АСТРАХАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Інститут педагогіки, психології та соціальної роботи
Факультет психології
Кафедра психології розвитку, акмеології
Дипломна робота
на тему:
«Соціально-психологічні фактори
ефективності спілкування викладача та учнів »
Студентки 6 курсу
Факультету психології
Бочкарьової О.М.
Астрахань-2010
Зміст
Введення
Глава 1. Аналіз проблем ефективності спілкування в психолого-педагогічній літературі
1.1. Поняття спілкування як соціально-психологічного феномена
1.2. Професійно-педагогічне спілкування: поняття, види, стилі
1.3. Критерії ефективності спілкування викладача та учнів
Глава 2. Емпіричне дослідження: Дослідження соціально - психологічних чинників ефективності спілкування викладача та учнів
2.1.Організація і методика дослідження
2.3. Результати та їх обговорення
Висновки
Висновок
Бібліографічний список
Додаток
Введення
Проблема ефективності спілкування викладача та учнів займає одне з центральних місць у педагогічній психології. Традиційно, під педагогічним спілкуванням розуміється сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань виховання і навчання дітей і визначають характер взаємодії педагога і учнів.
Проблеми педагогічного спілкування займають досить значне місце в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях. Однак багато проведені дослідження дають у цілому несподіваний результат, а саме, говорять про те, що реєструються в експериментальних роботах особистісні характеристики не надає скільки-небудь значимого впливу на взаємні симпатії. Це відноситься до таких вимірюваним за стандартними тестами рис - як екстраверсія, нейротизм, тривожність, авторитарність тощо. У зв'язку з цим, нам видається цікавим, ще раз торкнутися цієї теми і спробувати виявити риси особистості викладачів, які могли б впливати на ефективність педагогічного спілкування.
Актуальність. Дослідження в області педагогічної психології показують, що значна частина педагогічних труднощів обумовлена не стільки недоліками наукової і методичної підготовки викладачів, скільки деформацією сфери професійно-педагогічного спілкування. Тому, від особистості педагога, рівня його педагогічної майстерності та комунікативної культури залежить, чи буде педагогічне спілкування ефективним і плідним.
Мета цієї роботи: виявлення соціально - психологічних факторів, які обумовлюють ефективність спілкування викладача та учнів.
Для досягнення мети необхідно вирішити такі завдання:
Провести теоретичний аналіз проблем ефективності спілкування в психолого-педагогічній літературі
Виявити і проаналізувати критерії ефективності педагогічного спілкування
Вивчити особистісні особливості викладачів
Виявити взаємозв'язок між особистісними особливостями викладачів та ефективністю педагогічного спілкування
Предмет дослідження: Ф актори ефективного педагогічного спілкування
Об'єкт дослідження: викладачі і студенти Астраханського державного коледжу професійних технологій.
Виходячи з вищевикладеного, нами була сформульована гіпотеза дослідження: припускаємо, що особистісні особливості викладача і студентів впливають на ефективність їх спілкування ..
При написанні даної роботи нами були використані методи: аналізу літературних джерел, спостереження, опитування, які проводилися за методиками:
"Діагностика ефективності педагогічних комунікацій" (модифікований варіант анкети А. А. Леонтьєва);
"Інтегральна оцінка ефективності професійної діяльності вчителя" (Н. П. Фетіскін);
" (версия С).
Достовірність отриманих результатів забезпечувалася застосуванням надійних, валідних, апробованих методик та застосуванням методів математичної обробки даних.
Теоретичне значення і новизна дослідження зумовлена тим, що в сучасній психолого-педагогічної літератури у достатній мірі описано вплив на ефективність педагогічних комунікацій стилів педагогічного спілкування, але недостатньо досліджені якості особистості, що забезпечують ефективність спілкування в системі "Викладач-студент".
Практична значимість цієї дипломної роботи полягає у можливості розробки рекомендацій викладачам АГКПТ на підставі отриманих результатів і проведення для них, розвиваючих і повчальних соціально-психологічних і психолого-педагогічних тренінгів та семінарів, з метою підвищення ефективності роботи викладачів та навчально-виховного процесу в цілому. Так само дана робота може бути використана викладачами і психологами інших навчальних закладів у своїй роботі.
1. Аналіз проблем ефективності спілкування в психолого-педагогічній літературі
Поняття спілкування як соціально - психологічного феномена
Спілкування є найважливішою категорією психологічної науки. Проблематика спілкування займає значне місце в загальній психології й у психології особистості. У певному сенсі і педагогічну психологію можна розглядати цілком через призму спілкування, бо практично всі сторони процесів виховання і навчання опосередковані спілкуванням. Явище спілкування виявляється центральним також і для соціальної психології, тому що породжує такі феномени, як сприйняття і розуміння людьми один одного, лідерство і керівництво, згуртованість і конфліктність та ін [63, с. 265]
Трактування поняття «спілкування» в психології багато в чому залежить від вихідних теоретичних і критеріальних підстав. [58, с. 105]
У вітчизняній науці склалася стійка традиція пов'язувати поняття «спілкування» з категорією «діяльності». При цьому спілкування розглядається лише як форма, вид діяльності. Констатується, що будь-які форми спілкування є специфічні форми спільної діяльності людей. Власне спілкування визначається як процес, який породжується потребами у спільній діяльності. Найбільш поширені визначення свідчать, що спілкування - це складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами в спільній діяльності і включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини, а так само - здійснюване знаковими засобами взаємодія суб'єктів, викликана потребами спільної діяльності і спрямоване на значущу зміну в стані, поведінці та особистісно-смислових утвореннях партнера. [59, с. 244]
Таке уявлення про спілкування характерно не тільки для періоду абсолютного панування так званої «діяльнісної» парадигми у вітчизняній психології. Тенденція виводити спілкування з діяльності є стійкою традицією марксистської психології, висхідній ще до робіт Ф. Енгельса, і продовжує зберігатися до цього дня. У сучасних роботах вона знаходить вираження у досить прямих і недвозначних положеннях про те, що «будь-які форми спілкування є специфічні форми спільної діяльності людей: люди не просто" спілкуються "у процесі виконання ними різних суспільних функцій, але вони завжди спілкуються в деякій діяльності, навіть в процесі "недіяння". При цьому підкреслюється, що спілкування доцільно розглядати у двох планах: як сторону спільної діяльності і як її продукт. [63, с. 266]
Таким чином, і тут спілкування виявляється вторинною категорією, що займає «підлегле» положення. Будь-яке спілкування трактується лише як «специфічна форма спільної діяльності», як сторона спільної діяльності і як її продукт.
Слід зауважити, що традиція розглядати поняття «спілкування» як похідне від категорії «діяльності» характерна як для московської психологічної школи (О. М. Леонтьєв і його послідовники), так і для ленінградської (Б. Г. Ананьєв, згідно з яким людина є суб'єкт трьох основних видів діяльності: праці, пізнання, спілкування).
З іншого боку, категорія «спілкування» може розглядатися з точки зору її самостійності і незвідність до діяльності (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан). У цьому випадку процес спілкування виявляється для людини не тільки засобом, але і метою. Спілкування не обов'язково має бути викликано потребами у спільній діяльності; воно може виступати і як самовмотивований процесу. [63, с. 266]
Правомірність подібних тверджень можна простежити на прикладі так званого фатической спілкування, що розуміється в психології як спілкування, винятковою метою якого є підтримка самого процесу спілкування, фатіческое спілкування аж ніяк не вигадана психологами, але, навпаки, постійно має місце в конкретній психологічної реальності. Очевидно, будь-яка людина може згадати безліч повсякденних ситуацій, коли спілкування відбулося (згадали спільних знайомих, поговорили про минулі шкільні роки, попереживати про нездійснених юнацьких мріях і т. п.), хоча і не було викликано потребою у спільній діяльності.
Ідея автономності та самоцінності спілкування може бути також обгрунтована теоретичною концепцією про структуру фундаментальних потреб людини (А. Маслоу). Як відомо, гуманістична психологія відносить аффіліатівние потреби особистості (тобто необхідність у спілкуванні) в розділ основних. Спілкування необхідне людині для того, щоб поділитися своїм горем, щоб інші розділили з ним його щастя і радість, нарешті, щоб відчувати себе людиною. Зайве уточнювати, що спілкування представляє для людини самостійну цінність, не обмежену спільною діяльністю. Фрустрація потреби в спілкуванні, блокування або обмеження її реалізації призводить до важких стресових ситуацій.
В.В. Знаків, під спілкуванням розуміє "таку форму взаємодії суб'єктів, яка спочатку мотивується їхнім прагненням виявити психологічні якості один одного й у ході якої формуються міжособистісні стосунки між ними (прив'язаності, дружби або, навпаки, неприязні)". [23, с.48-49]
Уявлення про незвідність спілкування до діяльності знаходять відображення у відповідних визначеннях. Наведемо одне з них повністю: "Спілкування - взаємодія двох або більше людей, що складається в обміні між ними інформацією пізнавального або афективно-оцінного характеру. Звичайне спілкування включене в практичну взаємодію людей (спільна праця, вчення, колективна гра і т. п.), забезпечує планування, здійснення та контролювання їх діяльності. Разом з тим спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення до спілкування нерідко займає значне і деколи провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної практичної діяльності. Процес спілкування може відокремлюватися від інших форм діяльності та придбавати відносну самостійність ". [56, с. 232-233]
У структурі спілкування традиційно прийнято виділяти три компоненти: когнітивний (пізнавальний), афективний (емоційний), поведінковий (Н. Н. Обозов, Я. Л. Коломінський); за іншою класифікацією-гностичний, афективний, праксіческіх (А. А. Бодальов) . Б. Ф. Ломов також виділяє три аналогічних компонента, визначаючи їх як інформативно-комунікативний, регуляційних - комунікативний, афективно-комунікативний. Для опису процесу спілкування використовується також четирехелементная модель (А. А. Реан), в якій структуру спілкування утворюють когнітивно-інформаційний, регулятивно-поведінковий, афективно-емпатійних, соціально-перцептивний компоненти.
Г.М. Андрєєва в структурі спілкування виділяє три взаємопов'язані сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну. Комунікативна сторона спілкування (комунікація у вузькому сенсі слова) складається в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються. Інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються. Перцептивна сторона спілкування означає процес сприйняття один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі взаєморозуміння. [2, с.82]
Різні автори виділяють ті чи інші функції спілкування. Ми наведемо досить повну класифікацію функцій, запропоновану Л. Карпенко: [58, с. 112-113]
контактна (взаємна готовність партнерів по спілкуванню до передачі і прийому інформації);
інформаційна (отримання нової інформації і обмін задумами, думками);
спонукальна (стимуляція активності партнера по спілкуванню, спрямована на спонукання його до тих чи інших дій);
координаційна (взаємне орієнтування та узгодження дій щодо організації спільної діяльності);
досягнення взаєморозуміння (і смислового, та емоційного);
емотивна (обмін емоціями);
встановлення відносин (усвідомлення свого місця в системі відносин, статусу, ролі);
надання впливу (зміна стану, поведінки, задумів особистості).
Далі необхідно зазначити, що в спілкуванні виділяються зміст, мета і засоби. Зміст спілкування - це та інформація, яка передається в процесі спілкування. Засоби спілкування - способи кодування, передачі, переробки і розшифровки інформації, що передається в спілкуванні. Мета спілкування - це те, навіщо ця інформація передається в процесі спілкування. [46, Кн. 1, с. 93-94]
Залежно від змісту, цілей і засобів спілкування може підрозділятися на різноманітні види. За змістом спілкування буває матеріальне (обмін предметами і продуктами діяльності), когнітивний (обмін знаннями), кондиційне (обмін психічними чи фізіологічними станами), мотиваційний (обмін спонуканнями, цілями, мотивами), діяльнісної (обмін "діями, операціями, навичками). За цілям спілкування ділиться на біологічне (заради підтримки, збереження і розвитку організму) і соціальне (для зміцнення міжособистісних контактів, встановлення і розвитку інтерперсональних відносин, особистісного росту індивіда). По засобах спілкування може бути безпосереднім (за допомогою природних органів) і опосередкованим (з використанням спеціальних засобів і знарядь); прямим (через особисті контакти) і непрямим (через посередників). Найважливішими видами спілкування людей є також невербальне (без використання природної мови, тобто за допомогою міміки, жестів, пантоміміки тощо) і вербальне ( за допомогою мовних засобів). [58, с. 106] Серед видів спілкування можна виділити також ділове (включене в яку-небудь спільну, продуктивну діяльність) і особистісне, інструментальне (не є самоціллю, переслідує якусь іншу мету) і цільове ( служить засобом задоволення потреби в спілкуванні).
Спілкування як сприйняття людьми один одного передбачає взаєморозуміння між учасниками цього процесу. Причому взаєморозуміння може трактуватися як розуміння мотивів, цілей, установок партнерів по взаємодії; як прийняття, поділ цих цілей, мотивів, установок. В останньому випадку мова йде про встановлення відносин особливого роду (близькості, прихильності), що виражаються у почуттях дружби, симпатії, любові. Але в будь-якому з цих варіантів велике значення має те, як сприймається партнер по спілкуванню (перцептивна сторона спілкування). Сприйняття іншої людини включає сприйняття його зовнішніх ознак, співвіднесення їх з особистісними характеристиками сприйманого індивіда та інтерпретацію на цій основі його вчинків.
У процесі спілкування кожного з партнерів уподібнює себе іншому, тому сприйняття людини людиною передбачає особливі процеси: ідентифікацію та рефлексію. Ідентифікація тут виступає, як процес уподібнення, ототожнення себе з іншим. Близьким до поняття «ідентифікація» є поняття «емпатія». Емпатія означає емоційний розуміння іншого. На відміну від процесу ідентифікації, емпатія пов'язана з прагненням не раціонально, а саме емоційно відгукнутися на проблеми свого партнера по спілкуванню.
Не меншу роль у процесі сприйняття іншого грає і рефлексія. Термін «рефлексія» досить часто вживається не тільки в психології, але і в інших областях знань. У даному випадку «рефлексія» трактується як усвідомлення діючим суб'єктом того, як в дійсності він сприймається і оцінюється іншими. У процесі рефлексії формується уявлення про те, як партнер по спілкуванню розуміє тебе.
Спілкування як комунікація здійснюється за допомогою мови або / і немовних засобів. При цьому мова може бути, як уже зазначалося у попередніх темах, зовнішньої (орієнтованої на інших) і внутрішньої (призначеної для самого себе). Зовнішня мова виражається в усній або письмовій формі. Усна мова поділяється на монологічну і діалогічну. Монологічне мовлення здійснюється у формі лекції, доповіді, ораторської промови. Діалоги, у свою чергу, також поділяються на інформаційні, дискусійні, сповідальні та ін Хоча вербальна мова і є універсальним засобом спілкування, вона доповнюється вживанням невербальних засобів. У психології виділяють чотири форми невербального спілкування: кінестіку, паралінгвістики, проксеміка і "візуальне спілкування. [58, с108]
Кінестіка - система засобів спілкування, що включає в себе жести, міміку і пантоміма. Паралінгвістіческая (якість голосу, діапазон, тональність) і екстралінгвістичні (включення в мову пауз, сам темп; мови і т.д.) системи - це системи вокалізації. Проксеміка - норми просторової і часової організації спілкування. І, нарешті, візуальне спілкування - це контакт очима.
Отже, у найзагальнішому вигляді можна сказати, що спілкування - це процес міжособистісної взаємодії, породжуваний широким спектром актуальних потреб партнерів, спрямований на задоволення цих потреб і опосередкований певними міжособистісними відносинами.
Професійно - педагогічне спілкування: поняття, види, стилі
Існують різні підходи до визначення педагогічного спілкування. Розглянемо деякі з них.
О.М. Леонтьєв дає наступне визначення: "Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним (в процесі навчання і виховання), що має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності і відносин між педагогом і учнем всередині учнівського колективу ". [36, с.3] Інші автори визначають педагогічне спілкування: як "специфічне міжособистісне взаємодія педагога і вихованця (учня), опосредующее засвоєння знань і становлення особистості у навчально-виховному процесі" (С. С. Степанов) [72, Т. 2 , с. 132], як "взаємодія суб'єктів, в якому відбувається обмін раціональною та емоційної інформацією, діяльністю, досвідом, знаннями, навичками і вміннями, а також результатами діяльності" (К. К. Платонов). [54, с. 79] І. О. Зимня вважає, що "педагогічне спілкування як форма навчального співробітництва є умова оптимізації навчання і розвитку особистості самих учнів" [21, с. 435].
У психолого-педагогічній літературі виділяють наступні цілі педагогічного спілкування: інформаційну, контактну, спонукальну, координаційну, емотивну, розуміння, встановлення відносин і здійснення впливу. Опис перерахованих цілей викладено в рис. 1.
Цілі спілкування | ||||||||
Інформаційна | Обмін повідомленнями, тобто прийом-передача будь-яких відомостей у відповідь на запит, а також обмін думками, задумами, рішеннями і т. д. | |||||||
Контактна | Встановлення контакту як стан обопільної готовності до прийому і передачі повідомлення і підтримка взаємозв'язку у формі постійної взаімооріентірованності | |||||||
Спонукальна | Стимуляція активності партнера по спілкуванню, що направляє його на виконання тих чи інших дій | |||||||
Координації-ційна | Взаємне орієнтування та узгодження дій при організації спільної діяльності | |||||||
Розуміння | Не тільки адекватне сприйняття і розуміння змісту повідомлення, а й розуміння партнерами один одного (їхніх намірів, установок, переживань, станів і т. д.). | |||||||
Емотивна | Спонукання в партнері потрібних емоційних переживань («обмін емоціями»), а також зміна з його допомогою власних переживань і станів | |||||||
Встановлення відносин | Усвідомлення і фіксування свого місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших зв'язків спільноти, в якому доведеться діяти індивіду | |||||||
Надання впливу | Зміна стану, поведінки, особистісно-смислових утворень партнера, у тому числі намірів, установок, думок, рішень, уявлень, потреб, активності і т. д. | |||||||
Рис. 1. Цілі педагогічного спілкування
У психології інтенсивно розроблялася проблема типології стилів поведінки вчителів. Її поставив знаменитий психолог К. Левін. Разом з іншим психологом, Андерсоном, він прийшов до думки, що від стилю поведінки вчителя залежить поведінка учня. Якщо вчитель не боїться визнати свою некомпетентність в чомусь, враховує інтереси учнів,
надає їм допомогу у вирішенні проблем, підтримує їх ініціативу (такий стиль вони називають інтегративним стилем поведінки), то учні стають більш активними, соціальними і саморегулівними [3, с.341, 342].
У 70-х роках західнонімецькі психологи Рейнхард і Ганна Марія Таушев звернули увагу на те, що лише незначна частина вчителів поводиться інтегративно, всього 2%, в той час як в 97% випадків вони навіть при зворотній загальній установці (тобто при позитивному ставленні до класу) обирали автократичний шлях поведінки. [36, с. 14].
Слід зазначити, що педагогічне спілкування розглядалося в основному як спілкування вчителя з класом в цілому. З кінця 60-х років найбільша увага приділялася спілкуванню вчителя з окремими учнями. Цей поворот був чітко позначений вийшла в 1968 р. книгою американських психологів Розенталя і Джекобсона "Пігмаліон в класі". Основна їхня ідея виражається в тому, що у вчителя створюється установка на учня і він себе веде так, щоб його прогноз виправдався [36, с. 15].
За твердженням А.А. Леонтьєва, на Заході (у США, ФРН, Італії, Англії) у 70-х роках існували сотні робіт по педагогічному спілкуванню. У 1974 р. в США була опублікована узагальнююча книга, монографія «Стосунки вчителя й учня». У ній наведено цікаві дані про мимоволі прагне звертатися до тих учнів, які сидять на перших партах. Ці учні при рівних умовах оцінюються більш високо.
Факт індивідуальної установки вчителя на учня зараз абсолютно ясна і дуже добре досліджений. Дослідження показали, що справа не в учнях, а в учителях, вірніше, в типах вчителів [36, с. 15].
Далі, розглянемо докладніше систему «вчитель-учень». Педагогічна взаємодія здійснюється тут у двох основних підсистемах: в індивідуальному взаємодії педагога з учнем, який передбачає диадических спілкування, спілкування лицем до лиця, і підсистемі «вчитель-учень-учень», яка передбачає фронтальне спілкування педагога з цілим класом або групою. Педагогічне спілкування в кожній з цих підсистем вимагає від вчителя дослідження різних психологічних засобів і спирається на різні особистісні ресурси. Отже, і підготовка до педагогічного спілкування має відповідним способом диференціюватися. Стихійність тут призводить до певної комунікативної однобічності: вчитель успішно справляється з завданнями фронтального спілкування, але губиться в ситуаціях спілкування лицем до лиця, що, зрозуміло, ускладнює використання найбільш емоційно насичених і дієвих засобів впливу у разі індивідуального підходу. [62]
Не так просто відповісти на питання про причини тієї чи іншої комунікативної спрямованості, яка може призвести до небажаної однобічності у спілкуванні. Тут позначається, наприклад, темперамент. Як видається, холерики можуть виявляти схильність до фронтальних, «трибуни» ситуацій міжособистісного спілкування, в той час як тяжіння до інтимної, задушевної бесіди «півголосом» швидше властиво меланхоліку. Його, легко ранима, недовірливого, схильного до усамітнення, важко уявити охоче ораторства при кожному зручному випадку. Втім, трапляється й так, що ранимі, сором'язливі педагоги свідомо чи несвідомо «йдуть» в ситуації функціонально-рольового спілкування: не бажаючи нікого пускати у свій внутрішній світ, вони і зі свого боку воліють нікому «не лізти в душу», обмежуючись обговоренням суто офіційних питань.
Причиною однобічності може бути й елементарна непідготовленість, відсутність умінь і навичок роботи з людьми в різних ситуаціях спілкування.
У цьому випадку допомагає спеціальний тренінг, навчити яким цілком зможе будь-який шкільний психолог. Практично завжди першим імпульсом такої роботи виявляється конкретний запит педагога, що усвідомив особливості свого спілкування з дітьми і що поставив перед собою завдання професійного самовдосконалення в цій області.
У спілкуванні спостерігаються дві протилежні тенденції: до злиття з іншими і до відокремлення. Людина прагне злитися зі своїм оточенням, знайти своє місце в колективі, групі, знайти єднання з іншою людиною в дружбі і любові. Одночасно йому властиво відокремитися, виділити своє «я». Звичайно, ділове, пізнавальне та особистісний спілкування можна строго розмежувати тільки теоретично. А.А. Леонтьєв називає чотири види спілкування. Всі вони є і в педагогічному спілкуванні:
1. Соціально-орієнтоване спілкування (лекція, доповідь, ораторська мова, телевиступ). Лектор - представник суспільства, він або спонукає до безпосередньої соціальної активності, або об'єднує слухачів навколо соціально значущої ідеї, завдання і т. п., або забезпечує «фон» для соціального впливу, формує ідеї, змінює їх переконання.
2. Групове предметно-орієнтоване спілкування. Тут на першому місці виробничі відносини. Мета такого спілкування, і його предмет - організація колективної взаємодії в праці.
3. Особистісно-орієнтоване спілкування - це спілкування один з одним.
4. А.А. Леонтьєв вводить ще одне поняття: психологічні стосунки, які «суб'єктивно для людини стоять в центрі; він часом не здогадується, що за ними приховані відносини громадські» [36, с. 4, 5].
У психології відомі п'ять рівнів спілкування: ритуальний (вітання, прощання), інформаційний (вміння висловлюватися і розуміти те, що говорять), дискусійний (вміння відстояти свою точку зору), ділової та сповідальний. Ділове спілкування - це високий рівень, а сповідальний - найвищий, це рівень висловлювання емоцій, тобто коли людина вступає в спілкування, щоб продемонструвати свої почуття. Очевидно, що викладачі представлені вище третьої і четвертої групи досить компетентні в області педагогічного спілкування і знають, що, де і як сказати або промовчати. Але навіть самий талановитий педагог не досягне успіху, якщо буде розраховувати тільки на себе і на свій вплив на кожного окремо без урахування ролі всього колективу, взаємовпливу один на одного.
У дослідженнях В.Є. Клочко (1987), О.М. Краснорядцевой (1994) показано, що важливість педагогічного спілкування полягає в тому, що воно є засобом реалізації позиції педагога, засобом реалізації його професійного мислення. Спілкування в ході взаємодії, в ході спільної діяльності через механізми інтеріоризації перетворюється у внутрішні процеси спілкування і мислення учнів, у внутрішній діалог учнів із самими собою. [6, с. 23]
Педагогічне спілкування, таким чином, виступає в якості засобу переказу учнів із зони актуальних знань у зону найближчого розвитку. У зв'язку з чим величезну актуальність набуває формування у педагогів адекватного професійного образу світу, здатного до формування нових цінностей та смислів, який впливає на професійний розвиток педагога, його активність, прагнення до творчої реалізації. І все це проявляється в специфічних особливостях педагогічної діяльності, таких як:
вміння відображати, формулювати і вирішувати виникаючі проблеми (як в області предметних відносин, так і в області міжособистісних відносин);
необхідність знаходитися в стані постійного саморозвитку, розуміти обмеженість свого професійного та життєвого досвіду, прагнути до самозміни;
вміння слухати і розуміти інших, співпереживати іншим людям, розвитку емпатії;
вміння приймати учнів незалежно від власного ставлення до них, тобто розвиток безоціночного відносини педагога до студентів;
прагнення до створення умов для зміни і трансформацій особистості учнів, спрямованих не на пряме втручання і маніпулювання людиною, а проектування та організацію соціальної ситуації розвитку учнів.
Перераховані деякі особливості педагогічної діяльності не вичерпують усього різноманіття специфічних складових даної професії. Однак, вони представляються нам важливими в плані здійснення можливих перетворень та розвитку особистості педагога у зв'язку зі стратегією інноваційного навчання. "Гуманістична парадигма підготовки вчителя передбачає розробку особистісно-орієнтованих технологій, заснованих на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктна взаємодія, збільшення міри свободи учасників педагогічного процесу, самоактуалізацію і самопрезентацію особистості вчителя" (В. А. Сластьонін). [6, с. 24]
Ці ж положення цілком коректні і щодо організації навчального, педагогічного процесу, як у вищій, так і в середній школі. Формально всім цим критеріям відповідають групові методи навчання, засновані на діалозі і полілог. Дані методи надають достатню свободу і активність учасників і спрямовані на розвиток мислення, розуміння інших учасників, вміння стає на позицію іншого, а отже, розвитку рефлексії, прагнення до творчої самореалізації. У ході групових методів розвиваються процеси рефлексії, що означають розвиток процесів усвідомлення власного професійного поведінки, в ході якого (усвідомлення) виникають, умови для розуміння необхідності професійної або особистісної трансформації, тобто педагог стає суб'єктом самозміни, розвитку мислення і особистості.
Ю.Н. Кулюткін визначає творчий характер педагогічної діяльності наступними обставинами:
високою соціальною значимістю й неповторяемость її продукту - сформованої особистості учня;
процес педагогічної діяльності, заснований на взаємодії педагога і учнів, не терпить стандарту і шаблону, починаючи від внесення принципових інновацій у зміст, форми і методи навчально-виховного процесу і закінчуючи рішенням різноманітних приватних питань, що виникають у конкретних ситуаціях діяльності та спілкування з учнями.
Предметом діяльності педагога є діяльність учнів, яку йому необхідно організувати, спрямовувати та регулювати відповідно до цілей навчання, виховання і розвитку, таким чином, «надзавдання» педагога - організувати активну діяльність самих учнів, спрямовану на розв'язання навчальних або інших завдань. Роль педагога полягає в тому, щоб поставити учня в активну позицію людини, не тільки засвоюють знання, але досліджує і відкриває ці знання для себе.
На думку Ю.М. Кулюткіна, системоутворюючим ставленням, що лежить в основі загального будови педагогічної діяльності, є ставлення педагог - учень. Своєрідність діяльності педагога полягає в тому, що вона будується на кшталт спілкування, за типом взаємодії та комунікації в системі «педагог - учень». З цієї точки зору, спілкування виступає як творчий процес спільного пошуку й дії, в результаті якого, з одного боку, розвивається особистість учня, його інтелектуальні можливості, і з іншого боку, вдосконалюється і розвивається професійна майстерність педагога. [6, с. 24-25]
Більш того, в цьому спілкуванні і взаємодії можна виділити особливу позицію педагога - позицію організатора і керівника. Причому, мова йде про особливе управлінні, не авторитарному, заснованому на імперативі і придушенні, а на управлінні, заснованому на наступних підставах:
педагог ставить учня в позицію активного суб'єкта навчання, навчальної діяльності;
педагог розвиває здатність учнів до саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю) власною діяльністю;
організовує процес навчання як рішення навчально-пізнавальних проблем і на основі творчої взаємодії та діалогу з учнями.
Важлива роль у процесах педагогічної діяльності відводиться рефлексивного управління діяльністю учнів. Головний момент рефлексивного управління - це постановка учня в позицію активного суб'єкта власної діяльності та розвиток у нього здатності до самоврядування.
До найбільш загальним управлінським функціям педагога належать: мотивація учнів, регуляція навчальною діяльністю, контроль і оцінка її результатів.
У навчальній діяльності під час взаємодії з педагогом здійснюються процеси формування самоврядування і саморегуляції учнів. Зовнішні функції управління в процесі нтеріорізаціі переходять всередину, формуючи самоврядування. У такому випадку людина виступає для себе і як об'єкт управління (я-виконавець), і як суб'єкт управління (я-контролер), який планує, організовує і аналізує власні дії.
У педагогічному взаємодії з дітьми немає дрібниць - працює все: погляд, рух очей, жест і т.п. Тому що викладач повинен не просто спілкуватися, а спілкуватися професійно. Ми вже говорили, що основною одиницею, структурної клітинкою педагогічної діяльності є взаємодія, спілкування вчителя та учнів. Але часто буває, що відносини не складаються і руйнуються самі витончені педагогічні прийоми, зазнають поразки чудові методики, не спрацьовують архісовременние технічні засоби навчання. У чому причина? Виявляється, не відбувся контакт особистості з особистістю.
Якщо згрупувати основні труднощі, які нерідко виникають у спілкуванні зі школярами у початківця вчителя, то вийде така «сходи»:
невміння налагодити контакт;
нерозуміння внутрішньої психологічної позиції учня;
складності в управлінні спілкуванням на уроці;
невміння вибудовувати взаємини і перебудовувати їх залежно від педагогічних завдань;
труднощі в мовному спілкуванні і передачі власного емоційного ставлення до матеріалу;
складності в управлінні власним психічним станом у спілкуванні.
Часто вчителі-початківці не можуть організувати спілкування повністю і обмежуються якоїсь однієї функцією (стороною) спілкування. Адже нерідко як буває: все добре - і конспект уроку, та наочні посібники, сам вчитель добре підготовлений, володіє матеріалом, а урок нецікавий. У таких ситуаціях часто говорять: немає контакту з класом. Точніше сказати - немає цілісного процесу педагогічного спілкування. У наявності пізнавальна інформація, не підкріплена взаімоотношенческім словом, і тому вона не стає предметом міжособистісної взаємодії.
Педагогічне спілкування з учнями - це творчий процес, який викликає до життя безліч непередбачуваних ситуацій взаємодії. У цьому сенсі будь-який акт взаємодії зі учнем є рішення творчого завдання.
Слід зазначити діаметральну протилежність монологічного та діалогічного форм педагогічного спілкування. У першому випадку існують суб'єкт - об'єктні відносини, де об'єктом є учень, студент, клас, група. У другому - суб'єкт-суб'єктні відносини, при яких педагог взаємодіє із студентів або з тими, яких навчають на основі партнерських відносин, у союзі з ним або з ними. Ця відмінність і становить сутність педагогічного співробітництва, коли у своїй діяльності викладач відходить від звичних уявлень про працю педагога, де один (педагог) повинен вчити і направляти розвиток, виховувати, а інші - вчитися і розвиватися під його керівництвом. Існують певні умови плідної педагогічного спілкування на основі педагогічного співробітництва:
Педагогічне співробітництво - двосторонній процес, заснований на взаємодії «викладач-студент», успішність якого залежить від діяльності та особистості педагога і діяльності учня.
Педагогічна взаємодія адекватно індивідуальним можливостям особистості учня, сприяючи їхньому максимальному прояві.
Педагогічне спілкування, засноване на співпраці, передбачає творчий пошук викладачем оптимальних педагогічних рішень.
Таким чином, педагогічне спілкування, засноване на суб'єкт-суб'єктних відносинах, проявляється у співпраці, яке здійснюється в атмосфері творчості і сприяє гуманізації навчання.
Це і складає сутність педагогічного співробітництва, коли у своїй діяльності викладач відходить від звичних уявлень про працю педагога, де один (педагог) повинен вчити і направляти розвиток, виховувати, а інші - вчитися і розвиватися під його керівництвом.
Які ж умови плідної педагогічного спілкування на основі педагогічного співробітництва?
Педагогічне співробітництво - двосторонній процес, заснований на взаємодії викладач - студент, успішність якого залежить від діяльності та особистості педагога і діяльності учня.
Педагогічна взаємодія адекватно індивідуальним можливостям особистості учня, сприяючи їхньому максимальному прояві.
Педагогічне спілкування, засноване на співпраці, передбачає творчий пошук викладачем оптимальних педагогічних рішень.
Таким чином, педагогічне спілкування, засноване на суб'єкт-суб'єктних відносинах, проявляється у співпраці, яке здійснюється в атмосфері творчості і сприяє гуманізації навчання.
Ефективність навчання і виховання істотною мірою визначає стиль спілкування та керівництва.
Різні автори виділяють різні класифікації стилів педагогічного спілкування. Розглянемо деякі з них.
Перше експериментальне дослідження стилів керівництва було проведено в 1938 році німецьким психологом Куртом Левіним [63, с. 287-291]. Тут же була введена поширена в наші дні класифікація основних стилів керівництва: авторитарний, демократичний і попустительский. К. Левін вивчав особливості керівництва групи школярів дорослим наставником. У результаті експерименту було встановлено, що стиль керівництва впливає на міжособистісні відносини в групі, на мотивацію діяльності, на результативність праці і т. п.
В експерименті К. Левіна, при авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і контроль виражалася в тому, що викладач значно частіше за своїх колег вдавався до наказовому тоні, робив різкі зауваження, визначав не тільки спільні цілі роботи, але і вказував способи виконання завдання. При цьому будь-яка ініціатива розглядалася авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля. Дослідження, виконані слідом за К. Левіним, показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність. Що стосується демократичного стилю, то тут в першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні усього ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учасників експерименту розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшення ініціативи зростають товариськість і конфіденційність в особистих взаєминах. Головною ж особливістю попустітельского стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Попустітельскій стиль виявляється найменш кращим серед перелічених. Результати його апробації - найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість.
Відомий психолог В.А. Кан-Калик виділяв такі стилі педагогічного спілкування:
Спілкування з урахуванням високих професійних установок педаго га, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких кажуть: «За ним діти буквально по п'ятах ходять!»
Спілкування з урахуванням дружнього ставлення. Воно передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності. Однак при цьому слід уникати панібратства. Особливо це стосується молодих педагогів, які не бажають потрапити в конфліктні ситуації.
Спілкування-дистанція належить до найбільш поширених типів педагогічного спілкування. У цьому випадку у взаєминах постійно простежується дистанція у всіх сферах: у навчанні - з посиланням на авторитет і професіоналізм, у вихованні - з посиланням на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини «вчитель - учні». Але це не означає, що учні повинні сприймати вчителя як однолітка.
4. Спілкування-залякування, негативна форма спілкування, антигуманна, розкриваються педагогічну неспроможність який вдається до нього викладача.
5. Спілкування-загравання, характерне для молодих викладачів, що прагнуть до популярності. Таке спілкування забезпечує лише помилковий, дешевий авторитет. Найчастіше в педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів в тій чи іншій пропорції, коли домінує один з них. [51, с. 259-260]
З числа розроблених в останні, роки за кордоном класифікацій стилів педагогічного спілкування цікавою видається типологія професійних позицій вчителів, запропонована М. Тальоні.
— «Сократ» .
— «Руководитель групповой дискуссии» .
Модель II - «Керівник групової дискусії». Головним у навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди і встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичного згоди важливіше результату дискусії.— «Мастер ».
Модель III - «Майстер». Учитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає безумовному копіювання, і насамперед не стільки в навчальному процесі, як у ставленні до життя взагалі.— «Генерал ».
Модель IV - «Генерал». Уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається послуху, так як вважає, що завжди і у всьому правий, а учень, як армійський новобранець, повинен беззаперечно підкорятися віддавав накази. За даними автора типології, цей стиль поширений більш, ніж усі разом узяті, в педагогічній практиці.— «Менеджер ».
Модель V - «Менеджер». Стиль, який одержав поширення радикально орієнтованих школах, пов'язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням їх ініціативи і самостійності. Учитель прагне до обговорення з кожним учнем сенсу розв'язуваної задачі, якісному контролю й оцінки кінцевого результату.— «Тренер ».
Модель VI - «Тренер». Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні в даному випадку подібні гравцям однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато чого. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне - кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.— «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии.
Модель VII - «Гід». Втілений образ ходячою енциклопедії. Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як і самі питання. Технічно бездоганний і саме тому часто відверто нудний.М. Тальон спеціально вказує на основу, закладене в типологізацію: вибір ролі педагогом, виходячи з власних потреб, а не з потреб учнів [51, с.260-261].
Автори «Основ педагогічної майстерності» [50] говорять про три основних стилях спілкування вчителя у школі: авторитарному, демократичному і ліберальному. С.Д. Смирнов називає ті самі стилі спілкування викладача у вузі і додає ще один - вільно-ліберальний.
Вільно-ліберальний стиль спілкування характеризується потуранням, фамільярністю і анархією. Спеціальні дослідження та педагогічна практика переконливо свідчать, що це найбільш «шкідливий» для справи і руйнівний стиль. Він породжує невизначеність студентів, викликає у них напруженість і тривогу ». Ліберальний стиль -« пливе пліт »- анархічний, попустительский». Викладач намагається не втручатися в життя колективу, не виявляє активності, фактично самоусувається від відповідальності за те, що відбувається. Про авторитет викладача тут не може бути й мови. Авторитарний стиль - «разючі стріли». Викладач лаконічний, його тон начальницький, він явно не терпить заперечень. В його вустах навіть подяку звучить як команда і осудження: «Ти добре сьогодні відповів. Не чекав від тебе такого! »Такий викладач одноосібно визначає напрямок діяльності групи, вказує, хто і з ким повинен сидіти, працювати; присікає будь-яку ініціативу. Основні форми його взаємодії: наказ, вказівка, інструкція, догана ». Демократичний стиль -« повернення бумеранга », коли викладач спирається на думку колективу, розвиває у студентів самоврядування, враховує індивідуальні здібності. Основні способи спілкування: прохання, порада, інформація, прагнення включити всіх в активну роботу. Такий стиль спілкування відрізняється міцними навчально-науковими контактами зі студентами, а значить, стимулює їх до успішної пізнавальної діяльності. [71, с. 47]
А.К. Білоусова виділяє п'ять основних стилів керівництва учнями:
автократичний (самовладний стиль керівництва), коли викладач здійснює одноосібне управління колективом, не дозволяючи їм висловлювати свої погляди і критичні зауваження, послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням;
авторитарний (владний стиль керівництва) допускає можливість для учнів брати участь в обговоренні питань навчальної або колективного життя, але рішення в кінцевому рахунку приймає викладач у відповідності зі своїми установками;
демократичний стиль передбачає увагу і облік викладачем думок учнів, він прагне зрозуміти їх, переконати, а не наказувати, веде діалогічне спілкування «на рівних»;
ігнорує стиль характеризується тим, що викладач прагне якомога менше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків передачі навчальної та адміністративної інформації;
попустительский, конформний стиль проявляється в тому випадку, коли викладач усувається від керівництва групою учнів або йде на поводу їх бажань;
непослідовний, алогічний стиль - викладач у залежності від зовнішніх обставин і власного емоційного стану здійснює будь-який з названих стилів керівництва, що веде до дезорганізації і ситуативності системи взаємин викладача суча, до появи конфліктних ситуацій.
Критерії ефективності спілкування викладача та учнів
Таким чином, можна зробити висновок, що поряд з виховною діяльністю і поряд з діяльністю, спрямованою на повідомлення учням суми знань, навичок та вмінь, фундаментальною характеристикою викладання, є міжособистісне спілкування між викладачем та учнями, і від того наскільки ефективним буде це спілкування, під чому залежить ефективність навчально-виховного процесу в цілому.
Проблеми ефективності педагогічного спілкування займають досить значне місце в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях. У нашій роботі, ми, для початку, спробуємо відповісти на питання: чому вчителі спілкуються з дітьми по-різному, чому у них складаються і з кожним окремим учнем, і з цілим класом своєрідні взаємини? Ймовірно, перш за все, це залежить від індивідуальності кожного вчителя, від стилю його педагогічного спілкування, від особливостей характеру, темпераменту, статі, віку, зовнішності і багато чого іншого - це з одного боку. З іншого ж боку знаходяться - учні, кожен з яких представляє собою настільки ж складну індивідуальність, зі своїми характером, темпераментом, здібностями, інтересами.
Також можна помітити, що одні й ті ж прийоми дають хороші результати в одного вчителя, і зовсім не діє в іншого. Справа в тому, що в процесі педагогічного спілкування надзвичайно сильно проявляються особистісні початку вчителя, його індивідуально-творча неповторність. Це відбувається тому, що зазначені, якості вчителя стають частиною його професійного буття, виявляються в безпосередній взаємодії з дітьми.
Які ж якості викладача забезпечують успішність його діяльності та спілкування з учнями? На це питання ми постараємося відповісти в даній главі.
Важливим професійним якістю педагога є соціально-психологічна терпимість, яка в істотній мірі визначає ефективність педагогічного спілкування в цілому, а також ефективність процесу пізнання педагогом особистості учня.
Феномен терпимості ще не став предметом серйозних досліджень у соціальній та педагогічної психології, хоча іноді цей термін вживається у зв'язку з проблемою толерантності. Однак, поняття «терпимість», включаючи в себе поняття «толерантність», не зводиться до нього, а є більш загальним. А.А. Реан в структурі загального феномена терпимості можна виділяє два види: сенсуально терпимість особистості і діспозіціонную терпимість особистості. [63, с. 270]
Сенсуально терпимість пов'язана зі стійкістю особистості до впливів середовища, з ослабленням реагування на будь-якої несприятливий фактор за рахунок зниження чутливості. Образно кажучи, сенсуально терпимість є терпимість-черствість, терпимість-стіна. В основі диспозиционной терпимості лежить принципово інший механізм, що забезпечує терпимість особистості при взаємодіях із середовищем. У даному випадку мова йде про схильність, готовність особистості до певної (в даному випадку - терпимою) реакції на середу. За диспозиционной терпимістю стоять певні установки особистості, сукупність її відношень до дійсності: до інших людей, до їх поведінки, до себе, до впливу інших людей на себе, до життя взагалі.
Терпимість як властивість особистості, очевидно, має вирішальне значення для всіх професій типу «людина-людина». Що ж стосується особистих якостей педагога, то тут терпимість посідає особливе місце, бо з нею пов'язані ефективність пізнання особистості учня, продуктивність педагогічного спілкування та діяльності. Крім того, саме по собі формування соціально-психологічної терпимості в особистості учнів може розглядатися в якості одного з проявів результативності педагогічної діяльності, чиєю кінцевою метою є формування психологічних новоутворень в особистості учня.
Найважливішим фактором, що визначає ефективність педагогічного спілкування, є тип установки педагога. Під установкою мається на увазі готовність реагувати належним чином у однотипної ситуації. Самому носію його установки в більшості випадків є абсолютно правильними, тому вони надзвичайно стійкі і практично не піддаються зміні через зовнішні впливи. Консерватизм і ригідність установок посилюються з віком. Виділяють два типи домінуючих установок викладачів по відношенню до студентів: позитивна і негативна.
А.А. Корогаев і Т.С. Тамбовцев встановили залежність самих різних операцій педагогічного спілкування від однієї разом ж властивості індивідуальності. Операції педагогічного спілкування мають найбільш тісні і різноманітні зв'язки з показниками педагогічних установок. Причому такі, доброзичливі операції статистично пов'язані з м'якими педагогічними установками, і, навпаки, жорсткі операції корелюють авторитарними установками. У результаті виявилося, що педагоги досягають позитивного ефекту в своїй роботі, використовуючи не тільки самі різні, але і прямо протилежні операції спілкування. Причому деякі прийоми їх спілкування з дітьми, взяті ізольовано, можуть бути оцінені або як позитивні, або як негативні. .
Ще одна важлива характеристика ефективного педагогічного спілкування полягає в тому, що воно завжди спрямоване на формування позитивної Я-концепції особистості, на розвиток в учня впевненості в собі, у своїх силах, у своєму потенціалі. Як доказ того, який великий внесок можуть внести вчителя в розвиток у дитини позитивної самооцінки, наведемо результати одного експерименту, проведеного в американській школі психологом Р. Розенталем і став по суті класикою педагогіки [63, с. 298-299]. Складався він в наступному. Психолог протестував школярів на рівень інтелекту, а потім навмання, незалежно від результатів тесту, вибрав із списку кожного п'ятого і оголосив вчителям, що саме ці кілька дітей показали найбільш високий рівень інтелекту, здібностей, розумового потенціалу, розвитку пам'яті і що в майбутньому саме вони покажуть найбільш високі результати у навчанні. Після чого в кінці навчального року він повторив тестування цих же дітей, в результаті чого з'ясувалося, що ті, кого психолог вибрав навмання і високо оцінив як найбільш здібних, дійсно вчаться краще за інших. Що стоїть за цим фактом? Не що інше, як залежність розвитку Я-концепції від соціального оточення дитини, від особливостей ставлення до нього в процесі педагогічного спілкування. Та установка, яку психолог дав вчителям, передалася дітям за кількома напрямками. По-перше, вчитель починає вірити, що дитина справді здатний, і дивиться на нього вже зовсім інакше, розкриваючи в ньому потенціал, який раніше, без вказівок з боку, міг залишитися непоміченим. Помітивши одного разу якісь здібності, він неодноразово дасть учневі позитивну вербальну оцінку, що, у свою чергу, стимулює позитивне ставлення дитини до себе, зміцнює віру в свої сили. По-друге, вірячи в «відкритий ним самим» потенціал, вчитель, найімовірніше, буде розраховувати на дитину як на найбільш здатного у навчанні, що не сповільнить виявитися в його взаємодії з учнем, в організації завдань, що дозволяють виявити його здібності.
У психології цей феномен носить назву «ефект Пігмаліона» Суть його полягає в наступному: якщо до якого-небудь події чи явища ставитися як до реально відбулося, воно і справді відбувається.
Таким чином, позитивне ставлення до особистості учня і система прийомів заохочення, є важливою стороною педагогічного спілкування.
Говорячи про фактори ефективності спілкування не можна не згадати і про стилі педагогічного спілкування. Детально це питання описаний в попередніх розділах. Тут же лише зазначимо, що за допомогою численних досліджень і експериментів було встановлено, що найбільш ефективно вирішувати педагогічні задачі дозволяє демократичний стиль, при якому викладач враховує індивідуальні особливості учнів, їх особистий досвід, специфіку їх потреб і можливостей. Викладач, який володіє таким стилем, усвідомлено ставить завдання перед учнями, не проявляє негативних установок, об'єктивний в оцінках, різнобічний і ініціативний у контактах. По суті, цей стиль спілкування можна охарактеризувати як особистісний. Виробити його може тільки людина, що має високий рівень професійної самоусвідомлення, здатний до постійного аналізу своєї поведінки та адекватної самооцінки.
Істотний вплив на ефективність у спілкуванні надають параметри самосвідомості і особливо самооцінка. Як свідчать дані, отримані Р. Уайлі, в огляді робіт з проблем самосвідомості, в більшості емпіричних дослідженні, в яких вивчалася зв'язок ставлення до себе і відносини до узагальненого іншого, виявивши позитивна залежність між цими перемінними [23].
Важко ефективно вирішувати проблему підвищення рівня міжособистісних відносин у реальному колективі, не знаючи його реальних ціннісних орієнтацій - як у цілому, так і на рівні його конкретних представників. Продуктивність педагогічного спілкування багато в чому залежить від знання цієї ситуації. А.А. Реан була вивчена система пріоритетів у міжособистісних ціннісних орієнтаціях на прикладі груп учнів профтехучилищ (А. А. Реан, 1990). У результаті дослідження їм були зроблені висновки про те, що можна підвищувати рівень міжособистісних відносин у колективі, використовуючи як опори вже наявні у його членів уявлення про систему позитивних якостей особистості. [63, с. 294-295]
Г.І. Метельський, використовуючи методи математичної статистики, виявив тісні взаємозв'язки між рівнем розуміння вчителем особистості учня і такими комунікативними вміннями, як встановлення емоційного контакту з усім класом і окремим учнем, створення на уроці атмосфери взаєморозуміння і довіри, вибір потрібного тону і форми спілкування з учнями, управління почуттями та думками учнів [44]. М.-І.Я. Педаясь вказує на емоційність вчителя, як найважливішого чинника впливу і взаємодії в навчально-виховному процесі, вважаючи, що саме від неї залежить успіх емоційного впливу, вона мобілізує, спонукає до дій, активізує розумову діяльність, концентрує увагу, позитивно впливає на пам'ять. [52].
Будь-який акт взаємодії з учнем є рішення творчого завдання. Тому, розглянемо такий аспект: творчість вчителя в процесі організації навчальної інформації та спілкування його з класом. Це може бути і монолог, і довірчий діалог, який має співрозмовників до соразмишленію та співпереживання. Способи подачі навчальної інформації у певній системі спілкування мають величезне значення. Творчість проявляється і в іншому - в умінні пізнати особистість дитини і розібратися в ній. У даному випадку мова йде про творчість в процесі пізнання учнів.
Ще один важливий зріз творчості педагога: творчий вибудовування взаємин.
Психолог К. П. Волков у книзі «Психологи про педагогічні проблеми» виклав такі вимоги, які пред'являють учні до вчителя в якості обов'язкових умов для виникнення почуття довіри до педагога: контактність, вміння легко і чуйно вступати в спілкування з дітьми різного психічного складу; демократичний стиль керівництва, який поєднує повагу до особистості кожного учня з необхідною вимогливістю; розуміння, терпіння, різноманітність інтересів, вміння йти в ногу з часом, ерудиція, чуйність, здатність до співпереживання.
Таким чином, творчість в організації взаємин неминуче передбачає вміння точно розуміти дитину, не планувати спілкування з ним зверху вниз, а домагатися реалізації єдності психологічного рівності та переваги перед вихованцем, перебудовувати взаємовідносини відповідно до завдань педагогічного процесу.
Ще одним дуже важливим елементом в системі спілкування є - слово. — «вне, снаружи») информация (жест, поза, взгляд, интонация, громкость голоса, тембр, темп, паузы, и т. п.) также является средством общения, в том числе и педагогического.
Однак і ектосемантіческая (від гр. Ektos - «поза, зовні») інформація (жест, поза, погляд, інтонація, гучність голосу, тембр, темп, паузи, і т. п.) також є засобом спілкування, в тому числі і педагогічного .Видатний радянський педагог А. С. Макаренко дбав не лише про зміст своїх вимог, але і формою і тоні їх пред'явлення: «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити« Іди сюди »з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу »[41, с. 506].
В.А. Сухомлинський, як і А.С. Макаренко, закликав педагогів керувати тоном свого звернення до учнів. Зокрема, він радив звертатися до них не спеціальним тоном, який, швидко викликає у хлопців втома, а тоном звичайної розмови. Це ж відноситься і до наших умов. Цей викладач, керуючись порадами В. О. Сухомлинського, робить те, що підказують «йому мудрі роздуми, а не те, на що його штовхає сьогохвилинне скороминуче настрій» [75, с. 216].
Надзвичайно важливу роль у педагогічному спілкуванні відіграє словесний такт, тобто здатність вибирати жанр спілкування. Словесний такт є складовою частиною культури мови викладача і в цілому його педагогічного такту. Слово викладача має бути завжди вагомо, значимо і ніколи не розходитися з ділом.
В.А. Сухомлинський різко критикував марнослів'я: «Кожне слово, яке звучить в стінах школи, повинно бути продуманим, мудрим, цілеспрямованим, повновагим і - це особливо важливо - зверненим до совісті живої людини, з яким ми маємо справу, ... щоб не було знецінення слів, а навпаки, щоб ціна слова постійно зростала »[75, с. 140].
Дане слово - це закон перед самим собою. Це перше правило викладача, який здійснює правильне педагогічне спілкування.
Доречно тут пригадати слова В.А. Сухомлинського, який говорив: «Слово - не хлист, слово вчителя повинно втішати» [75, с. 102].
Дещо іншими будуть фактори ефективності спілкування викладачів зі студентами. Можна припустити, що більшості викладачів вищих та середньо спеціальних навчальних закладів добре відомо, що таке педагогічне спілкування. У найзагальніших рисах - це ввічливе спілкування викладачів один з одним і зі студентами, що сприяє виконанню головної мети - випуску висококваліфікованих фахівців і гідних громадян нашої країни. Оскільки не завжди вдається досягти цієї мети, необхідно розглянути цей момент трохи докладніше.
Як вже було зазначено, і у вітчизняній і в зарубіжній психології, приділялося багато уваги питанням педагогічного спілкування, однак проблема педагогічного спілкування розглядалася, в основному, в плані спілкування вчителя школи та учнів. Що ж стосується вищих та середньо - спеціальних навчальних закладів, то тут ця проблема менш розроблена.
Наведемо думку деяких авторів щодо даного питання. На думку М.С. Кагана, "будь-якого виду діяльності притаманні пізнавальна, перетворювальна та ціннісно-орієнтаційна компоненти" [25, с. 80]. "Ці компоненти присутні як у діяльності викладача, так і студента. У педагогічній взаємодії кожна з сторін-учасниць, вступаючи в контакт з іншого, бачить у ній також суб'єкт взаємодії і розраховує тому на активний зворотний зв'язок, на обмін інформацією, а не на односторонній її відправлення "[25, с. 8]. У педагогічній практиці спілкування у вузі та технікумі роль взаємодії часом зводять до простого впливу, до управління навчально-виховним процесом з боку викладача, що абсолютно справедливо було зазначено В.Я. Сквирський [69, с. 29-33] і що, безсумнівно, порушує процес природного спілкування. У цьому плані цікаво висловлювання Г.С. Батищева: «Спілкування починається з другодомінантності, а саме там, де є« я »і є бажане« ми », тобто спілкуються - це люди, які вміють« віддавати перевагу іншого собі, не втрачаючи при цьому свого «я» [5, с. 37].
Як вже говорилося, педагогічне спілкування, за А.А. Леонтьєву, "це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, в процесах навчання і виховання, що має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності та відносин між педагогом і учнями та всередині учнівського колективу [36, с. 3]. Як бачимо, А. А. Леонтьєв говорить про педагогічному спілкуванні в школі, але якщо взяти це ємне визначення за основу, то можна виділити чотири основні ознаки педагогічного спілкування в вузі та технікумі [3, с. 346-347]. По-перше, це професійне спілкування викладача зі студентами на заняттях і поза занятті, а також з викладачами в педагогічному колективі. По-друге, педагогічне спілкування тут має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне) на створення сприятливого клімату. По-третє, такою ознакою є те, що спілкування спрямоване на психологічну оптимізацію навчальної діяльності. Завдання викладача створити в аудиторії (і не тільки в ній) такий емоційний клімат, який стимулював би операциональную напруженість, тобто створити оптимальні взаємини, найкращі для розвитку мотивації студентів. І, нарешті, четвертим ознакою педагогічного спілкування є те, що воно спрямоване на психологічну оптимізацію відносин між самими педагогами, освітянами та студентами і всередині студентських груп.
Почуття професійної спільності у студентів та викладачів вузу і технікуму є тим соціально-психологічним стрижнем, який надає педагогічному спілкуванню позитивну емоційне забарвлення, що впливає на продуктивність пізнавального процесу студентів. І якщо викладач загальноосвітніх дисциплін спирається на професійний мотив студента, на його прагнення краще пізнати свою професію, тобто спирається на його професійний інтерес, то зможе краще зрозуміти студента, знайти правильні шляхи взаємодії і використовувати емоційні стимули.
Основні форми педагогічної діяльності протікають в умовах спілкування. Будь то лекція, семінар, іспит, залік, захист курсового проекту або реферату, викладач спілкується з потоком, групою, підгрупою, особистістю. Зміст спілкування становить обмін інформацією. Але цим спілкування не вичерпується. Найважливішою стороною спілкування є прагнення відобразити образ одного людини в іншому, транслювати себе в іншого через спільну діяльність. Це вже особистісне спілкування. Спілкуються люди прагнуть поділитися своїм буттям з іншими, обговорити які - то події, що хвилюють обидві сторони.
Це - особистісне взаємодія в спільній діяльності викладача та студента. І в цьому сенсі спілкування виступає як найважливіший інструмент вирішення навчально-виховних завдань.
Н.В. Басова умовно виділяє чотири групи викладачів з точки зору інтенсивності їх спілкування зі студентами: перша група - то ті, хто спілкування обмежує вузькими рамками ділових питань (навчання, дисципліна) і не прагне до більш близького спілкування (про життя, щастя, праці і т. п.). Друга група явно прагне до близького спілкування, але не досягає його з різних причин (немає часу, нерозташування студентів до цих викладачам, так як вони стають в позу ментора, або не вміють зберігати довіреної їм таємниці, або не викликають симпатії студентів ). До третьої групи належать ті викладачі, хто з повагою ставиться до студентів, користується їх довірою і симпатією, але з різних причин спілкування з ними не має регулярного характеру. Однак у тих випадках, коли у студентів виникають труднощі, вони йдуть до цього викладача і спілкування протікає на самому довірчому і відвертому рівні. До четвертої групи відносяться ті, хто постійно спілкується зі студентами, причому спілкування виходить за рамки повсякденних наставницьких обов'язків і відрізняється високим ступенем довіри та інтенсивності. [3, с. 359]
Як вже було зазначено, всі варіанти стилів спілкування можна звести до двох типів: діалогічного і монологічного [50, с. 146]. Але далеко не всі студенти вміють вести діалог чи побудувати монолог. Діалог у них часто перетворюється в суперечку, а монолог - у недорікуватий лепет. Завдання викладача - навчити студентів тому, й іншому, бо вони приходять вчитися не тільки для того, щоб придбати професійні навички та вміння, а й для того, щоб навчитися нелегкого мистецтва людського спілкування.
Крім того, незважаючи на практично однакові стилі спілкування у школі, вузі та технікумі, педагогічне спілкування у вузі і середньому спеціальному навчальному закладі в системі «викладач - студент» якісно відрізняється від стосунків у ході шкільного навчання »[49, с. 260], бо «основне завдання - формування особистості фахівця - обумовлює взаємодію педагогів і студентів» [там-таки].
Отже, викладач вузу чи технікуму постає як ініціатор і керівник процесу спілкування, суть якого складають система, прийоми та навички взаємодії викладача та студентського колективу, змістом якого є обмін інформацією, навчально-виховний вплив, організація взаємин і трансляція особистості педагога учнем. І тут, найважливішою умовою того, щоб педагогічне спілкування було ефективним, є дотримання закону доцільності, а також довіру студентів до викладача, його чесність, вимогливість і справедливість.
Підводячи підсумки, скажемо, що досягнення позитивного результату спілкування і взаємодії пов'язане з накопиченням і правильним узагальненням інформації один про одного, залежить від рівня розвитку комунікативних умінь педагога, його здатності до емпатії та рефлексії, до спостережливості, «сенсорної гостроті», встановлення «раппорта» і вмінню враховувати репрезентативну систему співрозмовника, від уміння слухати, розуміти учня, впливати на нього за допомогою переконання, навіювання, емоційного зараження, зміни стилів і позицій спілкування, від уміння долати маніпуляції та конфлікти. Важливу роль відіграють психолого-педагогічна компетентність викладача в області психологічних особливостей і закономірностей спілкування, взаємодії.
На жаль, обсяг нашої роботи не дозволяє більш детально розглянути всі фактори ефективності спілкування викладача та учнів, проте ми постаралися виділити і описати, як нам здалося основні з них.
2. Емпіричне дослідження: Дослідження соціально - психологічних чинників ефективності спілкування викладача та учнів
2.1. Організація і методика дослідження
Наше дослідження проводилося на базі Астраханського державного коледжу професійних технологій.
У дослідженні брали участь:
студенти 1-3 курсів, у віці 15-18 років, в кількості 58 осіб, з яких: юнаки - 32 людини, дівчата - 25 осіб;
викладачі коледжу, в кількості 26 чоловік, з яких: 19 - жіночого і 7 - чоловічої статі.
Для дослідження нами були використані 3 методики. Дві з яких проводилися зі студентами (з метою вивчення ефективності спілкування і діяльності викладачів), а одна з викладачами (для вивчення їх особистісних особливостей)
Для тестування студентів застосовувалися такі методики:
1. "Діагностика ефективності педагогічних комунікацій" (модифікований варіант анкети А. А. Леонтьєва)
Методика призначена для визначення "аудиторної атмосфери", деяких проявів стилю педагогічної діяльності, рівня комунікативної компетентності педагога.
У даній методиці учням пропонується заповнити "Картку комунікативної діяльності" (Додаток 1) оцінивши викладача по 7 характеристикам. Кожна характеристика має позитивний і негативний полюс і виражена семибальною шкалою.
Учням пропонувалося проставити бали по кожній характеристиці, по 7-ми бальній шкалі, в залежності від ступеня вираженості у оцінюваного викладача даної характеристики. Потім бали підсумовуються, і з набраної сумі дається інтерпретація.
2. "Інтегральна оцінка ефективності професійної діяльності вчителя" (Н. П. Фетіскін). (Додаток 2)
Дана методика містить у собі 12 шкал:
1. Мовна компетентність викладача, вчителя
2. Інтонаційна компетентність педагога
3. Інформативність заняття
4. Стиль педагогічного керівництва
ктер практической деятельности учащихся на занятиях
5. Xapa ктер практичної діяльності учнів на заняттях6. Продуктивність практичної діяльності учнів на даному занятті
7. Домінуюча целеполагающая спрямованість учнів
8. Задоволеність учнів заняттями з даного предмету
9. Діяльні стану учнів
10. Спрямованість розумової діяльності учнів
11. Дидактична компетентність
12. Методична компетентність викладача
Тестуємим пропонується 12 тверджень, за якими вони повинні оцінити свою діяльність на даному уроці, а так само діяльність викладача, вибравши 1-2 із запропонованих варіантів відповіді. При аналізі та інтерпретації отриманих результатів враховуються якісні і кількісні критерії досліджуваних шкал. Істотне місце в ході аналізу виявлених результатів займає зіставлення взаємозв'язків між усіма шкалами.
Причина вибору нами представленої методики полягає в наступному. ), следовательно, показатели по данным факторам мы сможем в дальнейшем использовать как критерий эффективности педагогического общения.
По-перше, ми припускаємо, що факторами ефективності спілкування викладача зі студентом можуть виступати шкали даної методики: задоволеність студента навчальним заняттям (шкала 8), домінування пізнавальної спрямованості (шкала 10), позитивний емоційний стан під час уроку (шкала 9), а також продуктивна практична діяльність (шкала 5), отже, показники за даними факторів ми зможемо надалі використовувати як критерій ефективності педагогічного спілкування. По-друге, тут ми так само маємо можливість, виявити взаємозалежність шкал один від одного, що так само дозволяє нам судити про наявність певних факторів, що впливають на ефективність спілкування та діяльності педагога." (версия С)
Цей тест універсальний, практичний, дає багатогранну інформацію про особу. З його допомогою можна виявити інтелектуальні, емоційно-вольові особливості, комунікативні властивості й особливості міжособистісної взаємодії (всього 16 факторів). Вибір даного опитувальника продиктований метою нашого дослідження, а саме - виявленням рис особистості викладачів, які впливають на ефективність педагогічного спілкування.
Даний тест-опитувальник містить 105 питань, на кожне питання потрібно вибрати один з трьох варіантів відповіді. Підрахунок результатів проводиться за допомогою спеціальних матриць. Далі "сирі" бали переводяться у стіни, і розподіляються за десятьма точкам із значенням вибіркового середнього 5,5 стіна. Стіни, у свою чергу діляться на рівні: 1-4 стіна - низький рівень; 5-6 стіною - середній рівень; 7-10 стіною - високий рівень.
Тест-опитувальник досліджує такі фактори:
- «замкнутость — общительность»
Фактор A - «замкнутість - товариськість»- «интеллект»
Фактор B - «інтелект»- «эмоциональная неустойчивость — эмоциональная устойчивость»
Фактор C - «емоційна нестійкість - емоційна стійкість»- «подчиненность — доминантность»
Фактор E - «підпорядкованість - домінантність»- «сдержанность — экспрессивность»
Фактор F - «стриманість - експресивність»- «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения»
Фактор G - "схильність почуттям - висока нормативність поведінки»- «робость — смелость»
Фактор H - «боязкість - сміливість»- «жесткость — чувствительность»
Фактор I - «жорсткість - чутливість»- «доверчивость — подозрительность»
Фактор L - «довірливість - підозрілість»- «практичность — развитое воображение»
Фактор M - «практичність - розвинену уяву»- «прямолинейность — дипломатичность»
Фактор N - «прямолінійність - дипломатичність»- «уверенность в себе — тревожность»
Фактор O - «впевненість в собі - тривожність»1 -
Фактор Q 1 - «Консерватизм - радикалізм»2 -
Фактор Q 2 - «Конформізм - нонконформізм»3 -
Фактор Q 3 - «Низький самоконтроль - високий самоконтроль»4 - «расслабленность — напряженность»
Фактор Q 4 - «розслабленість - напруженість»Фактор - определяет достоверность результатов тестирования
MD - визначає достовірність результатів тестуванняАналіз та інтерпретація рис особистості проводиться виходячи з балів, отриманих за відповідними факторів, і профілю особистості піддослідних.
Наше дослідження проводилося в три етапи. Перші два включали в себе тестування студентів, з метою оцінки ефективності викладачів, виявлення критеріїв ефективності та ранжування викладачів на 2 групи: більш ефективних і менш ефективних.
Третім етапом було дослідження особистості викладачів, побудова групових профілів особистості (1 і 2 груп), їх аналіз, порівняння і виявлення статистично значущих відмінностей за факторами між двома групами.
Тепер докладніше опишемо кожен з етапів дослідження.
1 етап. Тестування студентів за методикою "Діагностика ефективності педагогічних комунікацій". Тестування студентів проходило у груповій формі. Кожному студенту було запропоновано оцінити своїх викладачів з семи шкалами. Далі показники по кожній з шкал складалися, утворюючи суму, значення якої представляє собою результат тестування і піддається інтерпретації. Потім ми склали всі суми, набрані кожним викладачем, і вивели середнє значення для кожного. Завдяки отриманим результатами, ми змогли розділити всіх викладачів навпіл (по 13 чоловік) на 2 групи (в залежності від величини набраного бала), які ми імовірно назвали: 1 група - ефективні (тобто володіють рівнем комунікативної компетентності вище середнього балу / медіани ) і 2 група - неефективні (тобто володіють рівнем комунікативної компетентності нижче середнього балу / медіани).
2 етап. Тестування студентів за методикою "Інтегральна оцінка ефективності професійної діяльності вчителя". Тестування проходило у груповій формі. Тестуємим студентам пропонувалося відповісти на 12 тверджень, вибираючи 1-2 варіантів відповіді на кожне. Твердження стосувалися оцінки своєї роботи та роботи викладачів на уроках. Кожна група студентів оцінювала своїх викладачів. (Усього були оцінені 26 викладачів, тих же, що і в першому тестуванні). У результаті ми отримали оцінку викладачів по 12 шкалами. . Для подальшої роботи, у зв'язку з завданнями дослідження, було відібрано 10 шкал: 1-Мовленнєва компетентність викладача, вчителя; 2 - Інтонаційна компетентність педагога; 3 - Інформативність заняття; 5 - Xapaктер практичної діяльності учнів на заняттях; 6 - Продуктивність практичної діяльності учнів на даному занятті; 8 - Задоволеність учнів заняттями з даного предмета; 9 - Діяльнісний стану учнів; 10 - Спрямованість розумової діяльності учнів; 11 - Дидактична компетентність; 12 - Методична компетентність викладача
) коэффициент ранговой корреляции Спирмена), и были выявлены взаимозависимости шкал друг от друга.
Далі між обраними шкалами був проведений кореляційний аналіз (використовувався (R S) коефіцієнт рангової кореляції Спірмена), і були виявлені взаємозалежності шкал один від одного.Потім були виділені позитивні характеристики за всіма шкалами, і підраховано відсоток вираженості цих характеристик у кожного викладача, після чого ми порівняли результати першого і другого тестів. За підсумками двох тестів ми змогли остаточно розділити викладачів на 2 групи.
3 етап. Тестування викладачів за опитувальником Р. Кеттелла
Були протестовані 1 і 2 групи викладачів, виведені середні величини за всіма чинниками для кожної групи. Потім ми склали групові профілі особистостей (по групах) і провели порівняння вибіркових середніх величин груп, для вирішення питання про те, чи відрізняються середні значення вибірок статистично достовірно один від одного. - критерий Стьюдента.
З цією метою ми використовували t - критерій Стьюдента.У результаті були знайдені значущі відмінності (між 1 і 2 групою) за деякими чинникам особистості, і зроблені відповідні висновки.
Для математичної обробки результатів були використані:
) - (проводилась компьютерная обработка с помощью программы Microsoft Excel );
- критерий Стьюдента
-критерия Стьюдента:
Формула t-критерію Стьюдента:t = | x 1 - x 2 | |