ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА мотиваційно-потребової СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ ДОШКІЛЬНИКА
1.1. Онтогенетичні аспекти мотивації і структури мотиву в період дошкільного дитинства
РОЗДІЛ 2. СТИМУЛЮВАННЯ ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ Мотиваційно-ЦІЛЬОВОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ КОЛЕКТИВУ
2.1 Загальна характеристика методів стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності дошкільників
2.2 Процес впливу дорослого на формування мотиваційно-цільової спрямованості особистості
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Введення
Становлення мотиваційної сфери дитини є основоположною проблемою психології розвитку. Відомо, що мотивація визначає спрямованість особистості і спонукання до діяльності. Періодом найбільш інтенсивного формування мотиваційної сфери є дошкільний вік.
Саме в дошкільний період механізми мотивації починають формуватися, змінюються мотиви, вибудовується ієрархія мотивів (як основне новоутворення дошкільного дитинства).
Світ, в якому живе дитина-дошкільник, наповнений змістом, до пізнання якого діти проявляють інтерес. Цей світ багатогранний, різноманітний, часом суперечливий і неоднозначний. Інформація, подана в певній формі, викликає емоційне сприйняття, зацікавленість і бажання взяти участь у подіях, формує таку внутрішню мотивацію, яка з'являється в молодшому і зберігається в старшому дошкільному віці. Цікава форма подачі матеріалу формує внутрішню мотивацію здоров'я, адже допомагаючи героям, діти допомагають собі, а значить формуються і поведінкові навички
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА мотиваційно-потребової СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ ДОШКІЛЬНИКА
1.1. Онтогенетичні аспекти мотивації і структури мотиву в період дошкільного дитинства
Ведучий в цей віковий період вид діяльності дошкільників-гра - сприяє розвитку мотиваційної сфери дитини. Виникають нові інтереси і пов'язані з ними цілі. При цьому починає реалізовуватися сформульований О.К. Тихомирова закон онтогенетичного розвитку целеобразованія; постановка мети і її досягнення, спочатку розділені між дітьми і батьками, потім об'єднуються в діяльності дитини. Багато чотирирічні діти, наприклад, вже до малювання кажуть, що збираються намалювати, тобто позначають мета-об'єкт. У п'ятирічному віці вже 80% дітей складають попередній план малюнка, в шестирічному - всі діти при малюванні позначають мета, тобто те, що має вийти.
Таке поступове формування цілеспрямованості характерно і для інших видів діяльності дитини-дошкільника. Проте навіть для 6-7-річних дітей ще характерно остаточне оформлення мети в їхній свідомості по ходу виконання дії, що залежить від предметної ситуації і від «будівельного» матеріалу (форми, кольору кубиків при споруді будинку). Все ж таки важливо відзначити, що вже з 4 років починає проявлятися змістотворних функція мотиву, так як дитина починає планувати зміст своєї діяльності.
В 4 роки з'являється підпорядкованість потреб, бажань. Вони набувають різну силу і значимість. З'являються домінуючі установки: в одних - престижні (егоїстичні), в інших, навпаки, - альтруїстичні, у третіх - на досягнення успіху. Правда, у деяких дітей навіть до 7 років домінуючі мотиватори не з'являються.
Різноманітні інтереси здобувають відносну стабільність. Внаслідок усього перерахованого починає складатися індивідуальна мотиваційна система (сфера) дитини.
У процесі гри з однолітками дошкільнята вчаться підкоряти свою поведінку певним правилам, що вступає в протиріччя з їх скороминущими бажаннями, Як зазначав Л.С. Виготський, в грі дитина вчиться діяти пізнаваною, тобто уявної, а не видимою ситуації, спираючись на внутрішні тенденції та мотиви, а не на мотиви та спонукання, що йдуть від речі. Цим полегшується перехід від мотивів, що мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів-намірам, пов'язаним з самоконтролем.
Стримування безпосередніх спонукань дитини сприяє присутність дорослого або інших дітей. У більш старшому дошкільному віці дитина починає стримуватися вже при уявному контролі інших: образ іншої людини допомагає йому регулювати свою поведінку внаслідок передбачення осуду, покарання. У подальшому починається засвоєння етичних норм, які теж враховуються дитиною при плануванні своїх вчинків. Відбувається придушення внутрішніх спонукань у зв'язку з привабливістю предметів, а не тільки вибір одного предмета з багатьох, як у молодших дошкільнят. Цей перехід добре змалював Д. Б. Ельконін. Він пише, що у молодшого дошкільника бажання носять характер афекту: не дитина володіє бажаннями, а вони володіють ним. Він знаходиться у владі бажань так само, як раніше знаходився у владі привабливих предметів. Старший дошкільник вже може в багатьох випадках побороти і свої бажання.
Якщо у молодших і середніх дошкільнят «внутрішній фільтр» використовується дітьми у процесі мотивації від випадку до випадку, то в преддошкольном віці він починає брати активну участь у процесі прийняття рішення, що пов'язано з розвитком не тільки моральної, але і вольової сфер особистості. До шести років у дітей чітко проявляється здатність ставити себе на місце іншої людини (ідентифікація) і бачити речі з його позиції, враховувати не тільки свої бажання, приймати їх в розрахунок. З'являється відчуття обов'язку, що регулює поведінку дитини в простих ситуаціях.
Заради досягнення бажаної мети старші дошкільники можуть виконувати роботу, не викликає у них інтересу: підмітати підлогу, мити посуд (щоб дозволили пограти, подивитися кінофільм і т. п.). Це свідчить про те, що з'являються мотиви, що формуються на базі не тільки бажань («хочу»), але і на базі усвідомлення необхідності («треба»).
До кінця дошкільного віку дитина починає оцінювати себе з точки зору засвоєних правил і норм поведінки вже постійно, а не від випадку до випадку. Збагачення уявлень про самого себе веде до появи потреби в повазі, у взаєморозумінні з оточуючими, в їх співпереживанні. Однак осознаваемость мотиву залишається ще слабкою. У реальному житті дитина постійно стикається з собою як з не знають, які не можуть, не розуміє, що до того ж підкріплюється дорослими: «Ти неправий!», «Ти ще маленька, виростеш-зрозумієш». Дитина в цьому віці постійно виявляє самонедостаточность. Очевидно, це пов'язано і з невмінням дошкільнят, у зв'язку з малим словниковим запасом і понятійним, аналізувати спонукальні причини і вербалізувати свої потреби і ці причини. Тому на даному етапі вікового розвитку є багато незрозумілих і невербалізованних мотиваторів. Замість них діти вказують на зовнішні обставини, які їх залучають або сприяють задоволенню їх потреби. Так, вони говорять, що хочуть в школу, тому що «там хлопці», «там весело», «там будуть ставити відмітки», не розуміючи, що за цими зовнішніми атрибутами стоять потреби в спілкуванні, в підвищенні свого соціального статусу в очах близьких і товаришів. Лише в бесіді і експериментальних іграх ці потреби виявляються чітко.
У преддошкольном віці у дітей з'являються нові мотиви: досягнення успіху, змагання, суперництва, уникнення невдачі. Байдужість молодших дошкільнят до успіхів і невдач змінюється у середніх дошкільників переживанням успіху і неуспіху (успіх викликає у них посилення мотиву, а неуспіх - зменшення його). У старших дошкільників стимулювати може і неуспіх. В ігровій мотивації зміщується акцент з процесу на результат: якщо діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, то 5-6-річні отримують задоволення не тільки від процесу, але і від результату гри, тобто від виграшу.
У зв'язку з цим, як зазначає В.П. Валькова, в 6-7 років діти більш диференціювання підходять до вибору партнерів по іграх, називаючи кілька причин: їх вміння грати у групі, вміння добре грати, наявність у них творчих здібностей у грі, надання допомоги в процесі гри.
Найбільш сильним стимулятором для дошкільника є заохочення, отримання нагороди. Більше слабке стимулюючий вплив робить покарання (у спілкуванні з дітьми - це, в першу чергу, виключення з гри). Ще слабо діє власну обіцянку дитини, що свідчить про нестійкість його мотиваційних установок. Тому висловлюється точка зору, що вимагати від дітей обіцянок не тільки марно, але й шкідливо, оскільки вони не виконуються, а ряд невиконаних запевнень і клятв підкріплюють формування таких негативних особистісних якостей, як необов'язковість і безтурботність.
Але самим слабким зовнішнім впливом на прийняті дитиною рішення має пряму заборону якихось його дій, не посилене іншими додатковими мотиваторами, хоча дорослі найчастіше покладають надії саме на цей вид впливу.
РОЗДІЛ 2. СТИМУЛЮВАННЯ ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ Мотиваційно-ЦІЛЬОВОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ КОЛЕКТИВУ
2.1 Загальна характеристика методів стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності дошкільників
Перша підгрупа - методи стимулювання інтересу до процесу навчання. Виходячи з принципів психології навчання, інтерес як потужний чинник, що стимулює діяльність, характеризується такими особливостями: 1) позитивною емоцією щодо діяльності; 2) наявністю пізнавальної сторони цієї емоції (мені цікаво це знати), 3) виразом безпосереднього мотиву, який є типовим для самої діяльності.
1.Створення ситуації інтересу при викладі того чи іншого матеріалу;
2.Познавательние ігри як метод стимулювання інтересу;
3.Обучающіе дискусії.
Друга підгрупа - методи стимулювання відповідальності та обов'язків.
1.Раз'ясненіе мети навчання даного предмета;
2.Требованія до вивчення предмета;
3.Поощреніе і покарання у навчанні.
2.2 Процес впливу дорослого на формування мотиваційно-цільової спрямованості особистості
Проблема впливу дорослого на формування мотивації не зводиться до передачі засобів і способів пізнавальної діяльності.
У деяких роботах цей вплив пояснюється значимістю для дітей спілкування з дорослим і їх чутливістю до його заохочень та порицаниям (Д. Б. Годовікова, 1984; Т. М. Землянухина, 1982; М. І. Лісіна, 1966, 1982; СЮ. Мещерякова , 1979; Т. Д. Сарторіус, 1981; Г. А. Свердлова, 1995; Смирнова Е.О., Рошка Г.Н, 1993; Г. А. Цукерман, 1994 і ін.) Заохочуючи активність дитини в різних видах діяльності, дорослий стимулює і закріплює її прояви. Такий шлях впливу може мати місце, однак, у цьому випадку активність у діяльності буде мотивована прагненням до оцінки, до заохочення, до спілкування з дорослим, тобто зовнішнім образом. Але головною відмітною особливістю пізнавальної мотивації, наприклад, є її внутрішній характер, тобто задоволення від самого процесу пізнання.
Процес формування мотивації в плані виховного впливу включає в себе два механізми. Перший з них полягає в тому, що стихійно склалися або спеціально організовані вихователем умови трудової діяльності та взаємовідносин вибірково актуалізують окремі ситуативні спонукання, які при систематичній активізації поступово усталюються і переходять у більш стійкі мотиваційні утворення. Образно кажучи, це механізм формування «знизу вгору».
Другий процес полягає в засвоєнні воспітуемим пред'являються йому в готовій «формі» спонукань, цілей, ідеалів, змісту спрямованості особистості, які за задумом вихователя мають у нього сформуватися і які сам ховуваний повинен поступово перетворити з зовні розуміються у внутрішньо прийняті і реально діючі, пояснення сенсу формованих спонукань, їх співвідношення з іншими у величезній мірі полегшують воспитуемого внутрішню смислову роботу і позбавляють його від стихійного пошуку, пов'язаного нерідко з безліччю помилок. Це механізм формування «зверху вниз».
Перший механізм спирається в основному на природне динамічне посилення тих спонукань, які за своїм змістом можуть служити зачатком, вихідним пунктом формування необхідної спрямованості мотивації. Другий спирається в основному на штучну змістовно-смислову перебудову діючої системи мотивації. Перший стимулюється в основному зміною зовнішніх умов життєдіяльності, другий - зміною внутрішньоособистісної «атмосфери» через внутрішню свідомо-вольову роботу з переосмислення мотиваційної спрямованості поведінки.
Повноцінне формування мотиваційної системи особистості має включати в себе обидва механізму, і в більшості випадків навіть при стихійному формуванні вони діють обидва. Разом з тим один з них може переважати, що говорить не тільки про їх єдність, але й про відносну самостійність.
Недостатність першого механізму, як такого, полягає в тому, що, навіть спеціально організовуючи процес життєдіяльності, ми ще не можемо бути впевнені, що сформуються саме необхідні за змістом спонукання. Тому бажано доповнити цей механізм другим, пред'являючи воспітуемим вимагаються від них норми поведінки, ідеали і пояснюючи їм сенс і необхідність формування саме цих спонукань.
Висновок
Проаналізувавши відповідну психолого-педагогічну літературу з даної теми, можна прийти до наступних висновків:
У середньому дошкільному віці мотивація поведінки і діяльності набуває якісно більш складний характер: заохочення вихователя, позитивна оцінка зусиль дітей та результатів цих зусиль є важливим мотивом поведінки і стають неодмінною умовою визначення дитиною своєї позиції у сім'ї чи дитячому садку.
На основі цієї мотивації вихователь отримує можливість створювати умови для більш високої мотивації, показуючи цінність їх діяльності для сім'ї та вихователя.
Якщо в молодшій групі дитячого саду діти отримували задоволення від будь-якого доброзичливого спілкування з дорослими, то в середній для них стає важливою і оцінка. Тому в дитини виникає потреба не тільки у спілкуванні з вихователем, а й в позитивній оцінці його діяльності з боку дорослого. У зв'язку з чим необхідно з великою увагою підходити до питання позитивного стимулювання їх діяльності.
Список літератури:
1. Алтуніна І.Р. Мотиви і мотивації соціальної поведінки дітей: теорії розвитку мотивів і мотивації соціальної поведінки: Монографія: навчально-методичний посібник / Москва, - 2005, - 226 с.
2. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки. Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів. - М. Академія, 2000, - 192 с.
3. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви, - СПб.: Пітер, - 2000, - 512 с.
4. Маковська Н.В. Трудова мотивація: соціально-психологічний аспект: Курс лекцій УО «Могильовський державний університет ім. А. Кулешова », - Могилів, - 2003, - 59 с.
5. Сагайдак С.С. Мотивація діяльності. - Мн.; Адукация І вихаванне, - 2001, - 208 с.
6. Сігел Е. Як виховувати дошкільника. - М.; РОСМЕН, - 1998, - 173 с.
7. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. - Москва: Педагогіка, 1986, - 391 с.
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА мотиваційно-потребової СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ ДОШКІЛЬНИКА
1.1. Онтогенетичні аспекти мотивації і структури мотиву в період дошкільного дитинства
РОЗДІЛ 2. СТИМУЛЮВАННЯ ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ Мотиваційно-ЦІЛЬОВОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ КОЛЕКТИВУ
2.1 Загальна характеристика методів стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності дошкільників
2.2 Процес впливу дорослого на формування мотиваційно-цільової спрямованості особистості
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Введення
Становлення мотиваційної сфери дитини є основоположною проблемою психології розвитку. Відомо, що мотивація визначає спрямованість особистості і спонукання до діяльності. Періодом найбільш інтенсивного формування мотиваційної сфери є дошкільний вік.
Саме в дошкільний період механізми мотивації починають формуватися, змінюються мотиви, вибудовується ієрархія мотивів (як основне новоутворення дошкільного дитинства).
Світ, в якому живе дитина-дошкільник, наповнений змістом, до пізнання якого діти проявляють інтерес. Цей світ багатогранний, різноманітний, часом суперечливий і неоднозначний. Інформація, подана в певній формі, викликає емоційне сприйняття, зацікавленість і бажання взяти участь у подіях, формує таку внутрішню мотивацію, яка з'являється в молодшому і зберігається в старшому дошкільному віці. Цікава форма подачі матеріалу формує внутрішню мотивацію здоров'я, адже допомагаючи героям, діти допомагають собі, а значить формуються і поведінкові навички
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА мотиваційно-потребової СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ ДОШКІЛЬНИКА
1.1. Онтогенетичні аспекти мотивації і структури мотиву в період дошкільного дитинства
Ведучий в цей віковий період вид діяльності дошкільників-гра - сприяє розвитку мотиваційної сфери дитини. Виникають нові інтереси і пов'язані з ними цілі. При цьому починає реалізовуватися сформульований О.К. Тихомирова закон онтогенетичного розвитку целеобразованія; постановка мети і її досягнення, спочатку розділені між дітьми і батьками, потім об'єднуються в діяльності дитини. Багато чотирирічні діти, наприклад, вже до малювання кажуть, що збираються намалювати, тобто позначають мета-об'єкт. У п'ятирічному віці вже 80% дітей складають попередній план малюнка, в шестирічному - всі діти при малюванні позначають мета, тобто те, що має вийти.
Таке поступове формування цілеспрямованості характерно і для інших видів діяльності дитини-дошкільника. Проте навіть для 6-7-річних дітей ще характерно остаточне оформлення мети в їхній свідомості по ходу виконання дії, що залежить від предметної ситуації і від «будівельного» матеріалу (форми, кольору кубиків при споруді будинку). Все ж таки важливо відзначити, що вже з 4 років починає проявлятися змістотворних функція мотиву, так як дитина починає планувати зміст своєї діяльності.
В 4 роки з'являється підпорядкованість потреб, бажань. Вони набувають різну силу і значимість. З'являються домінуючі установки: в одних - престижні (егоїстичні), в інших, навпаки, - альтруїстичні, у третіх - на досягнення успіху. Правда, у деяких дітей навіть до 7 років домінуючі мотиватори не з'являються.
Різноманітні інтереси здобувають відносну стабільність. Внаслідок усього перерахованого починає складатися індивідуальна мотиваційна система (сфера) дитини.
У процесі гри з однолітками дошкільнята вчаться підкоряти свою поведінку певним правилам, що вступає в протиріччя з їх скороминущими бажаннями, Як зазначав Л.С. Виготський, в грі дитина вчиться діяти пізнаваною, тобто уявної, а не видимою ситуації, спираючись на внутрішні тенденції та мотиви, а не на мотиви та спонукання, що йдуть від речі. Цим полегшується перехід від мотивів, що мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів-намірам, пов'язаним з самоконтролем.
Стримування безпосередніх спонукань дитини сприяє присутність дорослого або інших дітей. У більш старшому дошкільному віці дитина починає стримуватися вже при уявному контролі інших: образ іншої людини допомагає йому регулювати свою поведінку внаслідок передбачення осуду, покарання. У подальшому починається засвоєння етичних норм, які теж враховуються дитиною при плануванні своїх вчинків. Відбувається придушення внутрішніх спонукань у зв'язку з привабливістю предметів, а не тільки вибір одного предмета з багатьох, як у молодших дошкільнят. Цей перехід добре змалював Д. Б. Ельконін. Він пише, що у молодшого дошкільника бажання носять характер афекту: не дитина володіє бажаннями, а вони володіють ним. Він знаходиться у владі бажань так само, як раніше знаходився у владі привабливих предметів. Старший дошкільник вже може в багатьох випадках побороти і свої бажання.
Якщо у молодших і середніх дошкільнят «внутрішній фільтр» використовується дітьми у процесі мотивації від випадку до випадку, то в преддошкольном віці він починає брати активну участь у процесі прийняття рішення, що пов'язано з розвитком не тільки моральної, але і вольової сфер особистості. До шести років у дітей чітко проявляється здатність ставити себе на місце іншої людини (ідентифікація) і бачити речі з його позиції, враховувати не тільки свої бажання, приймати їх в розрахунок. З'являється відчуття обов'язку, що регулює поведінку дитини в простих ситуаціях.
Заради досягнення бажаної мети старші дошкільники можуть виконувати роботу, не викликає у них інтересу: підмітати підлогу, мити посуд (щоб дозволили пограти, подивитися кінофільм і т. п.). Це свідчить про те, що з'являються мотиви, що формуються на базі не тільки бажань («хочу»), але і на базі усвідомлення необхідності («треба»).
До кінця дошкільного віку дитина починає оцінювати себе з точки зору засвоєних правил і норм поведінки вже постійно, а не від випадку до випадку. Збагачення уявлень про самого себе веде до появи потреби в повазі, у взаєморозумінні з оточуючими, в їх співпереживанні. Однак осознаваемость мотиву залишається ще слабкою. У реальному житті дитина постійно стикається з собою як з не знають, які не можуть, не розуміє, що до того ж підкріплюється дорослими: «Ти неправий!», «Ти ще маленька, виростеш-зрозумієш». Дитина в цьому віці постійно виявляє самонедостаточность. Очевидно, це пов'язано і з невмінням дошкільнят, у зв'язку з малим словниковим запасом і понятійним, аналізувати спонукальні причини і вербалізувати свої потреби і ці причини. Тому на даному етапі вікового розвитку є багато незрозумілих і невербалізованних мотиваторів. Замість них діти вказують на зовнішні обставини, які їх залучають або сприяють задоволенню їх потреби. Так, вони говорять, що хочуть в школу, тому що «там хлопці», «там весело», «там будуть ставити відмітки», не розуміючи, що за цими зовнішніми атрибутами стоять потреби в спілкуванні, в підвищенні свого соціального статусу в очах близьких і товаришів. Лише в бесіді і експериментальних іграх ці потреби виявляються чітко.
У преддошкольном віці у дітей з'являються нові мотиви: досягнення успіху, змагання, суперництва, уникнення невдачі. Байдужість молодших дошкільнят до успіхів і невдач змінюється у середніх дошкільників переживанням успіху і неуспіху (успіх викликає у них посилення мотиву, а неуспіх - зменшення його). У старших дошкільників стимулювати може і неуспіх. В ігровій мотивації зміщується акцент з процесу на результат: якщо діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, то 5-6-річні отримують задоволення не тільки від процесу, але і від результату гри, тобто від виграшу.
У зв'язку з цим, як зазначає В.П. Валькова, в 6-7 років діти більш диференціювання підходять до вибору партнерів по іграх, називаючи кілька причин: їх вміння грати у групі, вміння добре грати, наявність у них творчих здібностей у грі, надання допомоги в процесі гри.
Найбільш сильним стимулятором для дошкільника є заохочення, отримання нагороди. Більше слабке стимулюючий вплив робить покарання (у спілкуванні з дітьми - це, в першу чергу, виключення з гри). Ще слабо діє власну обіцянку дитини, що свідчить про нестійкість його мотиваційних установок. Тому висловлюється точка зору, що вимагати від дітей обіцянок не тільки марно, але й шкідливо, оскільки вони не виконуються, а ряд невиконаних запевнень і клятв підкріплюють формування таких негативних особистісних якостей, як необов'язковість і безтурботність.
Але самим слабким зовнішнім впливом на прийняті дитиною рішення має пряму заборону якихось його дій, не посилене іншими додатковими мотиваторами, хоча дорослі найчастіше покладають надії саме на цей вид впливу.
РОЗДІЛ 2. СТИМУЛЮВАННЯ ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ Мотиваційно-ЦІЛЬОВОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ КОЛЕКТИВУ
2.1 Загальна характеристика методів стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності дошкільників
Перша підгрупа - методи стимулювання інтересу до процесу навчання. Виходячи з принципів психології навчання, інтерес як потужний чинник, що стимулює діяльність, характеризується такими особливостями: 1) позитивною емоцією щодо діяльності; 2) наявністю пізнавальної сторони цієї емоції (мені цікаво це знати), 3) виразом безпосереднього мотиву, який є типовим для самої діяльності.
1.Створення ситуації інтересу при викладі того чи іншого матеріалу;
2.Познавательние ігри як метод стимулювання інтересу;
3.Обучающіе дискусії.
Друга підгрупа - методи стимулювання відповідальності та обов'язків.
1.Раз'ясненіе мети навчання даного предмета;
2.Требованія до вивчення предмета;
3.Поощреніе і покарання у навчанні.
2.2 Процес впливу дорослого на формування мотиваційно-цільової спрямованості особистості
Проблема впливу дорослого на формування мотивації не зводиться до передачі засобів і способів пізнавальної діяльності.
У деяких роботах цей вплив пояснюється значимістю для дітей спілкування з дорослим і їх чутливістю до його заохочень та порицаниям (Д. Б. Годовікова, 1984; Т. М. Землянухина, 1982; М. І. Лісіна, 1966, 1982; СЮ. Мещерякова , 1979; Т. Д. Сарторіус, 1981; Г. А. Свердлова, 1995; Смирнова Е.О., Рошка Г.Н, 1993; Г. А. Цукерман, 1994 і ін.) Заохочуючи активність дитини в різних видах діяльності, дорослий стимулює і закріплює її прояви. Такий шлях впливу може мати місце, однак, у цьому випадку активність у діяльності буде мотивована прагненням до оцінки, до заохочення, до спілкування з дорослим, тобто зовнішнім образом. Але головною відмітною особливістю пізнавальної мотивації, наприклад, є її внутрішній характер, тобто задоволення від самого процесу пізнання.
Процес формування мотивації в плані виховного впливу включає в себе два механізми. Перший з них полягає в тому, що стихійно склалися або спеціально організовані вихователем умови трудової діяльності та взаємовідносин вибірково актуалізують окремі ситуативні спонукання, які при систематичній активізації поступово усталюються і переходять у більш стійкі мотиваційні утворення. Образно кажучи, це механізм формування «знизу вгору».
Другий процес полягає в засвоєнні воспітуемим пред'являються йому в готовій «формі» спонукань, цілей, ідеалів, змісту спрямованості особистості, які за задумом вихователя мають у нього сформуватися і які сам ховуваний повинен поступово перетворити з зовні розуміються у внутрішньо прийняті і реально діючі, пояснення сенсу формованих спонукань, їх співвідношення з іншими у величезній мірі полегшують воспитуемого внутрішню смислову роботу і позбавляють його від стихійного пошуку, пов'язаного нерідко з безліччю помилок. Це механізм формування «зверху вниз».
Перший механізм спирається в основному на природне динамічне посилення тих спонукань, які за своїм змістом можуть служити зачатком, вихідним пунктом формування необхідної спрямованості мотивації. Другий спирається в основному на штучну змістовно-смислову перебудову діючої системи мотивації. Перший стимулюється в основному зміною зовнішніх умов життєдіяльності, другий - зміною внутрішньоособистісної «атмосфери» через внутрішню свідомо-вольову роботу з переосмислення мотиваційної спрямованості поведінки.
Повноцінне формування мотиваційної системи особистості має включати в себе обидва механізму, і в більшості випадків навіть при стихійному формуванні вони діють обидва. Разом з тим один з них може переважати, що говорить не тільки про їх єдність, але й про відносну самостійність.
Недостатність першого механізму, як такого, полягає в тому, що, навіть спеціально організовуючи процес життєдіяльності, ми ще не можемо бути впевнені, що сформуються саме необхідні за змістом спонукання. Тому бажано доповнити цей механізм другим, пред'являючи воспітуемим вимагаються від них норми поведінки, ідеали і пояснюючи їм сенс і необхідність формування саме цих спонукань.
Висновок
Проаналізувавши відповідну психолого-педагогічну літературу з даної теми, можна прийти до наступних висновків:
У середньому дошкільному віці мотивація поведінки і діяльності набуває якісно більш складний характер: заохочення вихователя, позитивна оцінка зусиль дітей та результатів цих зусиль є важливим мотивом поведінки і стають неодмінною умовою визначення дитиною своєї позиції у сім'ї чи дитячому садку.
На основі цієї мотивації вихователь отримує можливість створювати умови для більш високої мотивації, показуючи цінність їх діяльності для сім'ї та вихователя.
Якщо в молодшій групі дитячого саду діти отримували задоволення від будь-якого доброзичливого спілкування з дорослими, то в середній для них стає важливою і оцінка. Тому в дитини виникає потреба не тільки у спілкуванні з вихователем, а й в позитивній оцінці його діяльності з боку дорослого. У зв'язку з чим необхідно з великою увагою підходити до питання позитивного стимулювання їх діяльності.
Список літератури:
1. Алтуніна І.Р. Мотиви і мотивації соціальної поведінки дітей: теорії розвитку мотивів і мотивації соціальної поведінки: Монографія: навчально-методичний посібник / Москва, - 2005, - 226 с.
2. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки. Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів. - М. Академія, 2000, - 192 с.
3. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви, - СПб.: Пітер, - 2000, - 512 с.
4. Маковська Н.В. Трудова мотивація: соціально-психологічний аспект: Курс лекцій УО «Могильовський державний університет ім. А. Кулешова », - Могилів, - 2003, - 59 с.
5. Сагайдак С.С. Мотивація діяльності. - Мн.; Адукация І вихаванне, - 2001, - 208 с.
6. Сігел Е. Як виховувати дошкільника. - М.; РОСМЕН, - 1998, - 173 с.
7. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. - Москва: Педагогіка, 1986, - 391 с.