Формування колективістських відносин в учнів 3 класу

Слід зазначити, що гуманістичні відносини, що виникають у дитячому середовищі, не є стійкою характеристикою і тому, повинні бути об'єктом спеціальної педагогічної турботи. Процес входження школяра в систему відносин у класі складний, неоднозначний, нерідко суперечливий. Перш за все, він глибоко індивідуальний і залежить не тільки від психічних особливостей особистості, але і від її індивідуального соціального досвіду [10; 87].
Процес входження в систему класних відносин здійснюється при активній, але в значній мірі неусвідомленому участю школярів, які прагнуть зробити навколишнє їх мікросередовище сприятливою для себе і своєї групи, колективу. Дитина прагне до популярності в колективі, намагається закріпити свої позиції в ньому, страждає від своєї непопулярності, дуже часто навіть не усвідомлюючи причин цього. Іноді він неправильно оцінює своє становище в колективі, ставлення своїх товаришів.
Зайняти сприятливе положення у сфері відносин школярі прагнуть різними шляхами. Одним це вдається легко і просто, інших осягають невдачі, що призводить до розчарування, поганому психологічному самопочуттю, прагненню домогтися гарного положення в колективі будь-яку ціну.
Дослідження показали, що сприятливе чи несприятливе становище у колективі діти займають вже в ранньому шкільному віці і в подальшому воно виявляється для переважної маси дітей стабільним [15; 132].
Звичайно, коли становище дитини в колективі класу сприятливо і його статус досить високий, коли колектив бачить в ній особистість яскраву, оригінальну, цікаву, визнає її право на самобутність, самостійність, клас є більш сприятливим середовищем для розвитку особистості такої дитини.
При цьому важливу роль грає правильність розвитку учнівського колективу. Необхідно проводити роботу з попередження та подолання негативних явищ в учнівському колективі: «груповий егоїзм», «зоряна хвороба», нівелювання особистості на догоду суспільним цілям, переважна діяльність окремих лідерів (формальних і неформальних), недорозвинення деяких ознак колективу, хибність позиції дорослого в дитячому колективі (авторитаризм, потурання, лжедемократізм) та ін Роль педагога полягає у виробленні спеціальної стратегії і тактики запобігання і подолання цих явищ. [15, 65]
Таким чином, можна зробити висновок: що для того, щоб назвати групу колективом, вона повинна відповідати ряду досить високих вимог: успішно справлятися з покладеними на неї завданнями (бути ефективною у відношенні основної для неї діяльності, мати високу мораль, моральні людські відносини).
Психологічно розвиненою як колектив вважається така група, в якій склалася диференційована система різних взаємин, що будуються на високій моральній основі. Такі відносини можна назвати колективістським.
У зв'язку з розвитком класу як колективу необхідно розглянути сукупність його характеристик в залежності від віку учнів. Це дозволяє говорити про вікові особливості класного колективу.
1.2 Вікові особливості взаємодії учнів молодшого шкільного віку один з одним
Для колективу молодших школярів характерні такі риси: слабка організованість, низький рівень здатності до колективної діяльності, емоційна нестійкість, слабко виражені статева диференціація взаємин, нестійкість дружніх груп. У той же час у хлопчиків і дівчаток однаково виражене прагнення до єдності, до спільної діяльності з ігровими формами організації, прагнення до наслідування класом старших віків [11; 241].
Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Думки учнів класу не стають еталоном для самооцінки, більше значення має думка дорослого.
У молодшому шкільному віці дитині доведеться пройти всі перипетії відносин, перш за все з однолітками. Тут в ситуації формальної рівності стикаються діти з різною природною енергетикою, з різною культурою мовного і емоційного спілкування, з різним рівнем розвитку волі. Зіткнення ці набувають виражені експресивні форми. Початкова школа включає перш захищеного сім'єю, малим особистим досвідом спілкування дитини в ситуацію, де в реальних відносинах слід навчитися відстоювати свої позиції, свою думку, своє право на автономність - своє право бути рівноправним у спілкуванні з іншими людьми.
У молодшому шкільному віці відбувається перебудова стосунків дитини з людьми. Тільки в надрах колективного життя виникає індивідуальну поведінку. Початок навчальної діяльності по-новому визначає ставлення дитини з дорослими і однолітками. Реально є дві сфери соціальних відносин: «дитина-дорослий» і «дитина-діти» [10; 107].
У сфері "дитина-дорослий» крім відносин «дитина - батьки» виникають нові відносини «дитина - вчитель», що піднімають дитину на рівень суспільних вимог до його поведінки. У вчителя для дитини втілюються нормативні вимоги з більшою визначеністю, ніж в сім'ї, - адже в первинних умовах спілкування дитині важко виділити себе і досить точно оцінити характер своєї поведінки. Тільки вчитель, неухильно висуваючи вимоги до дитини, оцінюючи його поведінку, створює умови для соціалізації дитини. У початковій школі діти приймають нові умови, запропоновані їм вчителем, і намагаються неухильно виконувати правила.
Учитель стає для дитини фігурою, яка визначає його психологічний стан не тільки в класі, але і в спілкуванні з однокласниками і в сім'ї.
Діти, батьки, вчителі - члени одного колективу. Їх об'єднують спільні турботи, проблеми, результат вирішення яких істотно залежить від характеру взаємодії. Найбільш плідним і корисним є співробітництво членів класного колективу.
Суть творчого співробітництва у взаємодії педагога і сім'ї полягає в тому, що обидві сторони повинні бути зацікавлені у вивченні дитини, розкритті та розвитку в ній найкращих якостей і властивостей. Це допоможе педагогам і батькам об'єднати свої зусилля у створенні умов для формування у дитини тих якостей і властивостей, які необхідні для самовизначення і самореалізації учня, для подолання труднощів і самореабілітації у випадку невдачі.
В основі сотрудническая взаємодії сім'ї та педагога лежать принципи взаємної довіри і поваги, взаємної підтримки і допомоги, терпіння і терпимості по відношенню один до одного [8; 405].
Зі всіх чинників соціалізації найважливішим і впливової була і залишається батьківська родина, вплив сім'ї дитина відчуває з самого раннього віку, коли він найбільш сприйнятливий. Сімейні умови, включаючи соціальний стан, рід занять, матеріальний рівень і рівень освіти батьків, значною мірою визначають життєвий шлях дитини. Крім свідомого, цілеспрямованого виховання, що дають йому батьки, на дитину впливає уся внутрісімейна атмосфера, причому ефект цього впливу накопичується з віком, переломлюючи в структурі особистості.
Батьки впливають на своїх дітей за допомогою декількох механізмів. По-перше, підкріплення: заохочення вчинків дитини, які батьки вважають за правильне і покарання у противному випадку. Батьки впроваджують у свідомість дитини визначену систему норм, дотримання яких поступово стає для дитини звичкою і внутрішньою потребою. По-друге, ідентифікація: наслідування своїм батькам. У прагненні стати такими, як вони. По-третє, розуміння: знаючи внутрішній світ дитини і чуйно відгукуючись на його проблеми, батьки тим самим формують його самосвідомість і комунікативні якості [20; 321].
Дуже важливо педагогу знати особливості взаємин дитини з батьками, тому що розвиток колективістських відносин починає формуватися саме в сім'ї.
У зв'язку з розвитком класу як колективу необхідно розглянути сукупність його характеристик в залежності від віку учнів. Це дозволяє говорити про вікові особливості класного колективу.
Для колективу молодших школярів характерні такі риси: слабка організованість, низька здатність до організації колективної діяльності, емоційна нестійкість, слабко виражені статева диференціація взаємин, нестійкість дружніх груп. У той же час у хлопчиків і дівчаток однаково виражене прагнення до єдності, до спільної діяльності з ігровими формами організації, прагнення до наслідування класом старших віків.
Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Думки учнів класу не стає еталоном для самооцінки, більше значення має думка дорослого [9; 198].
Для молодших школярів характерна висока розумова активність, вони хочуть наслідувати й повторювати.
Таким чином, вчитель для молодшого школяра, стає зразком для наслідування.
Встановлено, що класний колектив для молодших школярів вельми значущий.
Перехід до систематичного навчання в школі дозволяє дитині вступити в нові відносини з оточуючими людьми, зайняти нове для нього, характерне для школяра положення в суспільстві. Його вступ у шкільний колектив, і перш за все колектив свого класу має вирішальне значення для розвитку особистості молодшого школяра. Загальна учнівська діяльність і та її організація, яка характерна для школи, поступово згуртовує учнів у учнівські колективи. До кінця навчання в молодших класах діти сприймають навчальні завдання як завдання, що стоять перед всім класом, починають цікавитися навчальними досягненнями своїх товаришів і всього класу. Навчальні справи є тим основним, що згуртовує шкільний колектив, але життя шкільного колективу не обмежується цим. Поступово серед школярів виникають інтереси, пов'язані з їх позакласною роботою, з громадським життям школи, з тими взаємовідносинами, які встановлюються в учнівському колективі.
Таким чином, для дітей даного віку ще характерно більшою мірою вплив саме дорослого, ніж однолітка. Це вік, коли ще значущий для дитини порада старшого, а так само визнається авторитет вчителя.
1.3 Групова форма діяльності як педагогічна категорія. Групова форма роботи як засіб розвитку колективістських відносин учнів
Групова форма організації виховання у школі одержала назву колективної. Ще недавно вона відображала прийняту в нашому суспільстві концепцію Карла Маркса і Фрідріха Енгельса, згідно з якою «... тільки в колективі індивід отримує кошти, що дають йому можливість всебічного розвитку своїх задатків і, отже, тільки в колективі можлива особиста свобода» [4, 75]. Виховання в дусі колективізму стало провідним принципом педагогіки, формування колективу - метою виховної роботи. Засобом і формою досягнення цієї мети також проголошувався колектив.
Шкільний вчитель в основному працює з групою дітей і в групі дітей саме він організатор групової діяльності.
Педагог допомагає дитині, з одного боку, увійти в суспільство однолітків, включитися в соціум, присвоїти цінності людської культури, а, з іншого - зберегти свої кращі індивідуально-неповторні риси, особистісно розкритися в індивідуальному стилі і діяльності. Педагогу необхідно забезпечити гармонійний перебіг процесів соціалізації та індивідуалізації у дитини.
Педагог - майстер зуміє організувати групову взаємодію, визначити його драматургію (зміст), спроектувати особистий внесок кожного (враховуючи індивідуальні можливості) в досягненні колективного результату; зуміє допомогти в регулюванні взаємовідносин дітей, а також проаналізувати і скорегувати відбувається.
Важливо довіряти дитині, відчувати емоційний настрой групи, важливо вибрати правильну модель взаємодії з дітьми. Саме особистісно - орієнтована модель взаємовідносин передбачає установку педагога на партнерство в спілкуванні, визнання прав дітей на власну точку зору. Це сприяє виникненню колективу, в якому кожна дитина відчуває свою захищеність і впевненість у тому, що його розуміють і дають можливість самовиразитися.
Джерелом динамічного розвитку такого колективу особистостей виступає творчість як процес групової самореалізації. Важливо створювати і підтримувати настрій, при якому індивідуальне співтворчість переростає в колективне [12; 45].
Групова діяльність - обов'язковий елемент виховання. Групова діяльність володіє особливою силою розвивального впливу на особистість. У групі однолітків відбувається інтенсивна соціалізація дитини. Перебуваючи серед інших, взаємодіючи з іншими, виявляється зіткнення інтересів свого «Я» та інтересів кожного «іншого», що бере участь у спільній справі. Діти у груповій діяльності не просто учасники спільної роботи - вони учасники життя кожного, хто творить її.
Згуртування колективу відбувається у спільній справі. Гострою проблемою на сьогоднішній день є вибір форми роботи.
На наш погляд, найбільш продуктивною формою організації спільної діяльності є групова робота, що дозволяє підключати до колективного життя всіх дітей, максимально враховуючи їх індивідуальні можливості, потреби і мотиви. Ефективність цього неодноразово відзначалася вітчизняними педагогами і психологами. Підтверджується цей висновок і широким поширенням методики колективних творчих справ як педагогічної технології.
Протягом кількох десятиліть склалася і виправдала себе в масовій педагогічній практиці методика колективної творчої діяльності, яка народилася в середині 1960-х років у Ленінграді. Автор її відомий педагог І.П. Іванов, який поклав в основу ідеї А.С. Макаренко, Н.К. Крупської, Т.С. Шацького. Головні риси цієї методики: спільно - поділена діяльність вихователів і вихованців, ігрова інструментування діяльності дітей, колективний і творчий характер, особистісна орієнтованість [5; 87].
Найкращим чином технологія спільно розділеної діяльності розроблена і широко впроваджується в методиці колективної творчої діяльності. Перший і головна ознака цієї методики - колективність на всіх етапах діяльності дітей і дорослих: обговорення ідей і задумів, планування, підготовка, організація проведення, аналіз результатів, причому, важливі такі моменти, як: доручення на основі індивідуальних бажань, інтересів і схильностей дітей; забезпечення активності і самостійності кожного учасника; оптимізм і мажор, позитивна педагогічна оцінка протягом усіх етапів діяльності, ігрова інструментування всіх справ і участі кожного, творчий характер організує педагогами діяльності.
Цікаво й ефективно протікає виховний процес в педагогічних колективах і в педагогів, що вводять в практику своєї позаурочної та урочної діяльності з учнями ігрову інструментовку всіх справ. Наприклад, в інтелектуально-пізнавальної діяльності - «поле чудес». У трудовій діяльності - турнір умільців, трудові десанти і.дз. У художньо-творчою - конкурс виробів з природного матеріалу, конкурс акторської майстерності. У діяльності вільного спілкування - розмови «при свічках», життя на «безлюдному острові», «подорож до центру« Я »і т.п. [14; 213].
Важливою умовою успішності виховує діяльності є її творчий характер, тобто «Нестандартний», «оригінальний», що призводить до нестандартних і оригінальним результатами у створенні принципово нових і духовних цінностей, до самоактуалізації та самореалізації особистості. Значить, для організації цієї діяльності як педагогу, так і дітям необхідно проявити максимум фантазії, кмітливості, вигадки, уяви, оригінальних поглядів на речі.
Можна творчо урізноманітнити будь педагогічна дія: незвично розставити в класі парти, провести генеральне прибирання, з вигадкою оформити клас до Нового року, розділитися на групи для виконання завдань. Тоді вийде ненудно, весело для дітей і дуже просто навіть для педагогів.
Таким чином, навіть саме не цікаве і нудне справа набуде в очах дітей значимість, цінність і буде виконуватися з полюванням.
Віянням часу, коли акцент на гуманістичні основи виховання привів до зміни парадигми виховання, стало і переосмислення методики колективної форми роботи. Суть цього переосмислення - в доданні особистісно-орієнтованого характеру будь-якому колективному справі, «орієнтованого на розвиток бажання і вміння себе усвідомлювати і виявляти як особистість у кожного учасника справи». У такій логіці колективне справа розглядається як «спеціально організована ситуація для допомоги в розвитку кожного школяра» [3, 80].
Для цього робиться акцент на деякі прийоми на всіх етапах організації та проведення колективної творчої діяльності.
Наприклад:
· Постановка при спілкуванні з дітьми цілей діяльності та вибору справи запитаннями на кшталт: «навіщо це треба - нам, тобі, мені?»: «Чи допоможуть ці справи нам щось у собі змінити, розвинути, удосконалювати?":
· Право дітей на обгрунтований вибір, в яких справах брати участь, в яких ні;
· Підкреслена авторство ідей і пропозицій при колективному плануванні діяльності;
· Підкреслення цінності всіх ідей, в тому числі і не прийнятих;
· Доручення як групові, так і підкреслено індивідуальні;
· Максимальна різноманітність і індивідуалізація доручень, аж до введення спеціальних ролей для конкретних школярів;
· Акцент на добровільність участі у всіх справах;
· Публічне визнання досягнень і вкладу кожного в спільну справу;
· При аналізі колективної творчої діяльності: постановка питань типу «що дало тобі участь у справі?», «Які почуття і думки у тебе викликало справа?», «Кому б ти хотів сказати« дякую »?»; Виявлення особистих точок зору та оцінок ; різні форми вираження оцінок та ін
Таким чином, у сучасних умовах колективна творча діяльність виконує два завдання:
1. Розвиває відносини в колективі;
2. Дозволяє педагогу допомагати окремим школярам у їхньому розвитку і самоактуалізації.
Важливою формою роботи педагога з групою дітей є класне збори, де діти вчаться демократії, спілкування, співробітництва, самостійності та відповідальності.
Головне призначення класного зібрання - обговорення питань життя колективу, проблем, що виникають в організації діяльності учнів класу. Головна функція класного зборів - стимулююча і організуюча. Результатом його роботи є конкретні рішення, спрямовані на позитивні перетворення в колективі.
Класне збори розподіляє доручення, обирає представників до органів учнівського колективу [17, 65].
Класне збори можуть бути присвячене одній проблемі, але можливо і обговорення низки організаційних питань. Тематика класних зборів підказується проблемами, що виникають у колективі. Важливо, щоб у плануванні зборів брали участь самі учні і під керівництвом класного керівника.
Класне збори - це форма роботи учнівського колективу, для якої характерна спільна діяльність учнів і педагога, організована на основі рівності їх прав [17; 67].
Успішним прийомом колективного обговорення питань, також як і при проведенні колективної діяльності, є робота в мікрогрупах.
Попереднє обговорення питань у малих групах створює обстановку розкутості, вільного обміну думками, дає можливість кожному висловитися, зав'язати розмову і підійти до неформального колективному рішенню.
Педагогу необхідно вчити дітей демократичного порядку проведення зборів: вмінню слухати своїх товаришів, просити слова, брати участь в обговоренні питань, виробляти колективні рішення, підкорятися волі більшості.
Організувати групову діяльність набагато легше, ніж індивідуально. Але це видима простота. Перш за все, слід зазначити таке явище, як психологічне зараження і заряджання. Діти в групі емоційно впливають один на одного: діяльність одного стає діяльністю іншого. І при цьому кожен знаходить додатковий енергетичний заряд, проявляючи таку ж активність, як його приятелі.
Розподіл функцій у груповій діяльності проводиться у згоді з індивідуальними схильностями і інтересами, а значить, кожен виконує те, що йому подобається, в той час як індивідуальна робота ставить виконавця перед необхідністю робити і приємне, і неприємне, цікаве і нудне. Крім того, організована групова діяльність сама по собі містить взаємний контроль і стимулює зовнішній вплив, так як робота проводиться на очах у всіх.
Необхідно також пам'ятати про правила, що стосуються зовнішньої організації групової діяльності. До них відноситься: строго обмежений час діяльності, чітко обмежений обсяг діяльності, точно вказане місце діяльності, визначення основної ролі всіх учасників групового справи, а також попередній підбір і підготовка засобів, інструментів діяльності [4, 95].
Для того, щоб групова діяльність прийняла виховує характер, треба розрізняти предметний (безпосередній продукт дії групи) і виховний результат (відносини, які формуються в ході отримання предметного результату). Причому виховний результат повинен зберігати пріоритет, а предметний необов'язковий повинен бути максимально якісний. Оцінювати групову діяльність необхідно по проявляють дітьми відносинам до її виконання.
Таким чином, ми встановили, що розвиток колективістських відносин здійснюється в групі дітей. Групове справа завжди дає новий досвід життя, розширюючи палітру уявлень про неї та її отношенческом змісті. Зусилля педагога, витрачені на навчання школярів підготовки та проведення класних зборів, повністю виправдовуються. Участь у цьому процесі є для них гарною школою організаторського майстерності і демократії.
Таким чином, сучасна гнучка педагогічна технологія організації дитячого колективу дозволяє реалізувати гуманістичні ідеї співпраці, співтворчості, спільно розвивається діяльності дітей і дорослих, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного.
Висновки
Проведене теоретичне дослідження проблеми формування колективістських відносин учнів у процесі організації групових форм роботи дозволяє зробити висновок про те, що колектив є центром прикладання виховних зусиль.
А також саме в процесі взаємодії дітей у колективі виробляються не лише навички спілкування, а й формуються доброзичливі стосунки між учнями та педагогами. Внаслідок взаємодії один з одним у дітей формуються симпатії і антипатії, визначається коло осіб, з якими підтримується контакт у колективі, і через які здійснюється засвоєння групових норм поведінки, взаєморозуміння. Необхідно відзначити вплив віку на формування колективістських відносин. Молодший шкільний вік є важливим періодом розвитку соціального життя дитини. У школі розширюється коло спілкування дітей, складаються нові міжособистісні відносини. Змінюється склад значущих дорослих і однолітків, серед яких поряд з близькими родичами, одне з пріоритетних місць зайняли вчитель і однокласники.
Ми прийшли до висновку про те, що для дітей даного віку ще характерно більшою мірою вплив саме дорослого, ніж однолітка, на відміну від підліткового віку. Це той вік, коли ще значущий для дитини порада старшого, а також визнається авторитет вчителя.
Таким чином, на основі проведення теоретичного дослідження питання про формування колективістських відносин школярів на прикладі організації групової форми роботи нами було встановлено, що вже з моменту створення клас стає дитячої спільністю, в якій у процесі спільної діяльності і спілкування виникають відносини, що поєднують дітей і впливають на особистість кожного.

РОЗДІЛ II. Експериментальне дослідження питання використання групових форм роботи у формуванні колективістських відносин учнів 3 класу один з одним
2.1 Доцільність і необхідність вибору методів дослідження
«Для того, щоб виховати людину в усіх відношеннях, необхідно знати його в усіх відношеннях», - так вважав класик педагогічної науки Костянтин Дмитрович Ушинський [1; 346].
Починаючи або продовжуючи роботу з дитячим колективом, педагогу необхідно приділяти велику увагу підбору діагностичних методик, які допомагають у становленні та розвитку дитячого колективу.
Метою експериментального дослідження була розробка системи виховних заходів, спрямованих на формування колективістських відносин учнів 3 класу на прикладі організації групових форм роботи.
Експеримент включає в себе 3 етапи:
· Константірующій експеримент;
· Формуючий експеримент;
· Контрольний експеримент.
Мета констатуючого етапу експерименту полягає у визначенні ступеня розвитку колективістських відносин учнів 3 один з одним.
Мета формуючого етапу експерименту полягає у формуванні колективістських відносин учнів 3 класу класу на прикладі організації групових форм роботи.
При відборі діагностичних методик ми враховували наступне:
· Вікові особливості учнів класу;
· Ступінь сформованості дитячого колективу;
· Особливості взаємин педагога і учнів;
· Ступінь довіри дітей один до одного і дорослим.
Методи, що використовуються в роботі з вивчення колективістських відносин школярів у класі: соціометрія, яка дозволяє швидко і графічно, чітко побачити картину взаємин у класі; анкетування на визначення групової згуртованості; спостереження під час групової форми роботи за характером спілкування; бесіди з вчителями та окремими учнями ; вивчення психолого-педагогічної літератури.
Метою соціометричного дослідження є вивчення взаємовідносин учнів у колективі та визначення пріоритетів окремих учнів у класі.
Для того щоб використовувати кількісні характеристики при вивченні соціальних взаємодій у групі застосовується так звана соціометрична процедура, або соціометрія (уперше запропонована в 30-х роках Д. Морено).
Соціометрія - це система деяких прийомів, що дають можливість з'ясувати кількісне визначення переваг, байдужість або неприйняття, які отримують індивіди в процесі міжособистісного спілкування та взаємодії.
Завдяки введенню методичної процедури виділення мотиваційного ядра виникає можливість перейти від дослідження поверхневого шару спілкування до дослідження більш глибинних його пластів. Під мотиваційним ядром тут розуміється система мотивів, яка створює психологічну основу індивідуальної предпочитаемости, що проявляється індивідами в соціометричному дослідженні. Виявлення мотиваційного ядра перевагу виявляється корисним усякий раз, коли виникає питання, чому соціометрична картина в даній групі саме така; чому такий-то член групи воліє такого - то; чому певна частина групи числиться в категорії "лідерів", а інша - у категорії " знедолених людей ". Зміст мотиваційного ядра вибору партнера у структурі міжособистісних відносин може служити показником того рівня, якого досягла ця група як колектив. На перших, початкових етапах розвитку знову створених груп при виборі партнера члени групи виходять з емоційно - особистісних симпатій, але потім у міру становлення колективу зміст мотиваційного ядра змінюється - вибори обумовлені орієнтацією не на зовнішні достоїнства особистості, а на її моральні та ділові якості.
Метод соціометричного дослідження використовувався на початку та в кінці дослідження для виявлення змін у характері взаємовідносин учнів один з одним.
2.2 Розробка змісту виховних заходів групового характеру, спрямованих на формування колективістських відносин учнів 3 класу
Експериментальне дослідження проблеми формування колективістських відносин учнів 3 класу на прикладі організації групової форми роботи проводилося в період педагогічної практики.
Експериментальною базою дослідження була школа №, клас 3 "..".
На першому етапі (констатирующем) було необхідно встановити рівень сформованості взаємин і визначити соціальний статус кожного учня. Для достіженіяпоставленной мети нами були використані наступні методи: спостереження за учнями у навчальній та позанавчальній діяльності; бесіда з класним керівником; індивідуальні бесіди з лідерами і ізольованими.
У результаті спостереження ми встановили, що поведінка дітей може змінюватися у зв'язку з видом діяльності: будь то строго продумана навчальна діяльність, вільний дозвілля (зміна), або позаурочна діяльність.
Було проведено спостереження за поведінкою окремих учнів. Нами було встановлено, що на перерві Юра К. нетовариський, тоді як на уроках проявляє активність і охоче йде на контакт при організації позанавчальної діяльності. На перший погляд здається, що Юра К. - відноситься до групи віддаються перевага. Під час перерви він прагнув до спілкування з Микитою С., який входить до референтну групу лідера. Коли весь клас зайнятий спільною справою, Юра К. не прагне приєднатися до більшості. Але з нами спілкувався охоче, пропонував свої ідеї. Незважаючи на недостатню активність у колективних справах класу, він активний у підготовці та проведенні групових справ, організованих нами. Можна зробити висновок, що Юрію К. цікавіше брати участь у діяльності, де є дорослі. Слід зазначити, що потреба в спілкуванні з однолітками у нього задоволена не повністю, а тому він прагне задовольнити цю потребу в спілкуванні зі старшими.
У навчальній діяльності Юра К. проявляє активність на уроках літератури і москвознавства. Успішність з цих предметів висока. З решти предметів успішність або низька, або середня. Таким чином, успішність повністю зумовлена ​​інтересом до навчального предмета. Спостереження під час уроків літератури та москвознавства довело зроблений висновок: на цих уроках Юра К. був активний, до виконання завдань підходив творчо.
Нашу увагу привернули Сашко М. та Андрій М. в результаті спостереження ми встановили, що, незважаючи на готовність до контакту, відкритого спілкування, цих дітей не помічають однокласники. Сашу М. можна часто помічати в колі Андрія Щ., але останній його явно ігнорує і не приймає.
На уроках Сашко М. не активний, вчиться посередньо. Але при проведенні колективних справ прагне приєднатися до Андрія Щ.
Андрій М. на перервах спілкується з Катею Р., але вона прінебрегает їм, хоча в спілкуванні не відмовляє. Андрія М. влаштовує не досить доброзичливе ставлення однокласників. Видно, що й такими відносинами Андрій дорожить. Андрій навчається погано. Таким чином, можна припустити, що ставлення однокласників, безпосередньо залежить від успішності Андрія і ставлення до нього з боку вчителя.
Класний керівник Н.Ю. зазначила, що її хвилюють взаємини в класі.
З бесіди з класним керівником, підтвердилися дані про Юру К. Наталія Юріївна вважає Юру нетовариським в середовищі однолітків, але відкритим на спілкування з дорослими.
У бесіді класному керівнику Н.Ю. пропонувалася відповісти на наступні питання:
· Ваше загальне враження від групи?
· Хто викликає позитивні риси і чому?
· Хто викликає тривогу? Чому?
У нашій бесіді Н.Ю. відгукнулася про клас позитивно, але все ж таки зазначила, що багато над чим ще доведеться працювати.
Позитивно відгукнулася про Алісу М. Сказала, що вважає Алісу відповідальною, працелюбною. Назвала її товариською, здатної, яка вміє знаходити спільну мову і з хлопчиками, і з дівчатками, тобто прикладом для інших.
Наталія Юріївна зазначила, що її особливо турбує Андрій М. та Сашко М., тому що, на її думку, їм не вистачає спілкування. При цьому вони обидва прагнуть до спілкування з дітьми, наближеними до лідера.
Таким чином, на основі проведеної бесіди, можна зробити висновок: в основному дані спостережень збігаються з даними, отриманими в бесіді з класним керівником.
Нами була проведена соціометрія на початку навчального року, в ході якої ми хотіли виявити статусні ролі і ступінь згуртованості групи.
Дітям було задано питання: «Кого б ти хотів узяти з собою в космічний політ, якщо у тебе залишилося три вільних місця?» Та запропоновано написати три прізвища. У результаті обробки була складена соціометрична матриця, по якій був виявлений емоційний лідер. Ми побачили, що в день перевірки було відсутнє три учні (за списком-19). За результатами соціометрії нами були отримані наступні дані:
· Лідер (1): Аліса М.;
· Бажані (5): Микита С., Андрій Щ., Саша П., Катя Р., Влад З.
· Знедолені (9): Олег В., Катя М., Іра П., Клавдія С., Каріна Б., Аня Д., Соня Ф., Максим Т., Лаша Х.
· Ізольовані (3): Юра К., Сашко М., Андрій М. (див. рис.1)
(Матриця представлена ​​в додатку)
Взаємних виборів - 6, що може говорити про середній рівень групової згуртованості.
Ми звернули увагу на те, що відсутні в той день в класі Олег В., Катя М.. набрали по 2 вибору. Вони увійшли до групи знедолених. Максим М. отримав один вибір, але тим не менше також потрапив до групи знедолених. Ці результати можна пояснити відсутністю дітей в день проведення дослідження.
Психологами встановлено, що для дітей значимо спілкування в групі не лише на емоційному рівні, а тому було поставлено додаткове питання: «З ким би ти хотів сидіти за однією партою?». Нами були отримані такі дані: лідером стала Катя Р., збільшивши число вибору на 2. Різко зменшили число виборів Аліса М., на 6. Влад З. на 5, Саша П. на 3, Микита С. на 5. У статус ізольованих увійшли Каріна Б., Аня Д., Катя М., Максим Т. У тому ж статусі ізольованих залишилися Юра К., Сашко М., Андрій М. У групі знедолених залишилися Соня Ф., Олег В., Іра П ., Рита П., Лаша Х. (див. рис.2)
Таким чином, все ж успішність є визначальним чинником вибору сусіда по парті. Інакше відмінниця Катя Р. не отримала б 6 виборів, а Аліса М. (яка навчається більше, ніж добре) не отримала б 2 вибору.
Хоча ми знаємо, що для учнів 3 класу успішність має особливе значення для формування відносин, але тим не менше з даних соціометрії видно, що взаємини в класі будуються більше на емоційному, ніж на інтелектуальному рівні.
Результати проведеного нами соціометричного дослідження наочно представлені на діаграмах.

Графічне зображення результатів соціометрії на виявлення емоційних зв'язків
(Рис.1)

Графічне зображення результатів соціометрії на виявлення інтелектуальних зв'язків
(Рис.2)
Таким чином, з даних таблиць видно, що взаємини в класі будуються на емоційних зв'язках, тим не менш, в класі 3 ізольованих.
На основі вивчених літературних джерел було виявлено, що в основі спілкування лежать наступні показники:
· Зовнішність (привабливість - не привабливість);
· Особливості поведінки;
· Знання, вміння, навички, які використовуються в навчанні;
· Знання, вміння, навички спілкування;
· Подання про дружбу.
Також нами була проведена індивідуальна бесіда з лідером по емоційних зв'язків - Алісою М.. Бесіда була на основних питаннях:
1. Як ти думаєш, що б відповіли однокласники на питання: «Дружно ви живете?»
2. Як ти вважаєш, дружний Чи є у вас клас?
3. Чи є у вас хто-небудь більш популярний? Хто? Чому?
4. Що не вистачає хлопцям, щоб бути дружним класом, по-твоєму?
5. Щоб ти могла зробити, щоб клас став більш дружним?
Її відповідь на перше питання: «Мій клас відповів би:« так »».
На друге питання Аліса відповіла: «Я вважаю, що клас у нас дружний».
Відповідь на третє питання прозвучало так: «Мені здається, для кожного популярний той, хто йому подобається. А також популярні відмінники і хулігани, так як на них найбільше звертають увагу. Про них справді говорять на зібраннях і класних годинах ».
Аліса відповіла на четверте запитання наступним чином: «Може, нашому класу не вистачає того, що нас би об'єднувало, крім уроків».
На останнє питання Аліса відповіла так: «Я, напевно, розповіла б про те, що дружба - це потрібно. Я і Іра дружимо з першого класу і завжди один одному допомагаємо ».
Таким чином, в ході бесіди з лідером - Алісою М. було з'ясовано, що вона сприймає свій клас позитивно, зраджує значимість спільної діяльності однокласників, сприймає себе як члена класу.
Так само нам здалося необхідним провести бесіду з тими, хто не набрав жодного вибору. Відповіді дітей зафіксовані в таблиці.
Таблиця 1

Тип питання	Типи відповідей дітей
	Юра К.	Сашко М.	Андрій М.
1. Як ти думаєш, щоб відповіли однокласники на питання «Дружно ви живете?»	«Ну, напевно, відповіли б« так ».	«Дружно ми живемо? Якщо чесно, я не знаю, щоб відповіли однокласники ».	«Звичайно, ні».
2.Як ти вважаєш, дружний Чи є у вас клас?	«Я вважаю, не зовсім. У нас є дружні хлопці, а є злі. Але, я вважаю, що клас дружний ».	«Я вважаю, що клас у нас те дружний, то ні. Часом. Іноді вони мене все дратують ».	«Якби хотіли, то були б дружними, але не всім це потрібно».
3.Есть Чи є у вас хто-небудь більш популярний? Хто? Чому?	«Так. Це Микита С. - він не зазнається, завжди допомагає ».	«У нас немає популярних».	«Мені здається це Катя Р. - вона розумна, багато читає. Завжди допомагає, іноді і просити не треба ».
4.А ти хотів би бути головним у класі? Так? Ні? Чому?	«Головним? Ні, не хотів ». (Пояснення не дав)	«Ні, я не хотів бути головним у класі. На ньому завжди багато відповідальності »	«Так, хотів, але мені здається, я б не впорався з цим обов'язком».
Як ти вважаєш, тебе б вибрали?	«Не знаю ...»	«Може бути, але мене це мало хвилює».	«Важко сказати, я ж не знаю. Може, Максим ... ».

З даних таблиці можна зробити висновок що:
Юра К. не знає свого положення в класі, але сприймає свій клас позитивно. Юра К. сором'язливий і невпевнений у собі, що ясно видно з даних відповідей.
Сашу М. мало цікавить його становище в класі. Відповіді Саші налаштовані пасивно, але це виходить саме через незадоволення процесом спілкування з однолітками.
Андрій М. не знає свого реального положення в класі, не знає своїх друзів. Також ми відзначили, що Андрій хотів би бути головним.
Відповіді дітей фіксувалися після проведення бесіди, а щоб не упустити важливі дані, використовувався диктофон, який хлопці не бачили.
Таким чином, діти вважають свій клас щодо дружним. Але потреба в сприятливих взаєминах з однокласниками не реалізована.
Провівши аналіз результатів соціометричного методу дослідження, слід зазначити, що вибори різко відрізняються у позанавчальній діяльності від навчальної.
Нас цікавило, чого не вистачає дітям, які набрали від 0 до 2 виборів. Таких дітей виявилося багато - більше половини від усього класу, хоча вони три роки вчаться разом.
Завдяки проведеним індивідуальним бесідам з такими дітьми (які мають статус ізольованих) і лідером, ми дізналися думки дітей про власний класі, їх власні відчуття з приводу становища та свого місця в колективі.
Ми в усіх відповідях зазначили бажання дітей і їх прагнення бути дружним класом. Діти вважають, що клас дружний (як ізольовані, так і лідер), але не всі мають уявлення про своє реальне становище в класі. Так ізольовані діти - не знають, хто їх друзі.
Отримані дані дозволили нам спланувати свою подальшу роботу. Також дослідження нам були потрібні для того, щоб визначити, чи знають діти про свій соціальний статус. Психологами встановлено, що деякі діти не знають свого соціального статусу і не відчувають особливого дискомфорту. З одного боку, дітей не треба розчаровувати, але, з іншого боку, необхідно, щоб вони вміли визначити своє місце в класі. Це допоможе встановити взаємовідносини в подальшому житті, що дуже важливо, враховуючи особливості молодшого шкільного віку.
Другий етап (формуючий експеримент) полягав у тому, що ми разом з дітьми продумували, розробляли різні справи на основі того, що пропонували діти, ми враховували думку лідерів і ізольованих.
Було необхідно продумати систему колективних справ, скласти програму дій з формування взаємин. Починати було необхідно з більш цікавих справ, щоб викликати відгук у дітей, а потім, поступово, переходити, до більш значущих.
З метою формування ненасильницького взаємодії в групі учнів 3 класу нами було запропоновано наступне виховний захід.
Нами було розроблено та запропоновано дітям зміст виховного заходу на тему «У мить у моєму житті» (робота в малій групі).
Дітям було запропоновано наступне завдання:
Закрити очі й пригадати час, коли в душі панував мир. Відкривши очі, ми попросили дітей описати докладно ситуацію і пояснити, що в ній було «мирного», що змусило відчути умиротворення.
Результати проведення виховного заходу наочно представлені в таблиці.
Таблиця 2

Склад групи учнів	Тип питання	Типи відповідей
1. Карина Б. 2. Олег В. 3. Аня Д. 4. Влад З. 5. Соня Є. 6. Юра К.	Які кольори ви бачите?	Жовтий. Червоний. Оранжевий. Малиновий. Яскраво-жовтий. Бардовий.
1.Саша М. 2. Андрій М. 3. Аліса М. 4. Катя М. 5. Іра П. 6. Сашко П.		Блакитний. Синій. Фіолетовий. Сірий. Колір морської хвилі. Синьо-блакитний.
1. Рита П. 2. Катя Р. 3. Клавдія С. 4. Микита С. 5. Максим Т. 6. Лаша Х. 7. Андрій Щ.		Зелений. Салатовий. Коричневий. Білий. Рожевий. Вогняний. Блакитний.

Таким чином, з даних таблиці випливає, що в першій групі розділилися на жовтий і червоний відтінок, у другій синій, в третій змішаний. За тестом Макса Люшера червоний відтінок позначає силу волі, жовтий означає мимовільність, безпосередність, синій глибину почуттів. Необхідно відзначити, що в третій групі з'явився зелений відтінок. За тестом він означає гнучкість розуму. Наше спостереження за дітьми показало, що Карина Б., Аня Д., Соня Є., які вибрали жовтий відтінок виявляли такі якості як допитливість, активність, інтерес до подій. У той час як Сашко М., Андрій М., Іра П., Саша П., з другої групи проявили зосередженість і увагу до подій, залученість і сприйнятливість.

Таблиця 3

Склад групи учнів	Тип питання	Типи відповідей
1.Каріна Б. 2.Олег В. 3.Аня Д. 4.Влад З. 5.Соня Є. 6.Юра К.	Яких людей?	Веселих. Щасливих. Добрих. Співчуваючих. Поважних. Уважних.
1.Саша М. 2. Андрій М. 3. Аліса М. 4.Катя М. 5.Іра П. 6.Саша П.		Не байдужих. Розумних. Щирих. Світлих. Усміхнених. Сором'язливих.
1.Ріта П. 2.Катя Р. 3.Клавдія С. 4.Нікіта С. 5.Максім Т. 6.Лаша Х. 7.Андрій Щ.		Ласкавих. Милих. Ніжних. Люблячих. Красивих. Зі світлим волоссям. З гарною посмішкою.

Таким чином, з даних таблиці видно, що всі діти уявляють собі доброзичливо налаштованих людей. Кожна дитина давав те визначення, яке для нього більш значиме. Необхідно відзначити оригінальні відповіді Лаши Х., який представив собі людину зі світлим волоссям і Анре Щ, який побачив гарну посмішку.
Відповіді дітей відрізнялися великою різноманітністю і практично не повторювалися.

Таблиця 4

Склад групи учнів	Тип питання	Типи відповідей
1.Каріна Б. 2.Олег В. 3.Аня Д. 4.Влад З. 5.Соня Є. 6.Юра К.	Які звуки?	Мелодійну музику. Завивання вітру. Спів птахів. Гуркіт грому. Дзижчання бджіл. Щебетання птахів.
1.Саша М. 2. Андрій М. 3. Аліса М. 7. Катя М. 8. Іра П. 9. Сашко П.		Шум моря. Завивання Вітра. Крики чайок. Шум вітру. Гарну мелодію. Тишу.
8. Рита П. 9. Катя Р. 10. Клавдія С. 11. Микита С. 12. Максим Т. 13. Лаша Х. 14. Андрій Щ.		Шум води. Веселий сміх. Сумну пісню. Воркування мого кота. Шум машин. Чийсь розмову. Ляскання в долоні.

З таблиці 4 видно, що діти в основному чули звуки, які видає сама природа. З подальшої розмови з цими дітьми ми дізналися, що вони з батьками часто виїжджають за місто на дачі. Ми відзначили відповідь Саші П., який відповів, що чує тишу, але не напружену, а спокійну. Таким чином, з відповідей дітей ми зробили висновок, що учні цього класу відчувають себе спокійно і комфортно в групі.
Наступне завдання ми запропонували дітям з метою формування уявлення про поняття «миротворець».
Для цього ми поставили питання: Хто такий миротворець?
Більшість дітей відповіли, що миротворець це той, хто мирить.
Ми запропонували дітям зобразити, як вони розуміють символ миру. (Малюнки дітей представлені в додатку).

Таблиця 5

Склад групи	Розуміння символу миру в малюнку. (Думка групи)
1.Каріна Б.	«Я зобразила символом миру - голуба. Мама казала, що голуб означає мир ».
2. Олег В.	«Мир це коли над головою яскраво світить сонце. І тут немає місця для танків. Так як танки це символи війни ».
3. Аня Д.	«Мені дуже подобається збирати квіти. Коли я збираю квіти мені завжди дуже спокійно, співають пташки, літають метелики. Так я уявляю собі світ ».
4. Влад З.	«Я намалював мир між деревами і дроворубом. Потрібно берегти дерева, так як вони дають кисень, а дроворуби їх рубають. Я вважаю, що між дроворубами і деревами повинен бути світ ».
5. Соня Ф.	«Гілка світу - символ миру. Мені б хотілося, щоб всі сварки могли вирішуватися за допомогою такої гілки ».
6. Юра К.	«Для мене дуже важливо, коли в сім'ї хороші відносини, тому я намалював мир в сім'ї».
7. Сашко М.	«Світ повинен бути не тільки на планеті, але і у всій всесвіту».
8. Андрій М.	«Коли немає війни, діти весело грають в різні ігри. Я намалював дітей, які грають у волейбол ».
9. Аліса М.	«Я дуже люблю свою маму. Вона для мене символ миру, тому що мама завжди мене захищає ».
10. Катя М.	«Коли я дізналася завдання, мені захотілося намалювати курчати, який щойно з'явився на світ. Він його побачив вперше ».
11. Іра П.	«Я не знаю, чому намалювала день і ніч».
12. Сашко П.	«Я намалював акваріум, в якому живуть рибки. Коли я дивлюся на них, мені здається, що вони живуть у своєму власному маленькому світі, де вони плавають і грають ».
13. Рита П.	«У мене вдома живуть два папужки. Вони ніколи не сваряться, вони живуть у світі. Тому я їх намалювала ».
14. Катя Р.	«Я часто дивлюся рекламу, і мені запам'яталася реклама« будиночок у селі ». Мені б хотілося мати такий будиночок. Будиночок я намалював, тому що в такому місці ніколи не буває Війни ».
15. Клавдія С.	«Мені б хотілося, щоб кішки і собаки жили в світі».
16. Микита С.	«Для того щоб планета існувала, потрібен мир на всій планеті».
17. Максим Т.	«Дуже часто говорять і показують, що ми воюємо з Японією. Мені б хотілося жити у світі, тому що мені дуже подобається актор Джекі Чан ».
18. Лаша Х.	«Мені здається, що люди повинні дружити і жити в світі незалежно від національності».
19. Андрій Щ.	«У божої корівки красиву назву».