він повинен запам'ятати сам зразок, усвідомити, який його елемент потрібно замінити, запам'ятати дане вчителем слово або знайти його в пам'яті, зробити підстановку і відтворити зразок з новим змістом.
Більш складний варіант підстановки - коли діти, користуючись мовним зразком, просто говорять, що у них на парті, у портфелі, будинки і т. д. Щоб вправу на підстановку не носило формального характеру, потрібно, щоб висловлювання супроводжувалися показом.
Оскільки мова йде про початкові класи, 1-м і 2-м, то надзвичайно важливо, щоб повторювався лексичний матеріал, то, залучаючи учнів в цю операцію, вчитель регулює тривалість тренування, виходячи з того, які відомі учням слова вписуються в відпрацьовується мовної зразок і як він засвоюється учнями групи.
Подстановочной вправу можна легко організувати за допомогою роздаткового матеріалу і кодоскопа. В якості роздаткового матеріалу можна використовувати предмети, картинки, іграшки. Кожна дитина, отримавши іграшку або картинку, повідомляє, що у нього є. Символи елементи можна демонструвати з допомогою кодоскопа, заздалегідь підготувавши транспаранти. Щоб вправу не було формальним, можливо організувати його виконання у вигляді гри. Вчитель, наприклад, пропонує учням «помріяти» і, показуючи на екрані собаку, каже: This is for you, Vanya, а Ваня, використовуючи мовної зразок, повідомляє класу: I have a dog На екрані з'являється кішка. Вчитель каже: This is for you, Ann, і Аня повідомляє класу: I have a cat. На екрані - іграшка, і третя дитина повідомляє класу: I have a toy і т. д.
Подстановочной вправу можна виконувати за допомогою кубика, на кожній площині якого намальовані картинки. Хлопці стають навколо вчительського столу або парти і, по черзі підкидаючи куб, називають той предмет, який йому «випав». Гру в кубик можна проводити у парах, одночасно у всій групі, тоді потрібно стільки кубиків, скільки пар, або в групах по 3 - 5 чоловік.
Організовуючи хлопців на виконання шаблона вправи, вчителеві не слід забувати про те, щоб воно не носило формального характеру, що, на жаль, часто можна спостерігати в школі. Наприклад, коли вчитель показує картинку або іграшку-собаку і просить всіх учнів сказати I have a dog. А ще гірше, коли ніякої наочності не використовується, а тільки повторюється за вчителем мовної зразок з різними словами. Вчитель: I have a dog; клас: I have a dog; P1: I have a dog; P2: I have a dog.
Отже, символи вправи повинні мати комунікативну орієнтацію і виконуватися у швидкому темпі. Останній же визначається тим, наскільки правильно вчитель вибрав варіант підстановки, тобто чи допомагає він дітям готовими словами по-англійськи, показує їм картинку або їм потрібно самим згадати слово і спожити його у усваиваемом мовному зразку.
Вправа в підстановці легко поєднується з вправою у роз ширення заданого зразка. Воно забезпечує дітям можливість всередині заданої граматичної структури при роботі над певним граматичним явищем включати в неї відомі їм імена прикметники, вживання яких в англійській мові не викликає труднощів, а також розширювати пропозицію за рахунок обставинних слів. There is a table in the room There is a round table in the room There is a small round table in the room.
I have a dog I have a brown dog I have a big brown dog. (Розширення за рахунок використання визначень.)
I like to read books I like to read interesting books I like to read books in our school library. (Розширення за рахунок вживання визначень і обставини.)
Граматичне розширення дозволяє учневі «більше сказати», сказати те, що йому хочеться. А йому хочеться, наприклад, не тільки повідомити, що у нього є собака, але ще й яка вона: більша, маленька, чорна, коричнева, чорна з білим, красива.
Спостереження показують, на жаль, що такі вправи використовуються рідко, а це веде до збіднення мовлення учнів і «витоку» тих слів, які вводяться.
Граматична трансформація.
Найбільш складним і дуже важливим для говоріння є трансформація і, отже, потрібне ретельне тренування учнів у її существленіі. Вправи у трансформації найкращим чином формують граматичні навички. Трансформація вимагає великої інтелектуальної активності учнів, тому що при її виконанні відбувається перебудова заданого зразка, а для цього необхідно не тільки знати, що потрібно зробити, але і вміти зробити це швидко. Наприклад, вчитель кладе на стіл предмет (книгу) і каже: There is a book on the desk. Потім кладе ще дві-три книжки і каже: There are books on the desk. Використовуючи різні предмети і варіюючи їх кількість, спочатку вчитель дає вихідне твердження в однині, потім цю функцію виконує один з учнів, а діти, дивлячись на змінилося кількість предметів, трансформують затвердження в множину. У наведеному прикладі учні повинні поставити іменник у множині, а для цього відкинути невизначений артикль, так як він не вживається у множині, і додати s до іменника; провести узгодження іменника з дієсловом, в даному випадку is замінити на are і сказати: There are ... s on the table.
Для того щоб додати велику природність тренуванні, вчителю слід «розігрувати» діалог, наприклад, при проголошенні питань у 3-му особі він робить вигляд, що не розчув відповідь на своє питання.
Граматичне комбінування. При формуванні граматичного навички говоріння дуже важливо комбінування. Саме завдяки цій операції будуються висловлювання різної протяжності. Спеціально проведені дослідження показали, що учні відчувають великі труднощі в комбінуванні відомих їм граматичних елементів структур і самих структур при побудові висловлювань. Тому їх треба вчити комбінуванню знову засвоюваного матеріалу з раніше освоєним. У 1-х, 2-х класах слід вчити комбінуванню мовних зразків різного граматичного оформлення, щоб отримати чіткий логічне ціле. Наприклад, учням можна дати завдання послухати зразок висловлювання з 3 пропозицій і попросити їх побудувати аналогічне.
Т: This is a pen. It's blue. It's on the desk.
P1: This is a book. It's thick. It's on the table.
Р 2: This is a bag. It's brown. It's on the desk. Etc.
Приклад показує, що відпрацьовуються окремо граматичні структури поєднуються в логічно пов'язані висловлювання.
Таким чином, комбінування дозволяє формувати в учнів навички оперування різними структурами залежно від поставленого завдання. За ступенем складності воно посідає перше місце і є перехідним до вправ, що формує навик говоріння.
Контроль точності і правильності виконання тренувальних завдань.
При формуванні граматичного навички говоріння контролюється точність і правильність виконання тренувальних завдань.
При репродукції - точне відтворення граматичної оформленості мовного зразка. Підкреслюється «точне», так як навіть при такій простій операції, як відтворення, учні вже припускаються помилок. Наприклад, при відтворенні зразка There is a book on the table учні часто «втрачають» невизначений артикль. Цю помилку вчитель повинен відразу виправити: або він пропонує ще раз уважно прослухати все пропозицію, злегка виділяючи артикль, або виділяє слово з артиклем a book, щоб учень вимовив цілком пропозицію, врахувавши допущену помилку.
При підстановці контролюється відповідність обраній лексики граматичній структурі і тим навчальним ситуацій, які створює вчитель за допомогою засобів навчання, необхідних йому для цього (картинки, кодоматеріал та ін.)
Таким чином контролюється, наскільки правильно і швидко учень може «оперувати» відпрацьовує структурою на задану ситуацію.
При розширенні контролюється збереження граматичної структури та включення до неї правильно обраних визначальних слів і обставинних виразів. Контроль здійснюється індивідуально у швидкому темпі. Його можна провести у вигляді гри «На переможця». Виграє той, хто дає останній елемент розширення. Наприклад:
There is a box on the table.
There is a brown box on the table.
There is a large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the round table.
There is a nice large brown box on the round table in the middle of the room.
Учень, який сказав останнє речення, стає переможцем у цій грі. Якщо вчитель у процесі гри зауважує, що учні не можуть у виборі потрібних елементів, він може допомогти їм, наприклад, жестами або репліками типу: colour, size, place.
При трансформації контролюється адекватність граматичних перетворень. Наприклад:
Т: Does Tanya speak English well?
P1: Yes, she does. Тут учень повинен слово Tanya замінити займенником she і зберегти does. Або:
Т: Do you want to go to the Zoo?
P 1: Yes, I do. У цьому випадку замість you сказати I.
Або вчитель використовує вправу типу "Disagree". Наприклад:
Т. The horse eats meat.
P1: The horse doesn't eat meat.
T: The tiger eats corn.
P2: The tiger doesn't eat corn. Etc.
При виконанні цієї вправи вчитель виявляє, як учні можуть будувати негативні висловлювання.
При комбінуванні контролюється, як учень використовує відомі йому структури різного граматичного оформлення для виконання запропонованого завдання. Наприклад, вчитель може організувати змагання між рядами. Учні повинні назвати пропозиції, логічно пов'язані з тим, що дає вчитель, не повторюючи структур. Виграє той ряд, який назве останнє речення.
Таким чином, контроль має пронизувати все тренування, і, якщо він здійснюється покроково, поопераційно, то він виробляє в учнів самокоррекцию і самоконтроль, без чого немислимо подальше просування в оволодінні говорінням, і робить сам процес навчання керованим [9-15].
2 ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ говоріння в 1-Х, 2-Х КЛАСАХ
2.1 Аналіз програми
2.1.1 Тематика навчання усного говорінню в 1-2 - х класах
1-й клас
Учень і його оточення.
Учні повинні вміти:
знайомитися, вітати один одного, прощатися, погоджуватися або не погоджуватися зі співрозмовником;
розповідати про себе (називати ім'я, прізвище, вік, місце проживання, номер школи, клас);
розповідати й запитувати про членів сім'ї, їх заняття і професії;
описувати класну кімнату, називати предмети, шкільне обладнання, називати їх колір і давати інші якісні характеристики, висловлювати своє ставлення до цих предметів і запитувати про них;
розповідати про свої заняття на уроках англійської мови й запитувати про це у співрозмовника;
розповідати і питати про тварин, описувати їх і висловлювати своє ставлення до них;
розповідати і питати про іграшках і висловлювати своє ставлення до них.
2-й клас
Тема 1: Учень і його оточення.
Учні повинні вміти:
розповідати і вести бесіду про себе, про свій розпорядок дня, про навчання в школі та відпочинок;
розповідати про сім'ю і сімейні свята;
розповідати про присутності учнів на уроці і причини відсутності деяких, про готовність класу до уроку;
розповідати і вести бесіду про своїх товаришів, про їх захоплення, описувати їх зовнішність;
вести бесіду з членами сім'ї і товаришами про організацію відпочинку, про поїздки в інше місто;
розпитувати про місце знаходження в місті певного об'єкту і про те, як дістатися до нього;
розповідати і вести бесіду про своє місто, вулиці, подвір'я, будинку, квартирі;
розповідати про свою допомогу будинку, про улюблене заняття;
говорити про покупки, спілкуватися з продавцем і касиром.
Тема 2. Україна.
Учні повинні вміти:
розповідати і вести бесіду з товаришами про свою країну та її столицю, про міста і села, про природі.
Тема 3. Країна, мова якої вивчається
Учні повинні вміти розповідати про країну, мова якої вивчається: назви країни, народу, столиці, великих міст, географічне розташування, клімат [15-16].
2.1.2 Вимоги програми щодо практичного оволодіння видами мовленнєвої діяльності в 1-2 - х класах
1-й клас
Говоріння.
Діалогічна мова. Учні повинні вміти ставити питання різних типів і відповідати на них, відповідно до навчальної ситуацією в межах програмного мовного матеріалу, а також реагувати на репліки вчителя та однокласників, висловлювати при цьому своє відношення до почутого. Висловлювання кожного співрозмовника має містити не менш ніж 2 репліки, правильно оформлені у мовному відношенні.
Монологічне мовлення. Учні повинні вміти висловлюватися відповідно навчальної ситуації, робити повідомлення з теми, описувати предмети (шкільна приналежність, класні меблі та іграшки) і тварин, описувати ситуативні малюнки, вживаючи засвоєний мовний матеріал. Обсяг висловлювання - не менше ніж 4 фрази, правильно оформлені в розмовному відношенні.
2-й клас
Говоріння.
Діалогічна мова. Учні повинні вміти ставити питання і відповідати на них у відповідності до змісту малюнка або у зв'язку з навчальною ситуацією. Обсяг висловлювання кожного співрозмовника - не менш ніж 3 репліки.
Монологічне мовлення. Учні повинні вміти висловлюватися з опорою на наочність та у зв'язку з навчальною ситуацією. Обсяг висловлювання - не менше ніж 5 фраз, правильно оформлених у мовному відношенні [15-16].
2.2 Комплекс вправ спрямованих на розвиток умінь усного мовлення
Вправа 1
Мета: розвиток умінь монологічного мовлення на рівні надфразової єдності (СФЕ).
Спосіб виконання: У великій сумці знаходяться прості невеликі речі. Учні витягують із сумки одну річ, уявляють, що з нею можна зробити, і показують це класу. Завдання класу полягає в відгадуванні дій учнів за допомогою трьох спроб. Учитель перевіряє, щоб учні, які демонструють дії, знали їх назви англійською мовою.
Перелік можливих речей: 1) a long scarf; 2) an empty jar, 3) a small box; 4) a flower; 5) an apple; 6) a key; 7) a ball; 8) scissors; 10) a book.
Зразок відповіді: You have a long scarf. You are putting it on.
Вправа 2
Мета: розвиток умінь монологічного мовлення на рівні СФЕ.
Спосіб виконання: Учні стають у коло, закривають очі, уявляють, що у них в руках предмети, назви яких вони чують. Завдання учнів складається в описі їх почуттів.
Перелік уявних предметів: 1) snow, 2) a baby bird, 3) an apple; 4) sand; 5) a puppy; 6) a glass of hot tea; 7) a basketball; 8) a tennis ball; 9) a little snake ; 10) a big stone.
Зразок відповіді: It is cold and wet. It is melting.
Вправа 3
Мета: розвиток умінь монологічного мовлення на рівні СФЕ.
Спосіб виконання: Учні закривають очі, забувають про все, крім своїх відчуттів. Вони відправляються в чарівну подорож, маршрут якого оголошує вчитель. Учні повинні описати, що вони бачать, чують і відчувають у кожному місці, названому вчителем.
Перелік місць:
1. You are in a cafe.
2. You are at the beach.
3. You are in a supermarket.
4. You are in a forest.
5. You are in the rain.
6. You are in the snow.
7. You are at the children's playground.
8. You are in the cinema.
9. You are in a hospital.
Варіант відповіді: І'м in a cafe. I see many people and much food. I hear the people talking. I smell coffee and sweet cookies.
Вправа 4
Мета: розвиток вмінь діалогічного мовлення.
Спосіб виконання: На дошці до уваги учнів пропонуються кілька пропозицій, які описують певні ситуації. Учні повинні прочитати ці пропозиції і вибрати одне, яке їм після підготовки необхідно продемонструвати класу. Завдання класу полягає в відгадуванні цієї події і надання відповідної ради учневі.
Перелік ситуацій:
1. Where is my key?
2. I'm hungry! When shall we eat?
3. Help! I can't carry this big box alone.
4. Do you want to dance?
5. I am freezing!
6. I am too hot!
7. Where is my pen?
8. Where is my bag?
9. I have a terrible headache!
10. It is too dark!
Варіант відповіді: - Are you looking for anything? - Yes. My key. - Look! Your key is on the table.
Вправа 5
Мета: розвиток умінь читання і монологічного мовлення на рівні СФЕ.
Спосіб виконання: Кожен учень отримує опис, певне розпорядження. Після короткої підготовки він / вона демонструє його виконання класу. Інші учні повинні здогадатися, що відбувається, і прокоментувати побачене на англійській мові.
Перелік можливих ситуацій:
1. Wash your hands with a very small piece of soap. The water is very cold.
2. Open a packet of milk. Pour the milk into a glass and drink it.
3. Cut a piece of cake. Then eat it without a fork.
4. Give a bath to a very big dog. It doesn't want to take a bath.
5. Break three eggs into a plate. Beat the eggs with a fork.
6. Open a book. Read two pages. Shut the book. Put it into your bag.
7. Brush your teeth and wash your face.
8. Try several times to make a phone call. The line is busy.
9. Take flowers and put them into a vase. Don't forget to pour water into the vase.
10. Blow up a balloon. Throw the balloon up in the air.
Зразок відповіді: You are washing your hands with soup. The piece is very small. The water is very cold [17-19].
ВИСНОВКИ
1) Отже, говоріння було розглянуто як засіб навчання, як засіб формування вимовних, граматичних та лексичних навичок. Ми спробували показати, що робота над аспектами мови повинна вестися на мовному цілому, тобто структурах, мовних зразках, співвіднесених з ситуацією спілкування. Учні, як правило, працюють із зазначеними одиницями, тоді як учитель Усатенко рілої їх увагу то на произносительной осторонь цих одиниць (фонетиці), то на граматичної, то на лексичної. Це дозволяє, як показує досвід успішно працюючих вчителів, формувати в учнів механізми мовлення на основі усвідомленого виконання тих операцій, які і складають їх суть. Раціональне використання говоріння як засобу формування різних сторін (аспектів) висловлювання дозволяє навчати дітей говорінню як комунікативному акту, що становить мету навчання цього виду мовленнєвої діяльності.
2) У результаті можна зробити такий висновок, що основними якісними показниками сформованості умінь вести діалог, є такі вміння:
вміння починати діалог;
вміння реагувати на репліку;
вміння підтримувати розмову;
вміння стимулювати співрозмовника;
вміння при необхідності перервати діалог і звернутися до словника.
3) На початковому етапі, в основному, використовуються усні, умовно-комунікативні вправи, які виконуються в класі під керівництвом вчителя з широким використанням хорових форм роботи, лексичних ігор, наочності.
4) У курсовій роботі були розглянуті особливості діалогічного і монологічного мовлення, особливості формування мовних, лексичних, граматичних навичок.
Були проаналізовані вимоги програми до організації говоріння в 1-х, 2-х класах.
Був розроблений комплекс вправ спрямованих на розвиток умінь говоріння.
5) Для того, щоб правильно організувати процес навчання, необхідно враховувати психологічні і вікові особливості учнів. Тільки при врахуванні психологічних особливостей цього віку та особливостей організації навчання говорінню процес навчання буде ефективним і результативним.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Занков Л.В. Методика навчання іноземних мов. - М.: Просвещение, 1982. - 309с.
2. Виготський Л.С. Комунікативно-ігрова методика раннього навчання іноземних мов. / / Иностр. Мови в школі .- 1981 .- № 4, С. 15-19.
3. Рогова Г.В., Верещагіна І.М. Навчання англійській мові на початковому етапі. - М.: Просвещение, 1988 .- 224с.
4. Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. - М.: Просвещение, 1991 .- 235с.
5. Ельконін Д.Б. Особливості розвитку дітей 6-7 річного віку. - М.: Просвещение, 1988. - 356с.
6. Рубенштейн С.Л. Психологія. - М.: Просвещение, 1987. - 356с.
7. Смирнова О.А., Зінченко В.П. Роль гри при організації навчальної діяльності. - К.: Наука, 1989. - 409с.
8. Жуковський Р.І. Вікова психологія. - М.: Просвещение, 1991 .- 320 с.
9. Рогова Г.В., Сахарова В.С. Методика іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1991 .- 287 с.
10. Комков І.Ф. Проблеми навчання іноземним мовам в школі. - Володимир.: Просвещение, 1969 .- 307с.
11. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1988 .- 222 с.
12. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. - М.: ІНТОР, 1996. - 544с
13. Проблеми початкового навчання англійської мови в школі. - Володимир.: Просвещение, 1985 .- 95С.
14. Ніконова С.М. Англійська мова в початкових класах. - М.: Просвещение, 1964 .- 114 с.
15. Ніколайчук Г.А. Англійська мова в першому класі: Методичні рекомендації. - Мінськ.: Скарина, 1991 .- 219 с.
16. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови 5-11 класи. - К.: Радянська школа, 1996. - 24с.
17. Паршикова О.О. Особливості навчання говорінню. / / Иностр. мови в школе.-1992 .- № 1, C .44-49.
18. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню. - М.: Просвещение, 1991 .- 223с.
19. Петренко О.П. Про Некомунікативна особливості організації комунікативно-ігрового навчання. / / Иностр. мови в школе.-2000 .- № 4, С.43-44.