Зміст
Тема 1. Основні психологічні підходи до розуміння взаємозв'язку між навчанням і розвитком
Тема 1. Основні психологічні підходи до розуміння взаємозв'язку між навчанням і розвитком
1.1 У чому полягає різниця між поняттями "Вчення - научіння".
1.2 У чому полягає співвідношення навчання і розвитку?
1.3 Що є предметним змістом навчальної діяльності?
1.4 Які структурні елементи навчальної діяльності?
1.5 Який зв'язок між контролем, оцінкою вчителя і самоконтролем і самооцінкою учня?
Тема 2. Психологічні теорії навчальної діяльності
2.1 Специфіка формування навчальної діяльності в молодшому шкільному віці
2.2 Розвиваюче навчання: основні характеристики
2.3 Характеристика основних новоутворень молодшого шкільного віку
Тема 3. Роль вчителя в організації та розвитку навчально-пізнавальної діяльності
3.1 Що такого особливого може дати дитині одноліток, чого ніколи не дасть дорослий?
3.2 Яка роль "товариського суду"?
3.3 У чому принципова відмінність основних типів навчальної взаємодії (фронтального, групового, дискусійного)?
3.4 Як ви розумієте вислів "Хто вчить, вчиться!"?
Список використаної літератури
Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки, що реалізує цілі, не пов'язані з даними знаннями й уміннями.
"Навчання" визначається як научіння людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм переданого (трансльованого) його соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду і формується на цій основі індивідуального досвіду. Отже, навчання розглядається як різновид навчання.
"Навчання - навчання".
"Навчання" - спільна цілеспрямована діяльність вчителя й учнів, у ході якої здійснюється розвиток особистості, її освіта і виховання. Головні складові процесу навчання - викладання і навчання.
У їх єдності полягає основна дидактична функція навчання. У елементарній формі відношення "викладання - вчення" проявляється в конкретному взаємодії вчителя і учня. Однак тільки до такої взаємодії не зводиться. Учень в системі дидактичних відносин виступає як об'єкт викладання і як суб'єкт вчення.
Таким чином, навчання можна охарактеризувати як процес активного цілеспрямованого взаємодії між навчальним і тими, яких навчають, в результаті якого у учня формуються певні знання, вміння, навички, досвід діяльності та поведінки, а також особистісні якості.
"Навчання - навчальна діяльність".
"Навчальна діяльність" - один з основних (поряд з працею і грою) видів діяльності людини, спеціально направлений на засвоєння теоретичних знань і способів діяльності в процесі вирішення навчальних завдань. Систематичне здійснення навчальної діяльності сприяє інтенсивному розвитку у її суб'єктів теоретичної свідомості і мислення, основними компонентами якого є змістовні абстракції, узагальнення, аналіз, планування і рефлексія.
У трактуванні напрямки Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова "навчальна діяльність" - це один з видів діяльності школярів і студентів, спрямований на засвоєння ними шляхом діалогів (полілогів) і дискусій теоретичних знань і пов'язаних з ними умінь і навичок у таких сферах суспільної свідомості, як наука, мистецтво, моральність, право і релігія.
Процес навчання, що виховує включає з позиції того, хто навчається освоєння знань, практичні дії, виконання навчальних дослідницько-перетворюючих, пізнавальних завдань, а також особистісні та комунікативні тренінги, що сприяє її всебічному розвитку.
Специфічною потребою і мотивом навчальної діяльності людини є оволодіння теоретичним ставленням до дійсності і відповідними йому способами орієнтації в ній.
Таким чином, предметним змістом навчальної діяльності виступають взаємопов'язані форми теоретичної свідомості людей (наукового, художнього, морального, правового).
В основі створення людьми всіх форм теоретичного свідомості лежить діалектичне (розумне) мислення. У цьому сенсі можна сказати, що змістом навчальної діяльності виступає оволодіння основами діалектичного мислення, яке діти повинні активно застосовувати при засвоєнні наукових понять, художніх образів, моральних цінностей і правових норм.
мотивації;
навчальних завдання, з постановки яких починає розгортатися навчальна діяльність (у певних ситуаціях у різній формі завдань);
навчальних дій - перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи; моделювання виділеного відношення у предметній, графічній і знаковій формі; перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у чистому вигляді; виділення і побудови серії конкретно-приватних завдань, що вирішуються загальним способом. Кожна така дія складається з відповідних операцій, набори яких змінюються в залежності від конкретних умов тієї чи іншої навчальної задачі (відомо, що якщо дія співвідноситься з метою завдання, то його операції - з її умовами);
контроль, що переходить у самоконтроль. Контроль полягає у визначенні відповідності навчальних дій умовам навчальної задачі, який дозволяє учневі, змінюючи операційний склад дій, виявляти їх зв'язок з тими чи іншими особливостями умов завдання і властивостями одержуваного результату. Завдяки цьому контроль забезпечує потрібну повноту операційного складу дій і правильність їх виконання.
оцінка, що переходить у самооцінку. Дія оцінки дозволяє визначати, засвоєний чи не засвоєний (і в якій мірі) загальний спосіб вирішення даної навчальної задачі, відповідає чи ні (і в якій мірі) результат навчальних дій їх кінцевої мети.
Таким чином, проведений аналіз призводить до висновку, що навчальна діяльність - складне за своєю структурою освіту. У неї входять, по-перше, навчально-пізнавальні мотиви, по-друге, навчальні завдання та складові їх операторний зміст навчальні операції, по-третє, контроль, по-четверте, оцінка.
Самоконтроль - самостійна процедура. Психолого-педагогічний словник розглядає самоконтроль як усвідомлення і оцінку суб'єктом власних дій, які передбачають наявність еталона і можливості отримання відомостей про контрольовані діях і станах.
Оцінка - процес співвідношення реальних результатів із запланованими цілями.
Самооцінка - як один з компонентів діяльності, пов'язана не з виставленням собі відміток, а з процедурою оцінювання. Вона більш за все пов'язана з характеристикою процесу виконання завдань, його плюсами і мінусами і найменше з балами. Самооцінка включає самоконтроль і самоперевірку.
Значимість ролі контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) у структурі діяльності обумовлюється тим, що вона розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсіхіческой в интрапсихические (Л. С. Виготський), тобто дій контролю та оцінки вчителя в дії самоконтролю і самооцінки учня. При цьому психологічна концепція Л.С. Виготського дозволяє інтерпретувати формування власного внутрішнього контролю або, точніше, самоконтролю як поетапний перехід. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найбільш важливого, основного. Учитель як би створює загальну програму такого контролю, який і є основою самоконтролю.
Основні функції самооцінки:
констатуюча - на основі самоконтролю (що з вивченого матеріалу я знаю добре, а що недостатньо?);
мобілізаційно-спонукальна (мені багато чого вдалося в роботі, але в цьому питанні я розібрався не до кінця);
проектувальна (щоб не відчувати труднощів у подальшій роботі, я обов'язково повинен повторити ...).
Головний сенс самооцінки полягає в самоконтролі студента, його саморегуляції, самостійної експертизі власної діяльності і в самостимуляції.
Систематичне здійснення молодшими школярами навчальної діяльності сприяє виникненню і розвитку у них основних психологічних новоутворень даного віку, визначає загальний психічний розвиток, формування їх особистості в цілому.
Навчальна діяльність молодших школярів дає хороші результати тоді, коли вони активно взаємодіють у процесі засвоєння знань і умінь (наприклад, проводять обговорення умов їх походження, коли вчитель надає навчальним, занять ігрову форму). Процес колективного вирішення навчальних завдань сприяє входженню дітей в систему навчальних дій, дозволяє їм освоювати способи і норми участі в суперечках і дискусіях, проявляти ініціативність в запрошенні до навчального діалогу однолітків та вчителі. Протягом всього початкової освіти в умовах повноцінної і розгорнутої навчальної діяльності вона залишається колективно розподіленої, але при цьому у більшості молодших школярів складаються вміння за власною ініціативою ставити різні змістовні питання одноліткам і вчителям, вміння не тільки брати участь в дискусіях, але і бути їх ініціаторами і навіть організаторами. У дітей з'являються стійкі і узагальнені навчально-пізнавальні мотиви, що свідчить про формування самої потреби у навчальній діяльності. До кінця початкового навчання у дітей з'являється здатність свідомо контролювати свої навчальні дії і критично оцінювати їх результати
Таким чином:
повноцінна навчальна діяльність як провідна діяльність молодших школярів є основою їх всебічного розвитку;
міцні вміння і навички усвідомленого і виразного читання, грамотного письма й гарного рахунки формуються у дітей за наявності у них певних теоретичних знань;
сумлінне ставлення дітей до навчання спирається на їх потребу, бажання, вміння вчитися, які виникають в процесі реального виконання навчальної діяльності.
Характеризуючи можливості розвивального навчання як цілісної системи, треба зазначити, що воно відрізняється від функціонального навчання, перш за все, своїм змістом. Це складний параметр, що визначає всі інші. Зміст розвивального навчання направлено на освоєння не приватних способів дії, умінь і навичок, а принципів дії. Принципи дії по суті справи становлять зміст теоретичного знання. Їх засвоєння пов'язано з формуванням у молодших школярів абстракцій і узагальнень, які є основою продуктивного (теоретичного) мислення.
Тобто працюючи в цій системі, у дитини з'являється необхідність і можливість не просто заучувати певний матеріал, а досліджувати проблему, що розвиває мислення, розуміння. У результаті дитина навчається не просто письму, читанню або рахунку, а вмінню думати так, як думають вчені-дослідники.
Розвивальне навчання можливе тільки в тому випадку, якщо в його зміст покладена система науково-теоретичних понять. У традиційному навчанні система понять задається для засвоєння через формулювання цих понять, їх визначення. Тому існує жорсткий перелік, що повинен знати учень. У розвиваючому навчанні наукові поняття існують в легкому варіанті - способі дій.
У розвиваючому навчанні центральною фігурою, від якої залежить успіх, є не вчитель, а учень. І функція вчителя полягає не в передачі знань, а в організації навчальної діяльності дітей. Будь-яка діяльність - це є рішення завдань. Тому основним засобом, яким володіє вчитель, є постановка завдань і організація їх вирішення. Це, мабуть, становить основну специфічну складність методичного апарату розвивального навчання.
Педагогічний процес в умовах розвивального навчання завжди носить характер парного діалогу - вчителя з учнем. Саме в цій спільній діяльності (причому, не тільки вчителя і учня, а й учнів між собою) народжується зіставлення точок зору, аналіз, виробляється спільна позиція. Діалог передбачає рівноправність партнерів, які беруть участь у ньому, який поступово набуває форми розгорнутого навчального спілкування, спілкування між суб'єктами колективної навчальної діяльності.
Таким чином, розвивальне навчання представляє собою цілісну систему, де все взаємопов'язано і взаємообумовлено: зміст, метод і тип спілкування. Розвивальне навчання побудоване на спілкуванні дітей, спільне вирішення завдань, педагогічній творчості і компетентності. Це навчання, в процесі якого учень розвивається спільно з учителем.
У психології є різні відповіді на питання, що ж є центральним новоутворенням молодшого шкільного періоду розвитку. Це і рефлексія, і планування, і довільну увагу. Причому за кожним з відповідей існує досить струнка і аргументована психологічна теорія. В якості основних новоутворень в молодшому шкільному віці виділяють довільність, внутрішній план дії і особистісна та інтелектуальна рефлексія. Для успішного навчання в школі у дитини має сформуватися достатніх рівень їх розвитку.
Тема 1. Основні психологічні підходи до розуміння взаємозв'язку між навчанням і розвитком
Тема 1. Основні психологічні підходи до розуміння взаємозв'язку між навчанням і розвитком
1.1 У чому полягає різниця між поняттями "Вчення - научіння".
1.2 У чому полягає співвідношення навчання і розвитку?
1.3 Що є предметним змістом навчальної діяльності?
1.4 Які структурні елементи навчальної діяльності?
1.5 Який зв'язок між контролем, оцінкою вчителя і самоконтролем і самооцінкою учня?
Тема 2. Психологічні теорії навчальної діяльності
2.1 Специфіка формування навчальної діяльності в молодшому шкільному віці
2.2 Розвиваюче навчання: основні характеристики
2.3 Характеристика основних новоутворень молодшого шкільного віку
Тема 3. Роль вчителя в організації та розвитку навчально-пізнавальної діяльності
3.1 Що такого особливого може дати дитині одноліток, чого ніколи не дасть дорослий?
3.2 Яка роль "товариського суду"?
3.3 У чому принципова відмінність основних типів навчальної взаємодії (фронтального, групового, дискусійного)?
3.4 Як ви розумієте вислів "Хто вчить, вчиться!"?
Список використаної літератури
Тема 1. Основні психологічні підходи до розуміння взаємозв'язку між навчанням і розвитком
1.1 У чому полягає різниця між поняттями "Вчення - научіння"
"Научение" - позначає процес і результат придбання індивідуального досвіду, спонтанне придбання знань, умінь і навичок. Термін застосовується переважно в психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти і виховання, охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду (звикання, відкладення, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових і мовних навичок, реакцій сенсорного розрізнення і т.д.).Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки, що реалізує цілі, не пов'язані з даними знаннями й уміннями.
"Навчання" визначається як научіння людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм переданого (трансльованого) його соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду і формується на цій основі індивідуального досвіду. Отже, навчання розглядається як різновид навчання.
"Навчання - навчання".
"Навчання" - спільна цілеспрямована діяльність вчителя й учнів, у ході якої здійснюється розвиток особистості, її освіта і виховання. Головні складові процесу навчання - викладання і навчання.
У їх єдності полягає основна дидактична функція навчання. У елементарній формі відношення "викладання - вчення" проявляється в конкретному взаємодії вчителя і учня. Однак тільки до такої взаємодії не зводиться. Учень в системі дидактичних відносин виступає як об'єкт викладання і як суб'єкт вчення.
Таким чином, навчання можна охарактеризувати як процес активного цілеспрямованого взаємодії між навчальним і тими, яких навчають, в результаті якого у учня формуються певні знання, вміння, навички, досвід діяльності та поведінки, а також особистісні якості.
"Навчання - навчальна діяльність".
"Навчальна діяльність" - один з основних (поряд з працею і грою) видів діяльності людини, спеціально направлений на засвоєння теоретичних знань і способів діяльності в процесі вирішення навчальних завдань. Систематичне здійснення навчальної діяльності сприяє інтенсивному розвитку у її суб'єктів теоретичної свідомості і мислення, основними компонентами якого є змістовні абстракції, узагальнення, аналіз, планування і рефлексія.
У трактуванні напрямки Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова "навчальна діяльність" - це один з видів діяльності школярів і студентів, спрямований на засвоєння ними шляхом діалогів (полілогів) і дискусій теоретичних знань і пов'язаних з ними умінь і навичок у таких сферах суспільної свідомості, як наука, мистецтво, моральність, право і релігія.
1.2 У чому полягає співвідношення навчання і розвитку?
Проблема навчання і розвитку завжди була і буде в центрі досліджень не тільки педагогічної психології, а й багатьох інших областей психологічної науки. Її рішення служить фундаментом для дидактики та методики навчання і виховання.Процес навчання, що виховує включає з позиції того, хто навчається освоєння знань, практичні дії, виконання навчальних дослідницько-перетворюючих, пізнавальних завдань, а також особистісні та комунікативні тренінги, що сприяє її всебічному розвитку.
1.3 Що є предметним змістом навчальної діяльності?
Аналіз предметного (психологічного) змісту навчальної діяльності починається з визначення її предмета, тобто того, на що спрямована діяльність: в даному випадку - на засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів, в процесі чого розвивається сам навчається.Специфічною потребою і мотивом навчальної діяльності людини є оволодіння теоретичним ставленням до дійсності і відповідними йому способами орієнтації в ній.
Таким чином, предметним змістом навчальної діяльності виступають взаємопов'язані форми теоретичної свідомості людей (наукового, художнього, морального, правового).
В основі створення людьми всіх форм теоретичного свідомості лежить діалектичне (розумне) мислення. У цьому сенсі можна сказати, що змістом навчальної діяльності виступає оволодіння основами діалектичного мислення, яке діти повинні активно застосовувати при засвоєнні наукових понять, художніх образів, моральних цінностей і правових норм.
1.4 Які структурні елементи навчальної діяльності?
Навчальна діяльність має структуру, що складається з:мотивації;
навчальних завдання, з постановки яких починає розгортатися навчальна діяльність (у певних ситуаціях у різній формі завдань);
навчальних дій - перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи; моделювання виділеного відношення у предметній, графічній і знаковій формі; перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у чистому вигляді; виділення і побудови серії конкретно-приватних завдань, що вирішуються загальним способом. Кожна така дія складається з відповідних операцій, набори яких змінюються в залежності від конкретних умов тієї чи іншої навчальної задачі (відомо, що якщо дія співвідноситься з метою завдання, то його операції - з її умовами);
контроль, що переходить у самоконтроль. Контроль полягає у визначенні відповідності навчальних дій умовам навчальної задачі, який дозволяє учневі, змінюючи операційний склад дій, виявляти їх зв'язок з тими чи іншими особливостями умов завдання і властивостями одержуваного результату. Завдяки цьому контроль забезпечує потрібну повноту операційного складу дій і правильність їх виконання.
оцінка, що переходить у самооцінку. Дія оцінки дозволяє визначати, засвоєний чи не засвоєний (і в якій мірі) загальний спосіб вирішення даної навчальної задачі, відповідає чи ні (і в якій мірі) результат навчальних дій їх кінцевої мети.
Таким чином, проведений аналіз призводить до висновку, що навчальна діяльність - складне за своєю структурою освіту. У неї входять, по-перше, навчально-пізнавальні мотиви, по-друге, навчальні завдання та складові їх операторний зміст навчальні операції, по-третє, контроль, по-четверте, оцінка.
1.5 Який зв'язок між контролем, оцінкою вчителя і самоконтролем і самооцінкою учня?
Контроль - процедура отримання інформації про діяльність та її результати, тобто процедура, що забезпечує зворотний зв'язок.Самоконтроль - самостійна процедура. Психолого-педагогічний словник розглядає самоконтроль як усвідомлення і оцінку суб'єктом власних дій, які передбачають наявність еталона і можливості отримання відомостей про контрольовані діях і станах.
Оцінка - процес співвідношення реальних результатів із запланованими цілями.
Самооцінка - як один з компонентів діяльності, пов'язана не з виставленням собі відміток, а з процедурою оцінювання. Вона більш за все пов'язана з характеристикою процесу виконання завдань, його плюсами і мінусами і найменше з балами. Самооцінка включає самоконтроль і самоперевірку.
Значимість ролі контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) у структурі діяльності обумовлюється тим, що вона розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсіхіческой в интрапсихические (Л. С. Виготський), тобто дій контролю та оцінки вчителя в дії самоконтролю і самооцінки учня. При цьому психологічна концепція Л.С. Виготського дозволяє інтерпретувати формування власного внутрішнього контролю або, точніше, самоконтролю як поетапний перехід. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найбільш важливого, основного. Учитель як би створює загальну програму такого контролю, який і є основою самоконтролю.
Основні функції самооцінки:
констатуюча - на основі самоконтролю (що з вивченого матеріалу я знаю добре, а що недостатньо?);
мобілізаційно-спонукальна (мені багато чого вдалося в роботі, але в цьому питанні я розібрався не до кінця);
проектувальна (щоб не відчувати труднощів у подальшій роботі, я обов'язково повинен повторити ...).
Головний сенс самооцінки полягає в самоконтролі студента, його саморегуляції, самостійної експертизі власної діяльності і в самостимуляції.
Тема 2. Психологічні теорії навчальної діяльності
2.1 Специфіка формування навчальної діяльності в молодшому шкільному віці
На даному етапі виникають і формуються основні компоненти структури навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці учбова діяльність є головною і провідною серед інших видів діяльності. Тому основним завданням сучасного початкового навчання є, перш за все, формування у молодших школярів повноцінної цілісної навчальної діяльності ("вміння вчитися"). Лише за цієї умови вони можуть успішно вчитися в більш старших класах, де вчення стає одним з видів суспільно корисної діяльності школярів.Систематичне здійснення молодшими школярами навчальної діяльності сприяє виникненню і розвитку у них основних психологічних новоутворень даного віку, визначає загальний психічний розвиток, формування їх особистості в цілому.
Навчальна діяльність молодших школярів дає хороші результати тоді, коли вони активно взаємодіють у процесі засвоєння знань і умінь (наприклад, проводять обговорення умов їх походження, коли вчитель надає навчальним, занять ігрову форму). Процес колективного вирішення навчальних завдань сприяє входженню дітей в систему навчальних дій, дозволяє їм освоювати способи і норми участі в суперечках і дискусіях, проявляти ініціативність в запрошенні до навчального діалогу однолітків та вчителі. Протягом всього початкової освіти в умовах повноцінної і розгорнутої навчальної діяльності вона залишається колективно розподіленої, але при цьому у більшості молодших школярів складаються вміння за власною ініціативою ставити різні змістовні питання одноліткам і вчителям, вміння не тільки брати участь в дискусіях, але і бути їх ініціаторами і навіть організаторами. У дітей з'являються стійкі і узагальнені навчально-пізнавальні мотиви, що свідчить про формування самої потреби у навчальній діяльності. До кінця початкового навчання у дітей з'являється здатність свідомо контролювати свої навчальні дії і критично оцінювати їх результати
Таким чином:
повноцінна навчальна діяльність як провідна діяльність молодших школярів є основою їх всебічного розвитку;
міцні вміння і навички усвідомленого і виразного читання, грамотного письма й гарного рахунки формуються у дітей за наявності у них певних теоретичних знань;
сумлінне ставлення дітей до навчання спирається на їх потребу, бажання, вміння вчитися, які виникають в процесі реального виконання навчальної діяльності.
2.2 Розвиваюче навчання: основні характеристики
Реалізація розвивального навчання неможлива частково, окремими елементами. У зв'язку з цим необхідно підкреслити, що розвивальне навчання - це цілісна система, де всі три параметри: змістовний, методичний і особистісний взаємопов'язані і взаємозумовлені й невіддільні одне від одного.Характеризуючи можливості розвивального навчання як цілісної системи, треба зазначити, що воно відрізняється від функціонального навчання, перш за все, своїм змістом. Це складний параметр, що визначає всі інші. Зміст розвивального навчання направлено на освоєння не приватних способів дії, умінь і навичок, а принципів дії. Принципи дії по суті справи становлять зміст теоретичного знання. Їх засвоєння пов'язано з формуванням у молодших школярів абстракцій і узагальнень, які є основою продуктивного (теоретичного) мислення.
Тобто працюючи в цій системі, у дитини з'являється необхідність і можливість не просто заучувати певний матеріал, а досліджувати проблему, що розвиває мислення, розуміння. У результаті дитина навчається не просто письму, читанню або рахунку, а вмінню думати так, як думають вчені-дослідники.
Розвивальне навчання можливе тільки в тому випадку, якщо в його зміст покладена система науково-теоретичних понять. У традиційному навчанні система понять задається для засвоєння через формулювання цих понять, їх визначення. Тому існує жорсткий перелік, що повинен знати учень. У розвиваючому навчанні наукові поняття існують в легкому варіанті - способі дій.
У розвиваючому навчанні центральною фігурою, від якої залежить успіх, є не вчитель, а учень. І функція вчителя полягає не в передачі знань, а в організації навчальної діяльності дітей. Будь-яка діяльність - це є рішення завдань. Тому основним засобом, яким володіє вчитель, є постановка завдань і організація їх вирішення. Це, мабуть, становить основну специфічну складність методичного апарату розвивального навчання.
Педагогічний процес в умовах розвивального навчання завжди носить характер парного діалогу - вчителя з учнем. Саме в цій спільній діяльності (причому, не тільки вчителя і учня, а й учнів між собою) народжується зіставлення точок зору, аналіз, виробляється спільна позиція. Діалог передбачає рівноправність партнерів, які беруть участь у ньому, який поступово набуває форми розгорнутого навчального спілкування, спілкування між суб'єктами колективної навчальної діяльності.
Таким чином, розвивальне навчання представляє собою цілісну систему, де все взаємопов'язано і взаємообумовлено: зміст, метод і тип спілкування. Розвивальне навчання побудоване на спілкуванні дітей, спільне вирішення завдань, педагогічній творчості і компетентності. Це навчання, в процесі якого учень розвивається спільно з учителем.
2.3 Характеристика основних новоутворень молодшого шкільного віку
Надходження до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в житті дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю для якого стає навчальна діяльність. У процесі її здійснення дитина під керівництвом учителя систематично оволодіває змістом розвинених форм суспільної свідомості (науки, мистецтва, моралі, права) та вміннями діяти у відповідності з їх вимогами. Зміст цих форм мають теоретичний характер. У процесі оволодіння змістом перерахованих форм у дитини виникає теоретичне ставлення до дійсності, теоретична свідомість і мислення та відповідні їм здібності, що є психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку.У психології є різні відповіді на питання, що ж є центральним новоутворенням молодшого шкільного періоду розвитку. Це і рефлексія, і планування, і довільну увагу. Причому за кожним з відповідей існує досить струнка і аргументована психологічна теорія. В якості основних новоутворень в молодшому шкільному віці виділяють довільність, внутрішній план дії і особистісна та інтелектуальна рефлексія. Для успішного навчання в школі у дитини має сформуватися достатніх рівень їх розвитку.
Завдяки включеності дитини в навчальну діяльність відбувається формування довільності на більш високому, ніж в дошкільному віці, рівні. Діти вчаться підкорятися правилам не тільки на основі ігрової мотивації, але і в навчальній ситуації. Правилами в цій ситуації є дисциплінарні та організаційні вимоги вчителя, групові норми, умови навчальних завдань. Дії школярів свідомо організуються, в них з'являється як момент планування, так і момент контролю. Психічні процеси опосередковуються еталонами, знаками, моделями.
Розвиток довільності в початковій школі сприяє формуванню та інших новоутворень молодшого шкільного віку: змістовного аналізу об'єкта, спрямованого на виявлення істотних відносин завдання, рефлексії - зверненості учня на спосіб дії, планування - постановки мети, вибудовування дій, прогнозування результату, пошуку і вибору оптимального рішення. Передумовами розвитку цих новоутворень служать здатність дітей бачити цілісність контексту ситуації й уміння займати "точку" зовні, утримувати надсітуатівной позицію.
Свої особливості мають і інші новоутворення, такі як внутрішній план дій - здатність виконувати дії в думці. У міру оволодіння навчальною діяльністю і засвоєння основ наукових знань школяр поступово долучається до системи наукових понять, її розумові операції стають менш пов'язані з конкретною практичною діяльністю або наочної опорою. Діти опановують прийомами розумової діяльності, набувають здатність діяти "в умі" і аналізувати процес власних міркувань.
Подальший розвиток отримує та інтелектуальна рефлексія. У ході навчання відбувається подальша інтелектуалізація психічних процесів. Діти засвоюють загальний спосіб дій, причинно-наслідкові відносини, вчаться виділяти суттєве, робити висновки і логічні ланцюжки. Розвивається мислення дітей, поступово стає теоретичним. Особливо значущим в розвитку мислення є формування внутрішнього плану дій і рефлексії (усвідомлення себе як суб'єкта діяльності, усвідомлення способів здійснення діяльності).
І хоча дитина ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і малоспособен до внутрішнього спостереження, він "під тиском спору і заперечень дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати і розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, які його ведуть, і напрям, якому він слід ".
Проте одним з основних факторів, який має значення не тільки для гарного навчання в молодших класах і подальшої середній школі, а й для майбутнього життя, ставати таке новоутворення як довільну увагу. На основі експериментальної роботи з'ясовано, що у школярів молодшого шкільного віку довільну увагу займає особливе місце. Виявлена досить тісний кореляційний зв'язок між успішністю і рівнем розвитку довільної уваги. Змінюється сприйняття дитини, переростаючи в організовану орієнтовно-дослідницьку діяльність. Мислення змінює характер сприйняття, яке інтеллектуалізіруются. Стає організованою, осмисленим і пам'ять учнів. Чітко виділяється завдання запам'ятати, для чого використовуються різні способи і засоби, найважливішим з яких є мова. Вона стає все більш довільною, свідомої, збільшуються словниковий запас, смислова наповненість одиниць мовлення, ускладнюється граматичне оформлення висловлювання. Розвивається графічна діяльність учнів у всіх своїх складових, від успішності якої багато що залежить при навчанні.
Новоутвореннями молодшого шкільного віку стають також самоконтроль і самооцінка, які формуються шляхом інтеріоризації зовнішнього контролю і оцінки. Змінюється і особистість школяра. На основі довільності поведінки, самоконтролю та самооцінки, що сформувалися в навчальній діяльності, змінюється спосіб саморегуляції, виникає і розвивається самосвідомість. Спочатку дитина усвідомлює себе з точки зору своїх шкільних успіхів. По відношенню до дорослого він поки не критичний, доросла для дитини - зразок поведінки. Поступово критичність до дорослих збільшується, зростає інтерес до спілкування з однолітками.
Таким чином, молодший школяр тільки починає опановувати рефлексією, тобто здатністю розглядати і оцінювати власні дії, вмінням аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності. У учнів на даному періоді з'являється особистісна рефлексія, вони починають оцінювати свої вчинки і свою поведінку.
Довільність, внутрішній план дії і рефлексія - ось основні новоутворення дитини молодшого шкільного віку. Завдяки їм його психіка досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання в середній школі, для нормального переходу в підлітковий вік.
У спілкуванні з однолітком у дитини зовсім інша позиція. Точка зору, особливо не збігається з його власною, ретельно обмірковується, думка однолітка можна спробувати і змінити, чого не можна зробити при спілкуванні з дорослим. Спілкування тільки з дорослими не дає особистісного і пізнавального розвитку. Дитина повинна виробити свою точку зору, зробити моральний вибір. Тільки спілкуючись з однолітком, дитина може стати, дійсно, рівним партнером у спілкуванні. Одноліток виступає об'єктом порівняння з собою, це та мірка, яка дозволяє оцінити дитині себе на рівні реальних можливостей, побачити їх втіленими в іншому.
Яка специфіка спілкування з однолітками?
Спілкування з однолітками більш різноманітне, ніж спілкування з дорослими. У грі дітей можуть виявлятися ті якості і особистісні характеристики, які не виявляються в спілкуванні з дорослими, наприклад, здатність придумувати нові ігри.
У спілкуванні з однолітками усіх видів діяльності властива яскрава емоційна насиченість. Дитина набуває здатність співчувати іншому, переживати чужі радості і печалі як свої власні, ставати емоційно на точку зору іншого.
Всі форми звернення до однолітків набагато менш нор і регламентовані.
У спілкуванні з однолітками у дитини більше можливість проявляти ініціативу.
Отже, спілкування з однолітками дає дітям те, чого ніяк не може їм дати нерівноправне спілкування з дорослими: критичність до думок, слів і вчинків інших людей, незалежність від їхньої волі і бажань. А за цим стоїть вміння бачити позицію іншої людини, оцінювати її, приймати чи не приймати, погоджуватися чи заперечувати, а головне - мати власну позицію, точку зору, відрізняти її від чужої і захищати її.
Ядром дитячої самоорганізації в інтернатах Януша Корчака став товариський суд, про завдання та принципи якого можна сказати: "Дитячий товариський суд може покласти початок дитячому рівноправності, привести до конституції, примусити дорослих проголосити декларацію прав дитини. У дитини є права на серйозне ставлення до його справ і на справедливе їх розгляд. До цих пір все залежало від доброї волі і хорошого або поганого настрою вихователя. Дитина не мав права протестувати. Деспотизм треба покласти край ".
Головна педагогічна ідея Корчака пов'язана з проблемою дитячого самопочуття, особливо в умовах великого дитячого колективу. Саме турботою про забезпечення хорошого самопочуття дитини і була продиктована організація життя дітей на основі самоврядування. У свою чергу принцип самоврядування диктувався метою, яку ставила перед собою Корчак і його співробітники - виховання активної і самостійної особистості. Таким чином, він готував своїх підопічних до життя, яка чекала їх за стінами дитячого будинку.
Цей дитячий суд був судом без покарань. Кодекс дитячого товариського суду був такий: "Якщо хтось провинився, то краще всього винного пробачити. Якщо він і винен, то через незнання, а коли дізнається, чому винен, то не повторить такого. А якщо повторить, то тому, що відразу виправитися важко. Якщо його хтось умовив зробити проступок, то наступного разу він вже не стане такі вмовляння слухати. Краще його пробачити ".
Корчак був переконаний: якщо дитина зробить щось погане, то найкраще пробачити і чекати, поки він виправиться. Суд повинен захищати слабких і добрих, щоб їм не загрожували сильні й злі. Суд повинен захищати добросовісних і працьовитих, щоб їм не заважали безчесні і ледачі. Суд повинен підтримувати порядок, тому що безлад заважає жити всім добрим дітям.
Можна подавати до суду на самого себе, на будь-яку дитину, на будь-якого вихователя ... Суд вибирається жеребкуванням з тих хлопців, на яких за весь тиждень жодного разу не подавали до суду ... Рішення приймаються відповідно до кодексу, перші сто параграфів якого примовляють: "Пробачити!".
Назва "суд" вносить елемент гри в діяльність самоврядування і аж ніяк не копіює завдань і функцій суду в державі. Товариський суд у корчаковском контексті - це один з основних органів самоврядування дітей, вирішував такі виховні завдання:
1) створення в дитячому колективі самопочуття захищеності для кожної дитини;
2) затвердження у житті дитячого колективу законів рівноправності;
3) регулювання відносин між вихователями і вихованцями, а також між дітьми в дитячому колективі;
4) приділення належної уваги турботам, переживань кожної дитини;
5) виховання "розумного" вихователя.
Навчальний взаємодію у фронтальній роботі центровано на вчителя, де він є головним організатором навчального процесу на уроці, він ставить перед класом навчальне завдання, контролює процес її виконання. Вчителю "належать" такі сфери навчальної роботи як цілепокладання, контроль і оцінка, і навіть такі її компоненти, які, здавалося б, повинні повністю здійснюватися учнями (пошук засобів і способів вирішення задачі, саме рішення, тобто виконавча частина навчальної роботи) , досить жорстко регулюються вчителем.
На відміну від фронтальної форми групову форму організації характеризує те, що істотним чином змінюється позиція вчителя. Немає необхідності опосередковувати кожну комунікацію між дітьми, контролювати процес пошуку рішення. Спільно вирішуючи загальне завдання в групах, діти безпосередньо взаємодіють один з одним. Пошук відповіді на поставлене питання стимулює обмін різними думками. Учневі потрібно вибрати з усіх відповідей найбільш вірний, звідси - необхідність відповідальності за свою думку і за загальне рішення всієї групи. Групова робота більш ніж фронтальна звернена до кожного окремого учня. У кожної дитини більше можливостей попрацювати з власним незнанням за допомогою інших дітей. Для взаємного розуміння при спільному обговоренні дітям необхідно чітко, розгорнуто, доступне для інших формулювати свої думки, робота в групі корисна для всіх членів групи.
В основному суб'єкт навчальної діяльності тут представлений через участь учня в співорганізації групи, розподіл функцій; вміння організовувати власну поведінку, підкоряючись нормам спільної навчальної роботи; прийняття та утримування загальної задачі, пошуку рішення і самостійної оцінки його правильності.
Третьою формою організації навчальної взаємодії є дискутуючих клас. Це якісно новий рівень фронтальної форми навчального процесу, в якому діти для роботи зі своїми змістовними труднощами використовують способи організації та співробітництва, засвоєні ними на попередніх етапах фронтального і групової взаємодії. Дискутуючих класом ми називаємо такий режим роботи, коли практично весь клас разом працює над однією змістовної проблемою. На уроці йде обговорення, спільне для всього класу, разом з учителем, що характеризується максимальною включеністю всіх учасників. Учні та вчитель тут рівноправні. Думки вчителя - це один з поглядів, який повинен бути обгрунтований, з яким можна сперечатися, погоджуватися або не погоджуватися. Такий тип роботи може виникнути під час міжгруповий дискусії при груповій роботі або при фронтальній роботі, коли питання, проблема, висунуті вчителем або учнем, стають важливими для кожного і ініціюють спільні обговорення. Окремий учень може соорганізовать весь клас для подолання ситуації свого незнання, багато в чому приймаючи на себе функції вчителя. Він керує процесом обговорення, потребує обгрунтування різних відповідей на своє запитання, приймає або відкидає ці рішення.
Педагогічна практика знає безліч форм організації спілкування, співробітництва та взаємодопомоги дітей. Це і різновікова кооперація, де старші учні брали участь у навчанні та вихованні молодших, і одновіковими кооперація що допомагають один одному хлопчиків, і вільний обмін думками в дитячому семінарі, і ієрархічні відносини між командиром групи і підлеглими йому однолітками, відносини, що дисциплінують розум і волю і підлеглих , і командира.
Ставлення у парі "дитина-вчитель-дитина-учень" в загальних рисах відтворює класичне дитячо-доросле ставлення "вчитель-учень", де вчитель - це більш досвідчений, більше знає партнер, чия головна функція - давати менш досвідченому партнеру готові зразки дій і допомагати новачку ці зразки засвоїти і довести їх відтворення до автоматизму.
Ставлення знає і незнаючого, вмілого та невмілого - це відносини, які пронизують все життя дитини; це та форма взаємодії, в якій дитина освоює левову частку знань, умінь і навичок, в якій формуються безліч людських здібностей.
Взаємонавчання, завдяки якому дитина освоює не тільки дитячу, але й дорослу бік цих відносин, відкриває нові потенції розвитку: з позиції дорослого, який навчає іншого, менш знає і думка вмілого, дитина - вчитель отримує можливість освоїти не тільки виконавчу, а й контрольно-оціночну частину спільної дії, зазвичай закріплену за дорослим.
Таким чином, не повинно бути принципів навчання і виховання тільки дитини - є і повинні бути правильно зрозумілі і гідно сформульовані принципи співіснування, співтворчості, співдружності дітей і дорослих, їх спільне взаємне навчання і виховання.
І принципи ці не треба вигадувати, вони старі як світ: ті, хто вчать, навчаються; хто розвиває інших, розвивається сам (зрозуміло, якщо мова йде про справжнє розвитку, а не про його сурогатах, не про дресирування корисних звичок, умінь, знань , здібностей).
2. Валєєва, Р. Товариський суд у дитячих будинках Корчака як орган захисту прав дитини / Р. Валєєва / / Матеріали сесії "Педагогічна спадщина Януша Корчака". - М.: БДУ, 1992. - С.18.
3. Воронцова, А.Б. Навчальна діяльність: введення в освітню систему Ельконіна-Давидова / А.Б. Воронцова, Є.В. Чудіновій. - М.: Рассказов', 2004, - 386 с.
4. Давидов, В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності і методів початкового навчання, заснованих на змістовному узагальненні / В.В. Давидов. - Томськ: Пеленг, 1992. - 240 с.
5. Дубровіна, І.В. Психологія: Підручник / І.В. Дубровіна, О.Є. Данилова, AM Прихожан; Під ред. І.В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр "Академія", 1999. - 464 с.
6. Зимова, І.А. Педагогічна психологія / І.А. Зимова. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. - 480 с.
7. Маркова, А.К. Формування мотивації навчання / А.К. Маркова, Т.А. Матіс, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 205 с.
8. Психічний розвиток молодших школярів: експериментальне психологічне дослідження / За редакцією В.В. Давидова - М.: Педагогіка, 1990. - 206 с.
9. Сластенін, В.А. Педагогіка: Учеб. посібник / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під ред.В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.
10. Цукерман, Г.А. Види спілкування в навчанні - Томськ: Пеленг, 1993. - 268 с.
Розвиток довільності в початковій школі сприяє формуванню та інших новоутворень молодшого шкільного віку: змістовного аналізу об'єкта, спрямованого на виявлення істотних відносин завдання, рефлексії - зверненості учня на спосіб дії, планування - постановки мети, вибудовування дій, прогнозування результату, пошуку і вибору оптимального рішення. Передумовами розвитку цих новоутворень служать здатність дітей бачити цілісність контексту ситуації й уміння займати "точку" зовні, утримувати надсітуатівной позицію.
Свої особливості мають і інші новоутворення, такі як внутрішній план дій - здатність виконувати дії в думці. У міру оволодіння навчальною діяльністю і засвоєння основ наукових знань школяр поступово долучається до системи наукових понять, її розумові операції стають менш пов'язані з конкретною практичною діяльністю або наочної опорою. Діти опановують прийомами розумової діяльності, набувають здатність діяти "в умі" і аналізувати процес власних міркувань.
Подальший розвиток отримує та інтелектуальна рефлексія. У ході навчання відбувається подальша інтелектуалізація психічних процесів. Діти засвоюють загальний спосіб дій, причинно-наслідкові відносини, вчаться виділяти суттєве, робити висновки і логічні ланцюжки. Розвивається мислення дітей, поступово стає теоретичним. Особливо значущим в розвитку мислення є формування внутрішнього плану дій і рефлексії (усвідомлення себе як суб'єкта діяльності, усвідомлення способів здійснення діяльності).
І хоча дитина ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і малоспособен до внутрішнього спостереження, він "під тиском спору і заперечень дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати і розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, які його ведуть, і напрям, якому він слід ".
Проте одним з основних факторів, який має значення не тільки для гарного навчання в молодших класах і подальшої середній школі, а й для майбутнього життя, ставати таке новоутворення як довільну увагу. На основі експериментальної роботи з'ясовано, що у школярів молодшого шкільного віку довільну увагу займає особливе місце. Виявлена досить тісний кореляційний зв'язок між успішністю і рівнем розвитку довільної уваги. Змінюється сприйняття дитини, переростаючи в організовану орієнтовно-дослідницьку діяльність. Мислення змінює характер сприйняття, яке інтеллектуалізіруются. Стає організованою, осмисленим і пам'ять учнів. Чітко виділяється завдання запам'ятати, для чого використовуються різні способи і засоби, найважливішим з яких є мова. Вона стає все більш довільною, свідомої, збільшуються словниковий запас, смислова наповненість одиниць мовлення, ускладнюється граматичне оформлення висловлювання. Розвивається графічна діяльність учнів у всіх своїх складових, від успішності якої багато що залежить при навчанні.
Новоутвореннями молодшого шкільного віку стають також самоконтроль і самооцінка, які формуються шляхом інтеріоризації зовнішнього контролю і оцінки. Змінюється і особистість школяра. На основі довільності поведінки, самоконтролю та самооцінки, що сформувалися в навчальній діяльності, змінюється спосіб саморегуляції, виникає і розвивається самосвідомість. Спочатку дитина усвідомлює себе з точки зору своїх шкільних успіхів. По відношенню до дорослого він поки не критичний, доросла для дитини - зразок поведінки. Поступово критичність до дорослих збільшується, зростає інтерес до спілкування з однолітками.
Таким чином, молодший школяр тільки починає опановувати рефлексією, тобто здатністю розглядати і оцінювати власні дії, вмінням аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності. У учнів на даному періоді з'являється особистісна рефлексія, вони починають оцінювати свої вчинки і свою поведінку.
Довільність, внутрішній план дії і рефлексія - ось основні новоутворення дитини молодшого шкільного віку. Завдяки їм його психіка досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання в середній школі, для нормального переходу в підлітковий вік.
Тема 3. Роль вчителя в організації та розвитку навчально-пізнавальної діяльності
3.1 Що такого особливого може дати дитині одноліток, чого ніколи не дасть дорослий?
Спілкуючись з дорослим, дитина просто сприймає його точку зору, але не переосмислює її, не перевіряє ще раз. Дорослий для дитини - зразок, практично, важко досягається.У спілкуванні з однолітком у дитини зовсім інша позиція. Точка зору, особливо не збігається з його власною, ретельно обмірковується, думка однолітка можна спробувати і змінити, чого не можна зробити при спілкуванні з дорослим. Спілкування тільки з дорослими не дає особистісного і пізнавального розвитку. Дитина повинна виробити свою точку зору, зробити моральний вибір. Тільки спілкуючись з однолітком, дитина може стати, дійсно, рівним партнером у спілкуванні. Одноліток виступає об'єктом порівняння з собою, це та мірка, яка дозволяє оцінити дитині себе на рівні реальних можливостей, побачити їх втіленими в іншому.
Яка специфіка спілкування з однолітками?
Спілкування з однолітками більш різноманітне, ніж спілкування з дорослими. У грі дітей можуть виявлятися ті якості і особистісні характеристики, які не виявляються в спілкуванні з дорослими, наприклад, здатність придумувати нові ігри.
У спілкуванні з однолітками усіх видів діяльності властива яскрава емоційна насиченість. Дитина набуває здатність співчувати іншому, переживати чужі радості і печалі як свої власні, ставати емоційно на точку зору іншого.
Всі форми звернення до однолітків набагато менш нор і регламентовані.
У спілкуванні з однолітками у дитини більше можливість проявляти ініціативу.
Отже, спілкування з однолітками дає дітям те, чого ніяк не може їм дати нерівноправне спілкування з дорослими: критичність до думок, слів і вчинків інших людей, незалежність від їхньої волі і бажань. А за цим стоїть вміння бачити позицію іншої людини, оцінювати її, приймати чи не приймати, погоджуватися чи заперечувати, а головне - мати власну позицію, точку зору, відрізняти її від чужої і захищати її.
3.2 Яка роль "товариського суду"?
Принцип вибачення сам по собі не породжується в дитячому співтоваристві. Ідея справедливості, яка визріває в кооперації з однолітками, будується на принципі "око за око". Половина дітей від 7 до 10 років вважають, що на удар треба відповідати ударом тієї ж сили, третина дітей вважає, що у відповідь удар повинен бути сильніше. Лише до 12 років, та й то у дівчаток починає переважати думка про те, що здачу треба давати слабкіше, чисто символічно (або зовсім не давати). Дорослий, якщо вважає за потрібне, може навчити прощати. Але він не має права вчити цьому індивідуально окремих дітей, він зобов'язаний зробити свою ідею справедливості нормою спілкування між дітьми.Ядром дитячої самоорганізації в інтернатах Януша Корчака став товариський суд, про завдання та принципи якого можна сказати: "Дитячий товариський суд може покласти початок дитячому рівноправності, привести до конституції, примусити дорослих проголосити декларацію прав дитини. У дитини є права на серйозне ставлення до його справ і на справедливе їх розгляд. До цих пір все залежало від доброї волі і хорошого або поганого настрою вихователя. Дитина не мав права протестувати. Деспотизм треба покласти край ".
Головна педагогічна ідея Корчака пов'язана з проблемою дитячого самопочуття, особливо в умовах великого дитячого колективу. Саме турботою про забезпечення хорошого самопочуття дитини і була продиктована організація життя дітей на основі самоврядування. У свою чергу принцип самоврядування диктувався метою, яку ставила перед собою Корчак і його співробітники - виховання активної і самостійної особистості. Таким чином, він готував своїх підопічних до життя, яка чекала їх за стінами дитячого будинку.
Цей дитячий суд був судом без покарань. Кодекс дитячого товариського суду був такий: "Якщо хтось провинився, то краще всього винного пробачити. Якщо він і винен, то через незнання, а коли дізнається, чому винен, то не повторить такого. А якщо повторить, то тому, що відразу виправитися важко. Якщо його хтось умовив зробити проступок, то наступного разу він вже не стане такі вмовляння слухати. Краще його пробачити ".
Корчак був переконаний: якщо дитина зробить щось погане, то найкраще пробачити і чекати, поки він виправиться. Суд повинен захищати слабких і добрих, щоб їм не загрожували сильні й злі. Суд повинен захищати добросовісних і працьовитих, щоб їм не заважали безчесні і ледачі. Суд повинен підтримувати порядок, тому що безлад заважає жити всім добрим дітям.
Можна подавати до суду на самого себе, на будь-яку дитину, на будь-якого вихователя ... Суд вибирається жеребкуванням з тих хлопців, на яких за весь тиждень жодного разу не подавали до суду ... Рішення приймаються відповідно до кодексу, перші сто параграфів якого примовляють: "Пробачити!".
Назва "суд" вносить елемент гри в діяльність самоврядування і аж ніяк не копіює завдань і функцій суду в державі. Товариський суд у корчаковском контексті - це один з основних органів самоврядування дітей, вирішував такі виховні завдання:
1) створення в дитячому колективі самопочуття захищеності для кожної дитини;
2) затвердження у житті дитячого колективу законів рівноправності;
3) регулювання відносин між вихователями і вихованцями, а також між дітьми в дитячому колективі;
4) приділення належної уваги турботам, переживань кожної дитини;
5) виховання "розумного" вихователя.
3.3 У чому принципова відмінність основних типів навчальної взаємодії (фронтального, групового, дискусійного)?
Навчальний взаємодію відкриває великі можливості для розвитку дитячої самостійності.| Форма | Фронтальне | Групова | Дискутуються |
| Мета | Передача від вчителя учням предметних знань і норм взаємодії. Носій предметних знань, норм взаємодій-наслідком, "ведучий" всього навчального процесу, виконує функції цілепокладання, контролю, оцінки. Він посередник між учнями, інтерпретатор дитячих думок. | Формування самостійності в роботі з навчальним матеріалом. Консультант, арбітр дитячих думок. Виконує виховну функцію. | Спільне рішення навчальної задачі, реалізація суб'єктних властивостей, придбаних у фронтальній та групової формах. Загальний контроль за протіканням всього процесу |
| Як виглядає індивідуальний суб'єкт навчальної діяльності | Виконання вказівок і вимог вчителя, ініціативне звернення до нього у формі питань і вироблення власної думки тільки у взаємодії з учителем. | Участь у груповій дискусії, пошук способів рішення навчальної задачі, здійснення функцій контролю та оцінки, частково цілепокладання. Відповідальність у прийнятті групового рішення. | Організація роботи в конкретній ситуації для подолання власного незнання: учень сам ставить певну мету, контролює і оцінює роботу, "використовуючи" інших для вирішення власних труднощів. |
На відміну від фронтальної форми групову форму організації характеризує те, що істотним чином змінюється позиція вчителя. Немає необхідності опосередковувати кожну комунікацію між дітьми, контролювати процес пошуку рішення. Спільно вирішуючи загальне завдання в групах, діти безпосередньо взаємодіють один з одним. Пошук відповіді на поставлене питання стимулює обмін різними думками. Учневі потрібно вибрати з усіх відповідей найбільш вірний, звідси - необхідність відповідальності за свою думку і за загальне рішення всієї групи. Групова робота більш ніж фронтальна звернена до кожного окремого учня. У кожної дитини більше можливостей попрацювати з власним незнанням за допомогою інших дітей. Для взаємного розуміння при спільному обговоренні дітям необхідно чітко, розгорнуто, доступне для інших формулювати свої думки, робота в групі корисна для всіх членів групи.
В основному суб'єкт навчальної діяльності тут представлений через участь учня в співорганізації групи, розподіл функцій; вміння організовувати власну поведінку, підкоряючись нормам спільної навчальної роботи; прийняття та утримування загальної задачі, пошуку рішення і самостійної оцінки його правильності.
Третьою формою організації навчальної взаємодії є дискутуючих клас. Це якісно новий рівень фронтальної форми навчального процесу, в якому діти для роботи зі своїми змістовними труднощами використовують способи організації та співробітництва, засвоєні ними на попередніх етапах фронтального і групової взаємодії. Дискутуючих класом ми називаємо такий режим роботи, коли практично весь клас разом працює над однією змістовної проблемою. На уроці йде обговорення, спільне для всього класу, разом з учителем, що характеризується максимальною включеністю всіх учасників. Учні та вчитель тут рівноправні. Думки вчителя - це один з поглядів, який повинен бути обгрунтований, з яким можна сперечатися, погоджуватися або не погоджуватися. Такий тип роботи може виникнути під час міжгруповий дискусії при груповій роботі або при фронтальній роботі, коли питання, проблема, висунуті вчителем або учнем, стають важливими для кожного і ініціюють спільні обговорення. Окремий учень може соорганізовать весь клас для подолання ситуації свого незнання, багато в чому приймаючи на себе функції вчителя. Він керує процесом обговорення, потребує обгрунтування різних відповідей на своє запитання, приймає або відкидає ці рішення.
3.4 Як ви розумієте вислів "Хто вчить, вчиться!"?
"Той, хто вчить - вчиться сам швидше, тому що він бачить не тільки свої, але і чужі помилки". Цією мудрістю керувалися ще давні греки. "Вчитель і учень ростуть разом ... Навчання - наполовину вчення" говорив Конфуцій в "Записках про вчення". В історії європейської педагогіки тенденція до взаємного навчання дітей в процесі навчання простежується майже безперервно від ранньої античності до середини XIX століття.Педагогічна практика знає безліч форм організації спілкування, співробітництва та взаємодопомоги дітей. Це і різновікова кооперація, де старші учні брали участь у навчанні та вихованні молодших, і одновіковими кооперація що допомагають один одному хлопчиків, і вільний обмін думками в дитячому семінарі, і ієрархічні відносини між командиром групи і підлеглими йому однолітками, відносини, що дисциплінують розум і волю і підлеглих , і командира.
Ставлення у парі "дитина-вчитель-дитина-учень" в загальних рисах відтворює класичне дитячо-доросле ставлення "вчитель-учень", де вчитель - це більш досвідчений, більше знає партнер, чия головна функція - давати менш досвідченому партнеру готові зразки дій і допомагати новачку ці зразки засвоїти і довести їх відтворення до автоматизму.
Ставлення знає і незнаючого, вмілого та невмілого - це відносини, які пронизують все життя дитини; це та форма взаємодії, в якій дитина освоює левову частку знань, умінь і навичок, в якій формуються безліч людських здібностей.
Взаємонавчання, завдяки якому дитина освоює не тільки дитячу, але й дорослу бік цих відносин, відкриває нові потенції розвитку: з позиції дорослого, який навчає іншого, менш знає і думка вмілого, дитина - вчитель отримує можливість освоїти не тільки виконавчу, а й контрольно-оціночну частину спільної дії, зазвичай закріплену за дорослим.
Таким чином, не повинно бути принципів навчання і виховання тільки дитини - є і повинні бути правильно зрозумілі і гідно сформульовані принципи співіснування, співтворчості, співдружності дітей і дорослих, їх спільне взаємне навчання і виховання.
І принципи ці не треба вигадувати, вони старі як світ: ті, хто вчать, навчаються; хто розвиває інших, розвивається сам (зрозуміло, якщо мова йде про справжнє розвитку, а не про його сурогатах, не про дресирування корисних звичок, умінь, знань , здібностей).
Список використаної літератури
1. Бортова, М.М. Розвиток самоконтролю у молодших школярів на уроках математики / М.М. Бортові / / Початкова школа. - 2005. - № 9. - С.24-26.2. Валєєва, Р. Товариський суд у дитячих будинках Корчака як орган захисту прав дитини / Р. Валєєва / / Матеріали сесії "Педагогічна спадщина Януша Корчака". - М.: БДУ, 1992. - С.18.
3. Воронцова, А.Б. Навчальна діяльність: введення в освітню систему Ельконіна-Давидова / А.Б. Воронцова, Є.В. Чудіновій. - М.: Рассказов', 2004, - 386 с.
4. Давидов, В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності і методів початкового навчання, заснованих на змістовному узагальненні / В.В. Давидов. - Томськ: Пеленг, 1992. - 240 с.
5. Дубровіна, І.В. Психологія: Підручник / І.В. Дубровіна, О.Є. Данилова, AM Прихожан; Під ред. І.В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр "Академія", 1999. - 464 с.
6. Зимова, І.А. Педагогічна психологія / І.А. Зимова. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. - 480 с.
7. Маркова, А.К. Формування мотивації навчання / А.К. Маркова, Т.А. Матіс, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 205 с.
8. Психічний розвиток молодших школярів: експериментальне психологічне дослідження / За редакцією В.В. Давидова - М.: Педагогіка, 1990. - 206 с.
9. Сластенін, В.А. Педагогіка: Учеб. посібник / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під ред.В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.
10. Цукерман, Г.А. Види спілкування в навчанні - Томськ: Пеленг, 1993. - 268 с.