Формування технічних знань на уроках технології

В основі взаємодії інструмента і матеріалу лежить той чи інший природний природний процес. У тому ж прикладі розрізання матеріалу ножицями відбувається зсув однієї частини матеріалу по відношенню до іншої і так, що переходить у зріз, і матеріал розділяється на частини. Саме явище зсуву (зрізу) матеріалу - це фізичне явище. Проте, воно обумовлене впливом інструмента на матеріал, тобто технічними засобами, і тому набуває характер технічного явища і відображається вже у формі технологічного знання.
При виконанні технологічних операцій для забезпечення необхідної взаємодії робочого інструменту і матеріалу, використовують різні пристосування, апарати, прилади, верстати та інші технологічні машини і обладнання. Розгляд цих технічних засобів праці переходить вже у форму конструктивно-технічних знань. Це зв'язок технологічних знань з конструктивно-технічними.
Конструктивно - технічні знання - це знання про конструктивно - технічних елементах виробничих засобів, що забезпечують взаємодію робочого інструменту і предмета праці в рамках певної технології. Наприклад, відомості про пристрій свердлильного верстата, що забезпечує взаємодію свердла або іншого інструмента з конструкційним матеріалом при отриманні отвори в цьому матеріалі. У змісті навчання тієї чи іншої конкретної технології в загальноосвітніх установах конструктивно - технічні знання включаються; звичайно в тій мірі, в якій вони пов'язані з технологічними знаннями. Наприклад, в технології обробки конструкційних матеріалів (деревини і металів) вивчається конструктивну будову і робота свердлильного верстата, інші деревообробні та металорізальні верстати. При вивченні обробки тканин розглядається конструкція і робота швейних машин, інших технічних пристроїв. Навчання технологіям агропромислового комплексу в сільських загальноосвітніх закладах включає в себе вивчення сільськогосподарської техніки.
Матеріалознавчі знання - це знання про отримання та властивості матеріалів, використовуваних для виготовлення знарядь праці і створення інших, найрізноманітніших матеріальних цінностей. Розглядаючи матеріалознавчі знання як форму технічних знань, потрібно мати на увазі таку особливість. В основі матеріалів лежать речовини природи. При перетворенні речовини в матеріал йому надають необхідні властивості і якості. Наприклад, із залізної руди отримують чавун і сталь. Залізна руда - це речовина природи, чавун і сталь - конструкційні матеріали, з яких виготовляють самі різні технічні та інші пристрої. Текстильні матеріали отримують з бавовни, льону і т.п. Речовина досліджується фізикою, хімією, іншими природничими науками. Але коли ця речовина перетворюється в матеріал, то вивчення матеріалу переходить уже в область технічних наук, приймає форму матеріалознавчих знань. Матеріалознавчі знання вивчаються в технології у зв'язку з технологічними і конструктивно - технічними знаннями. У першому випадку властивості оброблюваного матеріалу і матеріалу робочого інструмента впливають на характер взаємодії між інструментом і оброблюваним матеріалом, на утримання технологічних операцій і способів здійснення технологічного процесу в цілому. У технологіях обробки матеріалів (дерева, металу, тканин та ін) при здійсненні тих чи інших обработочного операцій робочий інструмент підбирається в залежності від властивостей цих матеріалів. Наприклад, в технології обробки металів, при виконанні операції обпилювання вибір типу напилка залежить від твердості, в'язкості і інших властивостей оброблюваного металу або сплаву. У технології обробки тканин при роботі на швейній машині вибір типу голки залежить від щільності та інших властивостей оброблюваної тканини. На здійснення технологічного процесу впливають не тільки властивості оброблюваного матеріалу, а й властивості матеріалу робочого інструмента. Прикладом тут може служити різець, який використовується при роботі на токарно-гвинторізному верстаті. Від того, з якого матеріалу виготовлений різець, його робоча частина, залежать режими роботи: швидкість різання, подача і т.д.
Крім розглянутих видів технічних знань (практичних, технологічних, конструктивно - технічних, матеріалознавчих) предметно-практична діяльність по здійсненню тієї або іншої конкретної технології вимагає застосування і інших видів знань. Вони є як би аспектами відповідних видів технічних знань. Серед них можна виділити наступні:
а) організаційно - технічні знання,
б) техніко-економічні,
в) техніко-екологічні,
г) ергономічні,
д) знання технічної естетики,
е) графічні,
ж) соціально - технічні.
До організаційно-технічних знань належать знання організації робочого місця при виконанні практичних робіт з виготовлення виробів, знання планування технологічних процесів, організації матеріального забезпечення навчально-виробничих процесів та ін Вони пов'язані з різними видами технічних знань. Організація робочого місця пов'язана з практичними технічними знаннями. Технологічне планування органічно пов'язане з технологічними знаннями. А знання матеріального забезпечення навчально-виробничого процесу випливає з конструктивно-технічних знань про пристрій і роботи технологічного обладнання, верстатів та інших технологічних машин.
Техніко-економічні знання є аспектом технологічних, конструктивно-технічних і практичних знань. Якщо мова йде про вибір оптимальних технологічних способів виготовлення виробів, то це економічний аспект технологічних знань. Раціональне використання технічних пристроїв напряму пов'язана з конструктивно-технічними знаннями.
В даний час велике значення надається екологічним проблемам. Це перш за все аспект технологічних знань, знань того, як побудувати технологічний процес, щоб не було шкідливого впливу на навколишнє середовище і на самих працівників.
При навчанні технології не можна обійти увагою й питання ергономіки. Вони пов'язані з конструктивно - технічними знаннями. Органи управління, рукоятки ручних робочих інструментів, де працює, має контакт з технічним засобом, повинні мати розміри, форму, колір і т.д., зручні для цього контакту.
Як би продовжують ергономічний аспект конструктивно-технічних знань знання технічної естетики або художнє конструювання технічних пристроїв.
Значне місце у змісті навчання технології займають графічні знання. Графічні знання вивчаються учнями у самостійному навчальному предметі. Тут ці знання систематизовані в логіці цього предмета, з урахуванням логіки графічної науки.
Разом з тим, графічні знання включаються й у зміст досліджуваних окремих конкретних технологій. У технології обробки конструкційних матеріалів, наприклад; вивчаються перші практичні уявлення про креслення; технічних малюнку і ескізі, про правила побудови креслень, читанні креслень виготовлених виробів і т.д.
У змісті навчання технології приділяється увага і соціальному аспекту технічних знань. Тут питання про роль праці в житті людей, про ставлення до праці і людей праці, про соціальні наслідки розвитку техніки і т.д. Це важливо з точки зору виховання учнів у процесі навчання технології.

Глава 2. Методичні особливості формування технічних знань програми "Технологія"

2.1 Аналіз педагогічних підготовок до формування знань учнів

Основна структурна одиниця педагогічного процесу - класний урок. У ньому концентруються всі елементи навчання і виховання, обумовлюється їх безперервна динаміка і послідовне позитивний вплив на учнів. Педагогічна сутність і освітнє вплив уроку виявляється повною мірою, якщо його зміст і цілі перебувають у взаємодії і єдності з методами викладання і методами навчання. Провідна роль у встановленні безперервної взаємодії змісту і методів на кожному уроці належить вчителю. Цілеспрямовано використовуючи методи викладання, він розкриває учням зміст навчальних предметів і стимулює їх пізнавальну діяльність. Однак з повною підставою можна стверджувати, що методи викладання залежать і від учнів, оскільки застосування будь-якого методу на уроках - це взаємна діяльність вчителя та учнів, що забезпечує вчителю управління педагогічним процесом, а учням засвоєння знань, умінь, навичок, розвиває пізнавальні здібності школярів, формує основи їх світогляду. Тому, розглядаючи конкретні методи викладання, не треба пов'язувати їх тільки з навчальною діяльністю вчителя і забувати про навчально-пізнавальної діяльності школярів: якщо не забезпечена активна пізнавальна діяльність школярів на кожному уроці і по будь-якому навчальному предмету, то педагогічний процес виявиться неефективним .
Для забезпечення високої якості уроків необхідно враховувати, що учні неоднакові за рівнем розвитку пізнавальних здібностей і підготовленості до навчання. Як же забезпечити, щоб усі учні опановували знаннями, витрачаючи при цьому посильну норму індивідуальних розумових і емоційних зусиль? Оптимальна організація навчання можлива, якщо вчитель забезпечить диференційований підхід до учнів і реалізує його за допомогою відповідних питань, завдань, вправ, завдань. Підготовка відповідей на запропоновані запитання і завдання, рішення задач, виконання вправ є не що інше, як самостійна пізнавальна діяльність учнів - процес їх навчання. Якщо ж всі ці питання, завдання, вправи будуть за складністю своєї диференційовані стосовно до різних рівнів підготовки і розвитку учнів , то кожен з них виконає запропоновану йому навчальну роботу самостійно і успішно, а разом з тим просунеться вперед у загальному розвитку. Однак доцільніше простіше підійти до диференціювання школярів на три групи, умовно позначивши їх: сильні, середні, нижчі за середні. Залежно від такого угрупування доцільно складати або підбирати завдання та задачі трьох рівнів труднощі, надаючи самим учням їх вільний вибір.
Характеризуючи активну пізнавальну діяльність учнів при використанні ними різних методів навчання, ми особливо наголошуємо, що функції вчителя при цьому виявляються дуже різнобічно. Він пропонує учням конкретні завдання, що визначають мету роботи, послідовність її виконання по частинах, прийоми перевірки, за допомогою яких школярі самі оцінюють отримані результати до перегляду їх вчителем. Особливо важливим у завданні є включення в нього вчителем проблемного питання, на який кожен учень повинен знайти відповідь, застосовуючи при цьому практичні та теоретичні знання. Учитель не тільки спостерігає дії школярів, а й контролює їх і дає учням своєчасні вказівки, що запобігають можливі помилки. Він з'ясовує, чи правильно виконано завдання, наскільки осмислені і засвоєні зміст і результати виконаної роботи, і нарешті, перевіряє, якими знаннями, вміннями, навичками оволоділи школярі, оцінюючи якість виконаної роботи.
Систематично пропонуючи школярам різноманітні за дидактичним цілям завдання, вчителі мають можливість різнобічно підвищити ефективність уроків, домагаючись правильних, повних і міцних знань. Які ж знання відрізняються правильністю, повнотою і міцністю? Щоб об'єктивно відповісти на це питання, необхідно перш за все враховувати кількісний і якісний критерій знань. До кількісним критерієм відноситься повнота знань або їх обсяг, до якісних - правильність і міцність знань. При цьому слід мати на увазі, що основне джерело знань учнів - це навчальний матеріал або інформація, що повідомляється вчителем на кожному уроці відповідно до навчально-виховними завданнями уроку . Вона характеризується насамперед науковістю і доступністю. Якщо школярі засвоїли навчальну інформацію на належному рівні науковості, тобто цілком правильно і в тому обсязі, який визначався на уроці, то ця інформація відповідає показникам правильності і повноти. Однак у деяких учнів знання можуть бути правильними, але неповними; виявляються і неправильні знання. У школярів можливі різні за рівнями знання, навіть якщо вчитель систематично забезпечує високу якість викладання і навчання школярів. Як і повнота, міцність знань виявляється знову ж таки не у всіх учнів. Міцність знань безпосередньо не залежить від інформації, що передається вчителем. Вона є результатом навчання самого школяра, досягається його активної пізнавальної діяльністю і особливо яскраво проявляється при реалізації методів навчання, що мають дидактичні цілі застосування знань і перенесення їх у нові навчальні ситуації. Якщо учні самостійно і успішно можуть досягти цієї мети, то це означає, що знання засвоєні міцно. Ще більш високий показник - глибина знань, яку слід визначити як ступінь проникнення школярів у сутність формованих фундаментальних понять і пізнаваних теорій. Цей критерій проявляється переважно у старшокласників як результат синтезу правильних і повних знань, придбаних протягом декількох років навчання. Процес пізнавальної діяльності кожного школяра з властивою йому раціональності спрямовується на те, щоб освоїти не всю суму навчального матеріалу, а зберегти найголовніше - сутність фундаментальних наукових понять, законів, методів і теорій. Чим систематичное здійснюється цей процес, тим швидше знання набувають глибину. На підставі сказаного можна констатувати, що школярі внаслідок різного рівня пізнавальної діяльності та ставлення до навчання можуть мати такими якісно різними знаннями: правильними, повними, глибокими, міцними; правильними, неповними, міцними; правильними, неміцними. Неправильні знання не можуть бути знаннями в істинному розумінні цього слова.
Враховуючи різні якості знань учнів, а особливо характер їх прогресивного розвитку, вчителі, закономірно повинні спрямовувати свою організаторську методичну діяльність на реалізацію всіх можливостей, що сприяють засвоєнню школярами повних, міцних і глибоких знань. По суті це - провідна мета навчання із засвоєння знань, від успішного досягнення якої залежать процеси науково-матеріалістичного виховання учнів та їх спільного розвитку. Головний шлях здійснення цієї мети полягає в систематичному дидактично правильному взаємодію на уроках учителі через методи викладання та пізнавальної діяльності учнів через методи навчання. Така єдність цих двох діяльностей веде учнів до оволодіння правильними, повними, глибокими, міцними знаннями основ наук, а також стимулює розвиток у школярів наполегливого прагнення до самоосвіти, подальшого вдосконалення знань поза школою і після її закінчення.
Засвоєння навчальної інформації пов'язано також з дидактичними цілями пізнавальної діяльності учнів, тому, щоб засвоєння знань здійснювалося учнями осмислено, вчителю необхідно забезпечити їх застосування в процесі навчання. Для розвитку засвоєних знань необхідний їх перенесення в нові ситуації. Вибір і ефективність методів навчання обумовлені їх відповідністю одному з трьох виділених нами рівнів навчальної інформації. На фактичному рівні інформації доцільні методи навчання, що стимулюють репродуктивну, наочно-чуттєву пізнавальну діяльність школярів (спостереження, замальовки, письмові відповіді та ін.) При сприйнятті інформації на понятійному рівні методи навчання стимулюють чуттєво-абстрактну діяльність учнів (навчальний експеримент, складання аналітичних таблиць та ін.) Сприйняття знань на теоретичному рівні пов'язано в основному з абстрактними формами мислення, що стимулюється різноманітними методами навчання, але особливо такими, як складне моделювання та конструювання, рішення розрахункових задач. Всі методи навчання розраховані на творче застосування знань, систематичний багатосторонній міжпредметний їх перенесення в різні навчальні ситуації. У залежності від якісного рівня навчальної інформації визначаються рівні застосування і перенесення знань, відповідно активізують пізнавальну діяльність школярів. Фактичний рівень стимулює відтворюючий застосування знань і епізодичний їх перенесення. Понятійний рівень стимулює застосування знань на дослідницькій основі і забезпечує їх систематизований перенесення, що викликає в учнів внутрішньопредметні асоціації, що сприяють формуванню і розвитку фундаментальних внутріпредметних і деяких міжпредметних понять. Теоретичний рівень навчальної інформації стимулює застосування знань на теоретичній основі в поєднанні з багатосторонньо систематизованим перенесенням, що викликає у школярів широкі міжсистемні асоціації, що переходять у фундаментальні міжпредметні природничонаукові поняття.
Необхідною елементом процесу навчання є самооцінка школярами засвоєння інформації. Якщо пізнавальна діяльність стимулюється отриманням нової інформації на фактичному рівні, то учні можуть оцінити результати засвоєння знань за двома категоріями: правильність і повнота. Якщо нова інформація засвоєна на понятійному рівні, то крім правильності та повноти використовується критерій доказовості. При засвоєнні нової інформації на теоретичному рівні приєднується ще один критерій - дієвість.
Використовуючи ці показники, учні отримують можливість самі визначити, як вони просуваються в навчанні, а вчитель може об'єктивно оцінити засвоєння знань усіма школярами і проаналізувати, як оптимізується пізнавальна діяльність учнів, як йде розвиток знань кожного з них і класу в цілому, чи правильно здійснюється послідовність засвоєння основних фундаментальних понять. Якщо ж оцінювати всі ці показники з позиції циклового підходу, то легко можна уявити собі, наскільки підвищується ефективність процесу навчання школярів, якщо він здійснюється в єдиному дидактичному напрямку. Одночасно значно зростає виховна сила цих уроків.
Тут же ми можемо розглянути теорію змістовного узагальнення В.В. Давидова - Д. Б. Ельконіна.
В основу цієї концепції навчання покладена гіпотеза про провідну роль теоретичного знання і зокрема змістовного узагальнення у формуванні інтелекту. Навчальна діяльність дитини подається як
пізнавальна, побудована за теоретико-дедуктивного типу. Реалізація її досягається формуванням в учнів теоретичного мислення шляхом спеціального побудови предмета навчального та особливої ​​організації пізнавальної діяльності. Навчальний предмет не просто викладає систему знанні, а особливим чином організує освоєння дитиною змістовних узагальненні - генетично вихідних, теоретично істотних властивостей і щодо об'єктів, умови їх походження і перетворення.
Поняття "суб'єкт пізнання" виступає в цій концепції, як здатність учня опанувати науковими поняттями, організованими з теоретичного типу, відтворити у власній діяльності логіку наукового пізнання, здійснити сходження від абстрактного до конкретного. Іншими словами, вчення виступає як діяльність з відтворення утримання колії, методу наукового пізнання.
Організація навчання, побудованого з теоретичного типу, на думку В.В. Давидова та його послідовників, найбільш сприятлива для розумового розвитку дитини, тому таке навчання вони назвали розвиваючому.
Перспективною в області формування знань є методика проблемних методів. Проблемні методи - це методи, засновані на створенні проблемних ситуації, активної пізнавальної діяльності учнів, що складається в пошуку і вирішенні складних питань, які потребують актуалізацію знанні, аналізу, вміння бачити за окремими фактами, явища, закон.
У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуації: психологічну та навчальну. Перша стосується діяльності учнів, друга представляє організацію навчального процесу.
Педагогічна створюється за допомогою активують дій, питань вчителя, підкреслюють новизну, важливість, красу та інші відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації суто індивідуально. Проблемні ситуації можуть створюватися на всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні, контролі.
Учитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішень. Таким чином, дитина ставати в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання.
Методичні прийоми створення проблемних ситуацій:
вчитель підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб її розв'язання;
викладає різні точки зору на одне і те ж питання;
пропонує класу розглянути явище з різних позицій;
спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуацій, зіставляти факти;
ставити конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування) - визначає проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад дослідницькі);
ставить проблемні завдання (наприклад з недостатнім або надмірними; даними, з явно допущеними помилками, з обмеженим часом рішення і т.д.).
Для реалізації проблемної технології необхідно:
відбір найактуальніших сутнісних проблем;
побудова особливостей проблемного навчання у різних видах навчальної діяльності;
особистісний підхід і майстерність учителя, здатні викликати активну пізнавальну діяльність дитини.
Примітка: Варіантами проблемного навчання є пошукові та дослідницькі методи, при яких учні ведуть самостійний пошук і дослідження проблем, творчо застосовують і добувають знання. Ще однією особливістю методичної може бути різновиди групових технологій. Груповий опитування Своєрідним різновидом групового заняття є груповий опитування, що проводиться для повторення і закріплення матеріалу після завершення певного розділу програми. Він може бути організований як поле уроків, так і на самому уроці. Під час групового опитування консультант відповідно до переліку питань запитує кожного члена своєї групи. При цьому відповіді учня коментують, доповнюють і відповідно оцінюють усі члени групи. Крім високої інтенсивності групового опитування, що дозволяє в перебігу уроку виявити знання усіх без винятку учнів, ця форма організації колективної діяльності сприяє виникнення у школярів почуття взаємної вимогливості і відповідальності за своє навчання.
Громадський огляд знань. У системі різних форм групової пізнавальної діяльності, громадський огляд знань займає особливе місце. У його організації дуже важливо правильно провести підготовчий період. Час підготовки залежить від змісту огляду, його складності, рівня знань і вмінь учнів. У період підготовки клас розбивається на групи по 4-6 осіб на чолі з консультантом. Вчитель у період підготовки працює головним чином з консультантами, керуючи через них діяльністю груп. Громадський огляд знань відкриває голова журі, огляду надається піднесений, урочистий характер. після урочистого відкриття приступає до своїх обов'язків провідний общеклассного огляду, у якого є план огляду із зазначенням видів робіт і список учнів. Частина учнів виконує роботу біля дошки частина сидячи за окремими столами, частина відповідає з місця. Після кожної відповіді, якщо він недостатній, учні з місць можуть доповнити і уточнити його. Усі відповіді і поправки також враховуються. Результати громадського огляду знань зачитує перед усім класом голова журі. Разом з індивідуальними оцінками отриманими кожним учнем, повідомляються дані, що характеризують роботу груп. Підсумки громадського огляду знань оприлюднюються, обговорюються в педагогічному колективі школи, а також в органах інформації.
Навчальна зустріч зазвичай проводиться при повторенні досліджуваного матеріалу як на уроці так і в позаурочний час. Так само як і при громадському огляді знань, організація навчальної зустрічі складається з підготовки і самої зустрічі. Веде навчальну зустріч вчитель. Зустріч протікає наступному чином. Ведучий задає питання одній команді. Відповідає той, хто перший підняв руку. Учні з тієї ж команди можуть доповнити його. Якщо відповіді виявляться недостатніми, то відповідає інша сторона. Ведучий і члени журі можуть задавати і додаткові запитання. Одночасно кілька учнів викликають до дошки до столу для виконання письмових (графічних) робіт. Навчальна зустріч відрізняється від громадського огляду знань своїм робочим характером. Це по суті звичайний поточний контроль знань, в якому використовується групові ефекти.
Висновком з аналізу педагогічних підходів формування знань може служить висловлювання С.Л. Рубінштейна, К.Д. Ушинського, дослідників Н.А. Мінчінской, Д.І. Богоявлінского, Л.Б. Ітельсона.
С.Л. Рубінштейн писав, що вчення є стороною соціального по своїй суті процесу навчання - двостороннього процесу передачі та засвоєння знань. При цьому він підкреслював, що, розглядаючи вчення як одну зі сторін у навчанні, ми тим самим розглядаємо його процес як єдиний з точки зору взаємодії вчителя і учня, об'єднаних певними взаєминами. У той же час при погляді на вчення як особливу сторону цього процесу, він зазначав обов'язковість у ньому наявності активності учнів: не пасивне сприйняття ними передаються вчителем знань, а їх освоєння. Дослідження Н.А. Менчинской, Д.І. Богоявленського, Л.Б. Ітельсона також доводять, що вчення слід розглядати як активну пізнавальну діяльність учнів, яка полягає не тільки в сприйнятті, осмисленні та запам'ятовуванні фактичного і теоретичного навчального матеріалу, але і в його розумової переробки в правильні, повні, міцні знання. Це можна досягти лише в процесі індивідуальної навчальної роботи, виконуваної школярами самостійно і до певної дидактичної послідовності. Зі сказаного випливає, що перед вчителями стоїть найважливіше завдання: навчити кожного школяра вчитися активно, цілеспрямовано, ефективно.
Аналізуючи взаємодію вчителя та учнів під час навчання, К.Д. Ушинський вказував, що при правильно поставленому навчанні діти по можливості повинні трудитися самостійно, а вчитель має керувати цим самостійною працею і давати для нього матеріал. Він підкреслював, що при дотриманні зазначеної вимоги в процесі навчання можливо забезпечити не тільки повідомлення нових знань, але і розвинути в школярів інтерес до вчителя як складного пізнавальному праці, стимулювати прагнення до розширення отриманих у школі знань шляхом самоосвіти, виховати інтерес до науки.

2.2 Педагогічні особливості формування технічних знань на уроках технології

Як відомо, навчання складається з двох взаємопов'язаних процесів: навчання (діяльності учнів) та викладання (діяльності вчителя). При цьому діяльність учнів і діяльність вчителя тісно взаємопов'язані між собою, так як на уроці процеси навчання та викладання нероздільні. Однак способи діяльності вчителя є визначальними, бо від них залежить вся організація навчально-виховного процесу та управління цим процесом.
Вчення і викладання завжди цілеспрямовані. Способи роботи вчителів і керованих ними учнів спрямовані насамперед на те, щоб учні засвоїли необхідні знання, придбали необхідні навички та вміння. Отже, застосовуючи різні форми і методи навчання, вчителі повинні чітко уявляти собі, які загальні і конкретні цілі потрібно досягти на даному уроці або в результаті вивчення окремої теми предмета "Технологія".
Перед кожним уроком зазвичай доводиться ставити конкретні цілі, наприклад: домогтися засвоєння певного технічного поняття; навчити застосовувати раніше отримані знання при виконанні розрахунків режимів різання; познайомити з останніми науково-технічними досягненнями в області механічної обробки матеріалів і т.п. У залежності від поставлених загальних і конкретних цілей, вчитель вибирає відповідні форми і методи проведення занять, створює необхідні умови (забезпечує наочними посібниками, матеріалами, інструментами тощо), продумує способи управління самостійними роботами учнів.
У педагогічній літературі представлено декілька відрізняються один від одного варіантів класифікації. Ми коротко зупинимося на класифікації етапів і рівнів засвоєння технічних знань, запропонованих доктором педагогічних наук І.Я. Лернером.
Відповідно до його концепції, можна виділити три етапи процесу засвоєння знань і відповідно три його рівня. Па першому етапі учні повинні усвідомлено сприйняти досліджувану інформацію і запам'ятати її. У даному випадку рівень засвоєння знань характеризується готовністю учня впізнати вивчений об'єкт і відтворити інформацію про нього. Наприклад, вчитель може показати учням VII класу електромагніт і пояснити його пристрій і принцип дії, а потім запропонувати їм з ряду різних об'єктів (трансформатори, електричні двигуни, електричний дзвінок і т.п.) вичленувати електромагніт, як складову частину цих об'єктів. Після цього вчитель просить учнів розповісти про принцип пристрою і дії електромагніту.
На другому етапі учні повинні освоїти способи застосування знань за зразком або за варіаціями цього зразка в знайомих ситуаціях. Наприклад, продовжуючи вивчення з учнями електромагніту, вчитель може запропонувати учні виконати наступні вправи: розглянути пристрій електромагнітного реле і знайти в ньому електромагніт, розглянути пристрій вимірювального приладу електромагнітної системи і знайти в ньому електромагніт. При виконанні першого завдання учні будуть діяти, застосовуючи знання про електромагніті точно за зразком, так як в електромагнітному реле зазвичай використовується електромагніт, за типом аналогічний тому, який вже вивчили школярі. При виконанні другого завдання ситуація дещо змінюється, так як у вимірювальному приладі електромагнітної системи добре помітна важлива частина електромагніту - обмотка, через яку проходить електричний струм, тоді як сердечник має форму, що відрізняється від звичайного найпростішого електромагніту. У цьому випадку учні будуть діяти, використовуючи знання про електромагніті не просто за зразком, а по одному з його варіантів. На розглянутому етапі рівень засвоєння знання буде більш високим, ніж у першому варіанті.
Вищий рівень засвоєння знань досягається на третьому етапі вивчення об'єкта і характеризується готовністю учня творчо застосувати засвоєні ним знання у новій, незнайомій ситуації. Наприклад, на цьому етапі вивчення електромагніту вчитель може дати учням завдання: "Які зміни треба внести у цей електромагніт, щоб він став притягати сталеві предмети з більшою силою?" Ясно, що при виконанні цього завдання учні повинні будуть творчо застосовувати отримані знання про електромагніті.
Враховуючи, що на вивчення теоретичних питань на заняттях але трудового навчання відводиться порівняно мало часу, деякі вчителі обмежують пізнавальну діяльність учнів першим або другим рівнями засвоєння знань. Такий підхід не можна визнати оптимальним.
Переважно практичний характер змісту трудового навчання зовсім не означає, що увага до формування в школярів теоретичних знань має бути ослаблена. Мова повинна йти про інше: як за невеликий час сформувати в учнів повноцінні і міцні знання з техніки, технології, організації та економіки виробництва. Завдання полягає в тому, щоб учні досягли такого рівня засвоєння знань, при якому вони могли б застосувати їх творчо при виконанні практичних робіт. Тільки в цьому випадку трудове навчання дійсно буде служити розвитку учнів, пробуджувати у них творчу думку в процесі застосування знань. Економію ж навчального часу можна і потрібно досягати при вмілому застосуванні вчителем між предметних зв'язків. Тоді, спираючись на знання, отримані учнями з основ наук, наприклад фізики, можна відразу перейти до другого і навіть третього етапу засвоєння знань з техніки і технології.
Ось чому вчитель повинен ретельно аналізувати вимоги навчальної програми і на цій основі відбирати для засвоєння учнями необхідні і достатні знання. При цьому треба враховувати, що знання бувають різних видів: знання термінів і понять, фактів, законів, теорії, методологічні знання, оцінні знання. Всі ці види знань у певному співвідношенні відображені в навчальних програмах з трудового навчання. Особливо велике місце в трудовому навчанні посідають терміни і поняття, факти, а також оціночні знання.
Терміни та поняття складають власне ту основу, з допомогою якої засвоюються інші знання. Користуючись навчальною програмою та навчальним посібником, можна чітко встановити перелік та обсяг термінів і понять, що підлягають засвоєнню школярами в даному класі при вивченні даного виду праці, а значить, успішніше спланувати навчальний процес, розрахувати кількість вправ та інших самостійних робіт учнів, необхідних для реалізації цієї навчальної мети.
Без знання фактів неможливо засвоїти ніякі інші знання. У трудовому навчанні в якості досліджуваних фактів найчастіше виступають конкретні приклади, що відображають досліджувану дійсність-об'єкти техніки, технологічні процеси, техніко-технологічна документація і т.д. Певною мірою перелік і обсяг фактів встановлено навчальною програмою. Однак у кінцевому підсумку тільки вчитель, виходячи з конкретних умов проведення занять з учнями, може визначити необхідну і достатню кількість фактів. На жаль, буває так, що вчителю хочеться побільше розповісти учням і він наводить на уроці зайві факти, а це, природно, перевантажує учнів і призводить до невиправданої витраті навчального часу. Наприклад, даючи поняття про деталі та їх сполуки у V класі, не потреби наводити приклади безлічі різних деталей і способів їх сполук; досить обмежитися двома-трьома конкретними фактами, абсолютно необхідними для того, щоб учні усвідомили головне. Надалі ж школярі неодноразово будуть мати можливість розширити свої уявлення про різних деталях і їх сполуках.
Закони та теорії вивчаються школярами з основ наук і займають незначне місце в програмах трудового навчання Тому на уроках праці вчитель організовує роботу головним чином з повторення і застосування відомих учням законів і теорій. Лише в рідкісних випадках, наприклад при вивченні елементів машинознавства та електротехніки у V - VIII класах або окремих тем з електротехніки, радіоелектроніки та іншим профілями поглибленої трудової підготовки в старших класах, вчитель роз'яснює нові для учнів закони і теорії.
У процесі трудового навчання школярі здобувають і деякі методологічні знання: на прикладах вивчення різних способів трудової діяльності та ознайомлення з методами тієї науки, на якій переважно базується виробництво, що визначає профіль трудової підготовки, учні усвідомлюють ряд загальних методів пізнання, здійснення виробничих процесів, трудової діяльності людей .
Велика увага в процесі трудового навчання приділяється формуванню в учнів оціночних знань, які дозволяють виробити певне ставлення до досліджуваної техніці, технології, трудовим процесам, до людей праці. Даний вид знань має важливе значення для органічних сполук процесів трудового навчання і виховання.
Відомо, що поняття "якість навчання" характеризується з різних сторін - якість знань, якість умінні і навичок, якість виховання в процесі навчання та ін Учитель праці повинен постійно замислюватися над тим, як краще застосувати в сукупності різні форми і методи, щоб підвищити якість трудового навчання і виховання учнів.
Як приклад можна навести частина методики навчання технології обробки металів учнів VI класу за темою "Взаємозамінність, стандартизація і технічні вимірювання".
Одним з професійних якостей багатьох фахівців сучасного виробництва є вміння оцінити відповідність розмірів виготовленого виробу вимогам креслення. Готуючи школярів до майбутнього самостійного життя, необхідно віддавати собі звіт в тому, що такі вміння та навички закладаються у фундамент загальнотехнічних знань фахівця будь-якого профілю як обов'язкові. Однією з умов, без яких сучасна техніка не змогла б досягти висот якості, а сучасна технологія не вийшла б на рубежі науково-технічного прогресу, є стандартизація. Ми звикли до вираження''IBM-сумісні комп'ютери ", до того, що німецька лампочка відразу укручується у вітчизняний патрон, а батарейки, зроблені в Японії, відмінно узгоджуються з російськими виробами. Інакше і не мислиться. Однак це видиме згоду, звичне школярам з дитинства, над яким вони не замислюються ("Так і має бути"), - насправді результат вікового прогресу загальнотехнічної дисципліни, що вивчається у вузах, технікумах і ПТУ під назвою "Взаємозамінність, стандартизація і технічні вимірювання". У шкільній програмі такої дисципліни не зустрінеш, а чи потрібна вона всім. Тому єдиним "монополістом" щодо формування знань по допусках і технічних вимірювань у школі є викладач технології. Це накладає на його діяльність особливу відповідальність. Отже, від знань методики викладання основних положень цієї непростої дисципліни, від особистого проникнення вчителя в прийоми вимірювань і оволодіння вимірником, нарешті, від уміння узгодити допуски і техізмеренія з роботою над виготовленням конкретного виробу залежить успіх (чи неуспіх) підготовки учнів. Якщо бути гранично відвертими, не підготовлений в цьому плані в школі людина зможе освоїти ці знання, будучи дорослим . Здавалося б, упущення школи виправити. Але це в масштабах країни обертається втратами від усвідомлення людьми свого непрофесіоналізму, необхідності переучуватися, а як результат - упущеннями в економіці.
Вивчення питань стандартизації, допусків і технічних вимірювань неможливо без загальноприйнятих технічних понять і визначень, які в такій (ГОСТірованной, специфічної) формі для дітей майже недоступні. Тому кожен, здавалося б, зрозумілий професіоналу, момент формулювань треба пояснювати. На жаль, у методичній літературі немає в повній мірі достатньо розроблених рекомендацій, що дозволяють реалізувати діяльнісно-параметричний принцип з використанням знань по допусках і технічних вимірювань. Покажемо, як можна формувати уявлення у школярів, використовуючи пропоновані навчально-дидактичні матеріали.
На стенді з серії "Азбука вимірювань" дається спрощена (порівняно з достівського) формулювання поняття "номінальний розмір", "Основний розрахунковий розмір, від якого роблять відлік відхилень, називається номінальним розміром". Перед класом ставлять питання "Чому основною?". Відповідь знаходиться в основному для виконавця документі-кресленні. Ніхто не має права оскаржувати якість деталі, якщо всі розміри відповідних! креслярським Виконавець в цьому випадку завжди правий. Тому - "основний розмір" Друге питання "Чому розрахунковий?". Тут знань учнів молодших класів може виявитися недостатньо, тому вчитель пояснює на простому, зрозумілому прикладі процес отримання конструкторської розміру "Припустимо, ми хотіли б зробити візок на двох колесах для перевезення картоплі. Конструкція дуже проста - гладкий вал з двома шийками на кінцях, щоб встановити підшипники, і з різьбленням для кріплення коліс Ти, Петя (вказує на учня невеликого росту), занурив б два мішки по 50 кг; але Вася (більш високий школяр) здатний покотити і три. Крім того, дорога з городу нерівна, вся в купині , цю перевантаження теж треба врахувати. Учені вже давно вивчили міцність різних матеріалів, є навіть ціла наука "Опір матеріалів". Тому конструктор, знайомий з нею, робить такий розрахунок вантаж - 150 кг, коефіцієнт запасу міцності (враховуються перевантаження при русі) - 1 , 5, матеріал осі - сталь 45. Визначаємо діаметр шийки під підшипник. За розрахунками виходить 19,2 мм. Але всі підшипники, які випускаються підшипниковими заводами, стандартизовані, тобто їх внутрішні кільця певних діаметрів. Найближчі по довіднику значення - діаметрів - 18 і 20 мм. Послаблювати (зменшуючи діаметр) не можна, вибираємо значення 20 мм. На кресленні з'являється розрахунковий розмір шийки під підшипник, який ми будемо називати номінальним. Це слово для вас не нове ви, напевно, чули вислів "грошова банкнота номіналом 5000 рублів" . Представляється, що при такому підході до пояснення, що враховує віковий фактор та рівень розвитку, можна сформувати осмислене розуміння загальнотехнічного визначення, терміна. Покажемо ще одне методичне вирішення питань формування понять по допусках на уроках технології. Справа в тому, що всі наведені у літературі ( а вони, відповідно, взяті з ГОСТу) формулювання складні для сприйняття дітьми Цитую "Допуск розміру може бути визначений через граничні відхилення, як алгебраїчна різниця між верхнім і нижнім відхиленнями". На розроблених навчально-дидактичних посібниках (стендах) дані два трактування цього визначення.
Під знаком "Т (термін) - спрощена, але прийнята в літературі. Зате в алгоритмі дій наводяться два правила, які в літературі не зустрічаються. Завершує пояснення фраза, яку спочатку потрібно просто запам'ятати" Допуск знака не має ". Надалі її неможливо забути або щось переплутати.
Термінологія, пов'язана з поняттями "вал" і "отвір", повинна в поданні учнів асоціюватися з визначеннями "охоплюваного" і "охоплює" розмірів. Щоб школярі не плутали ці визначення, не обходимо закріплювати їх розуміння, включаючи зорове сприйняття. Такими відносно простими прийомами вдається сформувати осмислене розуміння складних технічних понять у учнів.
Дітям знайомство з міжнародними стандартами (прийнятими всіма розвиненими країнами за рекомендацією ІСО - міжнародної організації по стандартах) не обходимо. Ми пропонуємо таку послідовність ознайомлення школярів з матеріалом по допусках і посадках (після описаного вище).
Пояснюється визначення "посадка". Потім на по міць закликають побутової досвід школярів. Якщо за зазору і відповідно вільному переміщенню деталей щодо один одного недоліку в прикладах немає, то для пояснення натягу потрібна допомога вчителя. Підшипник, насаджений на роликові каталки, на вісь велосипеда і т.п., відомий, мабуть, кожному хлопчику, а от повз інших прикладів вони через незнання проходять. Можна звернути їхню увагу на реборди трамвайних і залізничних коліс. Адже там на холодну колісну пару надягають сталевий бандаж, розігрітий струмами високої частоти. Після остигання зняти (при зносі) його можуть тільки в депо, на колесо-токарних верстатах Такий розповідь про звичні речі, на які кинутий погляд під незвичайним ракурсом викликає незмінний інтерес хлопців. Далі потрібно пояснити учням, що в усьому світі посадки на кресленнях позначають буквами латинського алфавіту. Наводиться таблиця (обов'язково з написанням вимови, так як багато букви школярам незнайомі) Це має, окрім іншого, перспективне значення, так як латинське накреслення буде! зустрічатися на терміналах ЕОМ, пультах верстатів з ЧПК і ін
Після знайомства з визначенням посадки доцільно перейти до ознайомлення учнів з поняттям "квалітет" і його числом, прийнятому в машинобудуванні для найпоширенішою градації розмірів - від 1 до 500 • мм. Квалітети пишуть на дошці в рядок:
Їх 19. Потрібно обов'язково звернути увагу учнів на квалітети 01 і 0, пояснивши, що вони також входять до цього числа. Потім на дошці, в динаміці, виділяють застосовність квалітетів, як це показано вище. Вважаємо, що приклади деталей або виробів для кожної з трьох (умовно виділених груп) у вчителя знайдуться. Учнів знайомлять з позначеннями посадок на кресленні. Тепер методично виправдано пояснити, як легко, навіть не маючи креслення, за міжнародними позначенням посадок визначити, на валу або на отворі вона проставлена.
Як показує практика, діти буквально "з льоту" всі розуміють і, таким чином, підведені до наступного етапу - роботі з довідковими таблицями.
Показавши лише один аспект методики ознайомлення учнів з міжнародними стандартами, ще раз підкреслюємо, що в курсі допусків і технічних вимірювань застосовуються поняття та визначення, вимірювальні інструменти і т.п. за своєю суттю та змістом однакові для вузу, технікуму, ПТУ та школи. У цьому криється головне утруднення для вчителя технологією матеріал складний, а викладати його треба дітям зрозуміло і дохідливо.
Ось ще один приклад:
Вчитель каже "У техніці абсолютно рівноправно використовуються дві системи - система валу і система отвори. Але одна з них все-таки застосовується набагато частіше Давайте визначимо, якою і чому. Познайомимося спочатку з визначеннями
Система отвори - спосіб утворення посадок при з'єднанні валу з отвором за рахунок зміни розмірів валу. Діаметр отвору при цьому залишається незмінним.
Простіше кажучи, - продовжує вчитель, - є підшипник, у внутрішнього кільця якої строго визначений і дуже точний розмір. Потрібно виготовити шість валиків з різним ступенем натягу після складання. Які для цього можуть знадобитися ріжучі та вимірювальні інструменти ".
Навіть якщо хтось з учнів відразу не відповість, шляхом колективних зусиль виробляється правильний відповідь прохідний упорний різець і гладкий мікрометр з межею вимірювань від 0 до 25 мм.
Тепер учні знайомляться з другим визначенням.
"Система валу - спосіб утворення посадок при з'єднанні валу з отвором, коли діаметр вала не змінюється. Залежно від бажаного типу посадки різними виконуються отвори.
Беремо аналогічну ситуацію є електродвигун з постійним (вже виточеним і відшліфованим до складання двигуна) діаметром ротора На нього потрібно надіти втулки з таким же перепадом діаметрів (показується фрагмент на стенді) Для їх виготовлення знадобиться декілька інструментів, у тому числі два-три свердла, щоб отримати отвори з певним припуском, шість розгорток, точно забезпечують необхідні розміри (серед них є такі, які серійно не випускаються, і їх треба буде спеціально виготовляти), шість гладких калібр пробок, щоб перевірити розміри отриманих отворів (на кожний розмір - свій комплект з прохідних ПР і непрохідних пробок).
А тепер, хлопці, порівняйте два способи з'єднання валів і отворів і скажіть, як дешевше досягти бажаного типу посадки ".
Представляється, що відповідь буде і осмисленим, і правильним. Як бачимо, наголос у цих методичних прийомах робиться на кілька моментів побутової досвід учнів, включення доказового міркування про самоочевидним, осмислене сприйняття матеріалу з перенесенням знань у конкретну ситуацію.
Це дозволяє на заняттях з технології пов'язувати питання по допусках і посадках в єдине інтегроване уявлення про взаємозв'язок технічних понять.

2.3 Аналіз результатів експериментальне роботи

Для перевірки ефективності різних підходів формування технічний знань на заняттях "Технологія" був проведений педагогічний експеримент. Метою експериментальної роботи було виявлення найбільш ефективних технологій навчання школярів у формуванні технічних знань. У цій якості були взяті: "Теорія формування знань" І.Р. Гальперіна і "Технологія рівневої діфферентаціі" Б.М. Гузика. Для участі в експерименті були обрані три клас-групи. Перша група була контрольною (6а), друга (6б) і третя (6в) експериментальними.
Перед початком експерименту була проведена перевірка знань учнів, матеріалу 5 класу з розділу "Деревообробка", шляхом тестування. Тести складалися з 20 питань, на які учні повинні були відповісти за дві години урочного часу. Питання наведені у додатку 1.
Відповіді оцінювалися за такими критеріями.
Бал "5" виставляється, якщо учень з достатньою повнотою знає вивчений матеріал;
Спирається у відповіді на природничо-наукові знання;
Виявляє ясне розуміння навчального теоретичного матеріалу;
Бал "4" ставиться, якщо учень дає відповіді, за повнотою задовольняють вимогам для балу "5", але допускає незначні помилки у викладі теоретичного матеріалу;
Бал "3" ставиться, якщо учень:
Виявляє незнання і нерозуміння ними основного матеріалу;
Бал "2" ставиться, якщо учень:
Виявляє незнання і нерозуміння більшої частини навчального матеріалу.
Бал "1" ставиться, якщо учень:
Повністю не знає навчального матеріалу.
В результаті опитування були отримані результати, які занесли в таблицю 1.
Таблиця 1.
З отриманих результатів ми можемо зробити висновок, що середній рівень знань в цих групах приблизно однаково.
Перша контрольна група навчалася за традиційною системою, що включає такі методи навчання як:
Методи, пов'язані з передачею та сприйняттям словесної інформації. Її джерелами є усне слово вчителя: розповідь, пояснення, бесіда, магнітофонний запис, а також друковане слово книги: підручник, довідник, науково-популярна література т т.д.