Контроль навчально пізнавальної діяльності учнів на уроках російської мови

У процесі реалізації виховної функції створюються умови для формування тих якостей особистості, які стають стимулом позитивного ставлення до навчання. Це стосується перш за все вміння та бажання здійснювати самоконтроль, Сюди відносяться: уміння порівнювати результат своєї діяльності з еталоном; вміння аналізувати правильність (неправильність) вибору способу навчального дії, засобів досягнення мети; пошук помилок в чужій і своїй роботах, аналіз їх причин та визначення шляхів виправлення.
Таким чином, система контролю та оцінки стає регулятором відносин школяра і навчального середовища. учень перетворюється на рівноправного учасника процесу навчання. Він не тільки готовий, він прагне до перевірки своїх знань, до встановлення того, чого він досяг, а що йому ще належить подолати.
Учитель застосовує для оцінювання цифровий бал (позначку) і оціночне судження.
Характеристика цифрового позначки і словесної оцінки
Не можна не визнати, що оцінювання на основі аналізу поточних і підсумкових оцінок залишається поки найбільш продуктивної формою. Разом з тим слід звернути увагу на її суттєві недоліки: недооцінку оціночних суджень вчителя, захоплення "процентоманії", суб'єктивність виставляються відміток.
Слід не допускати тенденції формального "накопичення" відміток, орієнтування на "середню" оцінку, виведену шляхом арифметичних підрахунків. Підсумкова оцінка не може бути простим середньоарифметичним даними за поточною перевірці. Вона виставляється з урахуванням фактичного рівня підготовки, досягнутого учнем до кінця певного періоду. При цьому учень отримує право виправити погану оцінку, отримати більш високі бали і підвищити свою успішність. Наприклад, школяр одержав за диктант з російської мови "2", так як допустив грубі помилки при застосуванні пройдених правил орфографії. Але в подальшій своїй роботі він засвоїв ці правила і в наступному диктанті їх не порушив. Таке положення означає, що перша "2 'недійсна, виправлена ​​і не враховується при виведенні підсумкової оцінки.
Таким чином, слід боротися з фетишизацією позначки як єдиного "знаряддя" формування старанності і мотивів навчання та заохочувати відмова від формалізму "процентоманії". Необхідно удосконалювати насамперед методику поточного контролю, посилювати значення виховної функції.
Ще однією важливою проблемою діяльності оцінювання є різні підходи до використання позначки у першому класі. Необхідно відмовитися від виставлення оцінок учням першого класу протягом усього першого року. Відмітка як цифрове оформлення оцінки вводиться учителем лише тоді, коли школярі знають основні характеристики різних відміток (у якому випадку ставитися "5", в яких випадках відмітка знижується). До введення оцінки не рекомендується застосовувати ніякі інші знаки оцінювання - зірочки, квіточки, різнокольорові смужки та ін Вчитель повинен знати, що в даному випадку функції позначки бере на себе цей предметний знак і ставлення дитини до нього ідентично відношенню до цифрової оцінці.
Відміткою оцінюється результат певного етапу навчання. Поки діти тільки починають пізнавати ази читання, письма, рахунку, поки не досягнуті скільки-небудь певні результати навчання, відмітка більше оцінює процес навчання, ставлення учня до виконання конкретної навчальної задачі, фіксує не усталені вміння і неусвідомлені знання, Виходячи з цього оцінювати відміткою цей етап навчання недоцільно.
З урахуванням сучасних вимог до оціночної діяльності в початковій школі вводиться чотирьох бальна система цифрових оцінок (оцінок). Скасовується оцінка "дуже погано" (відмітка 1). Це пов'язано з тим, що одиниця як відмітка в початковій школі практично не використовується і оцінка "плохо'Отменяется оцінка" посередньо "і вводиться оцінка" задовільно ".
Формування контролю і самооцінки
Справа в тому, що зазвичай хлопці, що надходять до 1 класу, досить добре можуть контролювати своє зовнішню поведінку, але ще не вміють до ладу тримати під контролем свою розумову діяльність. І причина цього не так у легкій переключаемости дітей (те, що дорослі іноді називають «скачкою думок»). Скільки в нерозумінні ними завдань контролю та самооцінки. Звичайна в цьому сенсі помилка, що допускається школярами, полягає в наступному. Для того щоб вивчити, скажімо, правило, дитина сідає і намагається запам'ятати його в ході багаторазового прочитування. Він не помічає пропущеного або зміненого ним слова, хоча при цьому нерідко спотворюється зміст самого правила. Прочитавши матеріал 5-6 разів дитина відкладає книгу і заявляє: «Вивчив». При цьому дитина не користується активним відтворенням матеріалу ні як засобом запам'ятовування, ні як засобом контролю, він не намагається сам повторити потрібне правило, щоб переконатися, знає він його чи ні. Він говорить: «Вивчив», коли відчуває близькість того, що він запам'ятав, до оригіналу. Те, що при цьому могло випасти якесь слово і змінитися сенс правила він самостійно виявити не в змозі.
Іноді у школяра виникає переконання, що він »зрозумів» і «знає» на тій підставі, що в класі після пояснення вчителя він зміг привести вірний приклад і заслужив схвалення.
Дуже часто - особливо в старших класах - відчуття зрозумілості, що виникає при першому знайомстві з матеріалом, змішується учнями з ефектом засвоєння.
А справа полягає в тому, що прочитавши один раз матеріал, учень закрив підручник і більше до цього предмету не повертався, не спробував сам переконатися, запам'ятав він заданий урок чи ні.
Але ж саме по собі розуміння ще не гарантує успішного відтворення. Інакше установка на запам'ятовування, про яку йшла мова вище, була б просто зайвою. Школяр, який не розуміє цього, природно і не намагається переконатися, запам'ятав він те, що вчив.
Всі ці випадки характерні одним і тим же моментом - відсутністю контролю за результативністю своєї праці. По суті справи учень не знає, вивчив він урок чи ні. Він може сказати, що він прочитав його стільки - то різно коли намагається оцінити, який же результат цього читання, тут його оцінки часто-густо бувають помилкові.
Несформованість контролю призводить ще й до невміння оцінити, в чому полягають зустрінуті їм труднощі у навчанні. Учень може тільки констатувати факт: «Я не вмію вирішувати завдань», «Я погано вивчаю вірші» - і не розуміти, що ж саме викликає труднощі, що заважає вирішити задачу або вивчити вірш. Якщо почати їх розпитувати, діти називають причини, часом дуже далекі від дійсності, посилаючись на погану пам'ять, на власну нездатність. Іноді в цих випадках вони відтворюють відповіді, мимоволі підказані дорослими. Наприклад, простого запитання: "Ти, що, поспішаєш, чи що?" - Буває достатньо, щоб дитина всі свої невдачі почав пояснювати зайвої поспіхом, хоча насправді він зовсім не схильний до поспішної роботи.
Необхідність сформувати у хлопців - школярів контроль і самооцінку не викликає ніяких сумнівів. Допомога батьків у цій справі може бути просто неоціненною. З чого тут слід починати? Мова йде про початкові класи і перш за все необхідно довести до свідомості дитини з усією ясністю одну просту істину: тільки повторюючи урок самому собі, товаришам, батькам, можна переконатися, вивчив ти його чи ні. Інакше кажучи, показати контролюючу функцію повторення. Необхідно привчити дитину весь час (і в процесі роботи і після її закінчення) порівнювати свою роботу з якимось зразком: якщо це вірші, то з текстом, надрукованим у книзі; якщо «лист», то з прописами і т.д. Нерідко трапляється так, що в класі дитина діє абсолютно правильно, тому що вчитель постійно нагадує про це. Але, готуючи домашні уроки, немов забуває про необхідність порівняння виконуваної роботи зі зразком. Як зразок для порівняння може виступати не тільки те, що демонстрував вчитель у класі, а й відповіді кращих учнів.
Вчителі в школі спеціально навчають хлопців прийомів самоконтролю. Самостійна перевірка своїх дій і звірка результату з відповіддю при всій їх відмінності виконують одну й ту ж функцію - функцію контролю. Але тут важливо підкреслити, що перший навик самоконтролю може бути використаний тільки за прямим призначенням, а другий іноді використовується хлопцями для безсистемних маніпуляцій даними.
Взагалі, чим раніше зрозуміє школяр необхідність постійно самоконтролю, тим краще. Учитель повинен попередити батьків, що дуже велику помилку роблять ті з них, які беруть функцію контролю на себе і прагнуть якомога довше утримати її за собою. Вони змушують дитину відповідати їм усні уроки; переглядають його зошити з домашніми завданнями турбуються, чи все він взяв з собою, коли йде в школу і збирають йому портфель; стежать за тим, щоб він вчасно сів за уроки і вивчив все, що задано, і т.д.
Слів немає, на перших парах подібна допомоги буває потрібна маленькому школяру. Але, надаючи її дорослі повинні весь час пам'ятати, що головна мета полягає в тому, щоб всього цього поступово навчити самої дитини. В іншому випадку дитина, як правило, не відчуває відповідальності за погано виконане завдання. Ну і що ж їх того, що вчителька поставила трійку, - міркує першокласниця. - Адже цю роботу вчора переглянула мама і була задоволена ». Аналогічно учень не відчуває провини, якщо забув щось вдома: і справді, при чому тут він, якщо портфель йому збирає бабуся. Якщо батьки затрималися на роботі і вчасно не посадили дитину за уроки, він вважає їх винними у поганій позначці і заявляє їм: «Через Вас отримав двійку».
Коротше кажучи, допомагати дитині з перших днів навчання опановувати контролем, показати, що це таке, як він здійснюється, і поступово привчити його самого контролювати і оцінювати свої дії - ось завдання, яке постає перед дорослими.
Необхідно, далі, попередити батьків про те, що з плином часу, коли дитина опанує найбільш простими формами контролю, їм необхідно буде простежити, щоб первинне враження зрозумілості уроку він не почав приймати за свідчення того, що матеріал вже засвоєний. Ось звичайні ознаки здається зрозумілості завдання: заява дитини, що він може робити вправи раніше, ніж вивчить правила; твердження, що в класі було так зрозуміло пояснено, що вчити і повторювати абсолютно не потрібно; запевнення, що погану оцінку в класі він отримав випадково, так як забув у момент, коли викликали, але взагалі-то він все знає добре і тому В останньому випадку дитина іноді дійсно може після опитування пригадати будинку забутий матеріал, а батьки легко йдуть на поводу у своїх дітей і часто готові сперечатися з педагогом, доводячи, що їхній син або дочка знали задане. Необхідно довести до батьків і самих учнів ту просту істину психологічну, що таке мимовільне пригадування не може служити показником того, наскільки добре був насправді вивчений урок. Крім того, потрібно, щоб дитина зрозуміла, що саме по собі початкове розуміння ще не забезпечує впевненої відповіді, коли його викликають на уроці. Якщо цей момент випустити з уваги, то може вийти парадоксальне явище, яке нерідко ставити дорослих у глухий кут: чим краще пояснює вчитель у класі новий матеріал, тим менше починають працювати хлопці будинку. Адже по суті справи нічого дивного немає. Це логічно випливає з ототожнення розуміння з засвоєнням: навіщо ж вчити, якщо все зрозуміло? Таку ситуацію вчителю взагалі важко виявити без взаємодії з батьками. Без контакту з ними він навряд чи зможе дізнатися, що у деяких хлопців з'явилася думка, що він, учитель, настільки добре все пояснює, що вчити що-небудь будинку вже зайве.
У міру того як учень переходить з класу в клас, змінюється й обсяг і якісний зміст досліджуваного матеріалу. Відповідно до цього змінюються і прийоми розумової роботи школяра. Зрозуміло, що і прийоми контролю повинні також змінитися. Спочатку переказ матеріалу був одночасно і способом заучування, та у спосіб контролю з плином часу переказ вголос або про себе стає переважно методом розібратися, вивчив він урок чи ні, а що стосується самого матеріалу, то вирішальне значення мають різні види активної роботи над ним.
Потім повний розгорнутий контроль починає поступово скорочуватися і учень все частіше перевіряє міцність запам'ятовування, відтворюючи тільки логічну опорну схему матеріалу. Повторювати кілька разів заданий урок у всій його повноті, як це потрібно при відповіді в класі, стає прийомом нераціональним, трудомістким і віднімають в силу великого обсягу матеріалу дуже багато часу. Тому старшокласники, що опанували правильними навчальними навичками і звикли самостійно працювати над раціоналізацією своєї розумової праці, контролюють себе, намічаючи в думці план відповіді. Якщо учень подумки уявляє собі схему відповіді, значить, він добре пам'ятає зміст.
З усім цим вчителю слід познайомити батьків, щоб вони були в змозі в потрібний момент прийти своїм дітям на допомогу. Звичайно, багато школярів освоюють всі ці прийоми самостійно. Але багатьом потрібна допомога дорослих. Причому різна. Іноді досить буває наштовхнути думка школяра на раціональні прийоми самоконтролю. Іноді ж потрібно пояснювати все докладно витрачати час на освоєння цих прийомів. Нарешті, треба мати на увазі, що деякі з учнів, добре опанували прийомами навчальної роботи, контролю і самооцінки, грунтуючись на своєму великому індивідуальному досвіді, іноді взагалі відмовляються від контролю як спеціального дії, завершального роботу над матеріалом. Поточний контроль здійснюється ними в ході приготування уроку, часом навіть не усвідомлений, дає їм цілком надійне уявлення про те, наскільки добре вивчений сьогоднішній урок. Як правило, такі учні без будь-яких спроб відтворення матеріалу можуть точно сказати, на яку оцінку вони вивчили урок. Повне повторення заданого уроку самому собі, ніби це відповідь у класі, стає резервним прийомом, що використовується тільки в разі виникаючих труднощів. На жаль, це момент між школярів та його батьками. Помітивши, що син або дочка перестали видимим чином перевіряти себе, батьки вирішують, що ті просто заледащіли й починають халтурити у навчанні. А тому з усією силою батьківського авторитету починають вимагати, щоб діти повернулися до розгорнутому дії самоконтролю. За суттю своєю це вимога, щоб школяр повернувся до способу роботи, який він давно переріс. Природно, що вимоги батьків здаються йому безглуздими. Учитель і тут повинен бути готовий прийти на допомогу своїм грамотним радою, переконливо роз'яснити батькам, в чес полягає справу.
І все таки проблема контролю та самооцінки постійно залишається на порядку денному навіть у тих випадках, коли старшокласники повністю оволоділи цим умінням. Тільки ця проблема дещо змінює свій зміст. Тепер важливо вже не просто навчити школяра контролювати і оцінювати себе, а домагатися того, щоб ця оцінка відображала дійсний стан справ і була наскільки це можливо, стійкою. Адже в підлітковому та юнацькому віці внутрішній світ людини тільки формується, він мінливий і суперечливий. У цьому період дуже часто глибока невпевненість в собі химерним чином поєднується зі своєрідним гонором, з непомірно високою оцінкою своїх досягнень. Природно, що це поширюється і на справи пов'язані зі школою. Тому і виходить, що з усіх компонентів навчальної діяльності контроль і самооцінка є найбільш вразливими для всіх сторонніх впливів.

§ 2. ВИДИ КОНТРОЛЮ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Залежно від дидактичної мети і часу проведення перевірки розрізняють попередній, поточний, тематичний, підсумковий види перевірки. За формою проведення ці види перевірки можуть бути усними, письмовими і комбінованими.

Попередній контроль

Деякі вчителі здійснюють попередню перевірку.
Проводиться вона в основному з діагностуючої метою перед вивченням нової теми або на початку року, чверті. Мета її - ознайомиться із загальним рівнем підготовки учнів з предмета. У ході такої перевірки визначається рівень оволодіння учнями вихідними категоріями предмета (або окремої теми, розділу), встановлюються обсяг і рівень знань учнів. На основі отриманих результатів вчитель планує, якщо необхідно повторення (пояснення) матеріалу; враховує ці результати в подальшій організації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Попередню перевірку проводять також вчителі перших класів, комплектуючи учнів. Задовго для навчального року вони вивчають готовність дітей до навчання в школі, знайомлять батьків з вимогами які будуть пред'явлені їх дітям у 1 класі, радять як краще підготувати малят у школі.
Якщо відповідь або робота учня на початку навчального року буде заслуговувати відмінною, доброю чи задовільною оцінки (при зіставленні з еталоном) то позначка виставляється і супроводжується оцінним судженням, з якого були б ясно видно гідності відповіді, роботи учня або їх недоліки. Якщо ж відповідь учня виявиться слабким і буде заслуговувати незадовільної оцінки, то доцільно застосувати метод відстроченої позначки, тобто незадовільну оцінку поки не виставляти, щоб на перших порах не травмувати учня, а обмежитися відповідним оціночним судженням або тактовним навіюванням. Така педагогічна міра диктується наступним. Якщо слабка відповідь або робота учня ще не оцінені вчителем, йому надається можливість поліпшити якість свого навчального праці, щоб отримати бажану оцінку. Таким чином, в учня виникає прагнення скористатися цією можливістю, краще оволодіти навчальним матеріалом і отримати позитивну оцінку, тобто цим заходом приводиться в дію стимулююча функція оцінки.
Поточний контроль
Поточний контроль здійснюється у повсякденному навчальної роботи і виражається в систематичних спостереженнях вчителя за навчально-пізнавальною діяльністю учня на кожному уроці. Головне його призначення - оперативне отримання об'єктивних даних про рівень знань учнів і якість навчально-виховної роботи на уроці. Отримана під час поурочного спостереження інформація про те, як учні засвоюють навчальний матеріал, як формуються їхні вміння та навички, допомагає вчителю намітити раціональні методи і прийоми навчальної роботи. Правильно дозувати матеріал, знаходити оптимальні форми навчальної роботи учнів, здійснювати постійне керівництво їх навчальною діяльністю, активізувати увагу і будити інтерес до вивчається.
Протягом навчального року дії вчителя в момент оцінки будуть іншими, ніж при оцінці на початку року. Якщо відповідь або робота учня зазвичай отримує за свої відповіді і роботи або більш високою, то позначка виставляється і супроводжується відповідним оціночним судженням.
Якщо ж відповідь або робота учня заслуговують хоча і позитивної, але більш низької оцінки, ніж він зазвичай отримував (тобто доброю чи задовільною замість звичайної гарної), то вчитель спочатку з'ясовує чому учень відповів гірше звичайного, а потім ретельно зважує, чи надасть намічена оцінка потрібний вплив на учня, тобто чи буде вона служити стимулом одержання в майбутньому більш високої оцінки. І якщо це так, виставляє оцінку, а в оціночному судженні вказує слабку сторону відповіді або роботи.
Якщо ж вчитель прийде до висновку, що відповідь не виробляє потрібного впливу на учня (не стане стимулюючим або виховують чинником) він не виставляє її. У такому разі вчитель обмежується оцінним судженням, з якого учень повинен ясно зрозуміти, що оцінка не виставлена ​​йому на цей раз тому, що вона нижча за ту, яку зазвичай отримує за свої відповіді, а також усвідомлювати, що йому необхідно зробити, щоб отримати більш високу позначку.
Коли відповідь або робота учня буде заслуговувати задовільної оцінки, то необхідно з'ясувати причину поганої роботи і лише після цього вирішувати: виставляти позначку або застосувати метод відстроченої оцінки.
В останньому випадку слід враховувати, що причини поганої відповіді можуть бути поважними і неповажними. До неповажними причин слід віднести лінощі або халатне ставлення учня до навчальної праці. Виставлення незадовільною позначки недбайливим учням повинно змусити їх до більш старанному навчальної праці.
Вчителю слід мати на увазі, що отримана «двійка» в одного учня викликає засмучення, іншого ж сприймає її байдуже; одного учня вона може стимулювати до активної праці, направленої на підвищення успішності, з іншого діє паралізуюче, і він зовсім «опускає руки», Я певний безвиході становища, що склалося і в своїй нездатності надолужити згаяне.
Учитель - не контролер і не фіксатор досягнень чи невдач учнів у навчальній праці. Йому необхідні не тільки знання, але й пошук методичних прийомів, застосування яких пробуджувало б і розвивало в учнів інтерес до навчання робило б навчання дійсно розвивають і виховують. Наведемо приклад з досвіду роботи Г. Солдатова [1]:
Учні одного класу вчилися описувати предмети і картинки. Після деякого тренування на уроках їм було запропоновано будинку описати яку-небудь картинку чи предмет. При тому вчитель пояснив учням, що за самостійну домашню роботу всі вони отримають лише відмінну оцінку, тобто «5». Але що і робота звичайно, повинна бути виконана так, щоб заслуговувала високої оцінки, і кому відразу не вдасться добре написати, буде переробляти, враховуючи зауваження, до тих пір, поки робота не стане відмінною.
Треба було бачити з яким натхненням було прийнято моя пропозиція все класом. Мене особливо цікавило, як поставиться до виконання завдання Володя Б. Цей учень прийшов у клас зі слабкою підготовкою і під різними приводами нерідко пропускав уроки. На це раз він проявив незвичайний інтерес до того, про що говорилося в класі, про щось зосереджено думав. Жваве колективне обговорення майбутньої самостійної роботи розтопило Володіне байдужість.
На перерві після уроку Володя раптом підійшов до мене (чого раніше ніколи небувало) і з деяким збентеженням запитав: «А можна я опишу коня?" Я відповів, що звичайно, можна. "А можна я зроблю до наступного уроку роботу на чернетці, а Ви подивіться і вкажіть на мої помилки?» Я відповів згодою. Мене зацікавило, чому саме кінь захотів описати Володя. З'ясувалося що хлопчик любить тварин, особливо коней. Він живе недалеко від іподрому і частенько допомагає його працівникам доглядати за кіньми.
Який був результат виконання домашнього завдання? Більшості учнів довелося по два, а то й по три рази переробляти роботу, а Володі Б навіть чотири рази. У кінцевому рахунку всі учні отримали відмінну оцінку. Отримав його й Володя. Коли настала черга Володі, він приніс щоденник і соромлячись, поклав його на мій стіл. Я яскраво поставив велику «п'ятірку». Хлопчик дбайливо взяв щоденник і пішов, сяючи, на своє місце. Так, йому було від чого сяяти: адже він вперше побачив у своєму щоденнику «п'ятірку» за самостійно виконану роботу. Сівши на своє місце, він поклав щоденник на парту, тричі обережно витерла «п'ятірку», подивився на неї ще раз, акуратно закрив щоденник і залишив його на парті. З цього часу Володя більше не був неуспевающим учнем.
Звичайно, жоден описаний прийом зробив Володю успевающим. Багато чого довелося продумати, застосувати на ділі, щоб епізодичний інтерес до письмовій роботі перетворити на пізнавальний інтерес до навчальної праці. Учень, кілька разів виконуючи одну роботу на власному досвіді переконався що може зробити її значно краще, що на початку здавалося йому неможливим. Учень як би відкриває в самому собі творчі сили, він радіє, бачачи свій успіх і прагне до нього знову.
Поважними причинами, які призвели до отримання незадовільної оцінки, треба вважати хвороба учня, який-небудь епізодичний випадок у родині, перешкодив учневі задовільно виконати домашнє завдання; відсутність навчального посібника чи виникли перед учнем труднощі у навчальній праці, які він зміг самостійно подолати; недостатній контроль з боку батьків за режимом для школяра; умови, що заважають або не дають змогу вчитися і т.д.
У таких випадках виставляти незадовільну оцінку школяреві погану відповідь або слабку роботу немає ніякого сенсу більше того, робити це шкідливо тому відмітка не стане стимулом до підвищення успішності. Навпаки, вона буде тільки травмувати учня і може зародити в нього неприязнь до навчання, до школи. Корисно також спільно з батьками подумати про те, як усунути причини заважають дитині успішно вчитися,
Не можна травмувати школяра незадовільними оцінками, якщо він не встигає, з не залежних від нього причин, як можна більше чуйності, доброзичливості до своїх вихованців при розумних педагогічних вимоги до них і як можна менше формалізму - ось що вимагається від кожного вчителя.
Тематичний (періодичний) контроль
Виявлення і оцінка знань і вмінь учнів засвоєних не на одному, а на кількох уроках, забезпечуються періодичним контролем. Його мета - встановити наскільки успішно учні володіють системою певних знань, знаків загальний рівень їх засвоєння, чи відповідає він вимогам програми. Періодичний контроль проводиться як правило після вивчення логічно завершеної частини навчального матеріалу - теми, підтеми, неповних тем (розділу) або повного курсу. Якщо ж перевіряється матеріал по системі уроків, яка охоплює визначено тему, то це тематичний контроль. Його завдання - перевірити і оцінити знання учнів з кожної теми навчального предмета, з'ясувати, як засвоєні поняття, положення істотні зв'язки і відносини між явищами і процесами, охопленими однією темою. Тематичний контроль, будучи різновидом періодичного, особливою його формою, являє собою якісно нову систему перевірки та оцінки знань тісно пов'язану з проблемним навчанням.
Учні під час такої перевірки привчаються логічно мислити, узагальнювати матеріал, аналізувати його, виділяючи головне, суттєве. Специфіка цього виду контролю
1. Учневі надається додатковий час для підготовки і забезпечується можливість перездати, доздати матеріал, виправити отриману раніше позначку.
2. При виставленні остаточної оцінки вчитель не орієнтується на середній бал, а враховує лише підсумкові оцінки з здаваної темі, які «скасовують» попередні, більш низькі, що робить контроль більш об'єктивним.
3. Можливість одержання більш високої оцінки своїх знань. Уточнення і поглиблення знань стає мотивованим дією учня, відображає його бажання й інтерес до навчання.
Тематичний орфографічний облік знань і вмінь учнів
Засобом оцінки якості орфографічної підготовки учнів молодших класів є диктант, хоча в шкільній практиці використовують також списування і орфографічний розбір. Це дозволяє вчителю з одного боку, визначити ступінь засвоєння навчального матеріалу, з іншого - оцінити обраний шлях викладання того чи іншого розділу правопису.
Разом з тим при подібному підході важлива інформація про оволодіння орфографією надходить до навчального з деяким запізненням, носить переважно контрольний характер і не може бути об'єктивним показником сформованості в учня конкретних орфографічних навчань. У повсякденній роботі мало враховується етап роботи по конкретній темі, не простежується вплив вивчення орфографічної теорії (правил) на практику листа. Часто-густо важко буває зрозуміти, чим є для учня грамотне лист: результатом навчання вмінню застосовувати отримані теоретичні відомості на практиці або наслідок розвиненого почуття, мови. У такому випадку індивідуальні відмінності і можливості школярів, а також перспектива зростання їхньої грамотності опиняються без належної уваги вчителя.
У зв'язку з цим важливою представляється організація навчальної тематичної перевірки знань і вмінь учнів, при якій оцінюється сформованість різних компонентів знань і умінь у кожного учня класу. Тим самим у вчителя складається об'єктивна картина освоєння навчального матеріалу вже в процесі вивчення конкретної орфографічної теми. Тематичний орфографічний облік дозволяє ефективно планувати вивчення кожного розділу правопису, при необхідності вчасно вносить корективи у зміст і вибір форми проведення кожного уроку, регулювати дозування різних типів вправи відповідно до індивідуальних досягнень учнів, організовувати диференційований підхід до навчання.
У цій статті містяться рекомендації до проведення тематичного орфографічного обліку в I-II класах, де основу програми складають дві важливі і складні теми: "Правопис парних дзвінких і глухих приголосних" і "ненаголошені голосні в корені слова". Ефективність їх засвоєння знаходиться в прямій залежності від міцності володіння знаннями та вміннями в області звуків мови і складу слова. Готовність молодших школярів до вивчення орфографії визначає підготовчий облік.
Підготовчий облік здійснюється в процесі вивчення розділу "Звуки" і "Букви" Учням пропонуються завдання загального порядку, слухові і зорові.
Завдання 1. Мета: перевірити сформованість уміння розрізняти голосні і приголосні звуки.
а) На які дві групи можна розділити всі звуки мови? Чим різняться голосні і приголосні? Наведіть приклади.
б) Послухайте слова. Підніміть червону картку, якщо перший звук у почуте слові гласний.
в) Прочитайте слова. Розкладіть їх у два стовпчики; починаються з голосною і починаються з приголосної.
Завдання 2. Мета: Перевірити сформованість уміння розрізняти ударні і ненаголошені голосні.
а) Спишіть слова і розставте знак наголосу.
б) Спишіть слова в два стовпчики: з наголосом на першому складі і з наголосом на другому.
в) вибірковий диктант. Запишіть слова в два стовпчики: з наголосом на першому складі і з наголосом на другому.
Завдання 3. Мета: Перевірити сформованість уміння розрізняти тверді і м'які приголосні.
а) Назвіть по порядку звуки в словах (на вибір учителя)
б) Послухайте слова. Підніміть зелену картку, якщо перший звук у слові м'який, синю - якщо звук твердий.
в) Розгляньте картинки. Назвіть предмети, зображені на них. Запишіть слова в два стовпчики: починаються з твердого звуку - в перший з м'якого звуку - у другій.
г) Прочитайте слова. Запишіть тільки ті, в яких усі приголосні тверді: миші, лижі, сом, окунь, карась.
Завдання 4. Мета: Перевірити сформованість уміння розрізняти дзвінкі і глухі приголосні.
а) Дайте характеристику приголосним звукам в словах (на вибір).
б) Розгляньте картинки. Назвіть предмети, зображені на них. Запишіть слова в два стовпчики: починаються з дзвінкого - в перший, з глухого - у другій.
в) Прочитайте слова. Відкладіть ті, які починаються з дзвінкого приголосного.
Завдання 5. Мета: Перевірити сформованість уміння розрізняти споріднені слова.
До виділеного слова припишіть зі слів, даних в дужках, тільки споріднені слова -
вода ... (водій, водяний, підводник, водичка)
вага ... (вести, важити, ваги, ваговий, звістка),
ряд ... (рядовий, ошатний, рядок).
Знання та вміння в області звуків мови вимагають практичного освоєння учнями зовсім інакше йде вивчення орфографії. Робота над орфографічним матеріалом вимагає звернення до спеціальних правилами з метою перевірки написання, На думку Д.М. Богоявленського, знання правил є необхідною умовою успішного формування орфографічного досвіду. «Всі мистецтво навчання орфографії ... полягає саме в тому, щоб найкращим чином підвести учнів до орфографическому правилом, точно і ясно пояснити його, навчити застосовувати правило до конкретних випадків написання».
На етапі вивчення конкретних орфографічних тим застосовують орієнтовний облік. Він допомагає вчителю визначити:
1. чи застосовують учні на листі конкретні правила,
2. наскільки повно володіє учень правилом,
3. якою мірою встановлюються зв'язки з іншими навчальними матеріалами.
Простіше за все запропонувати дітям вивчити формулювання правила напам'ять і перевірити результат. Однак потрібно врахувати, що знання формулювань може бути результатом механічного заучування. Учень же повинен зрозуміти правило як в цілому, так і в складових його частинах.
Будь-яке орфографическое правило містить в собі, з одного боку, вказівка ​​на об'єкт правила (ненаголошені голосні в корені слова треба перевіряти), з іншого - вказівка ​​на те, як треба перевіряти написання (змінити слово або підібрати однокорінне, щоб ненаголошений голосний став ударним). Відповідно до цього розроблено дві групи завдань. Перша розрахована на виявлення в учнів уміння виділяти об'єкт орфографічного правила, друга на визначення того, як учень діє за правилом.
Робота з об'єктом орфографічного правила
Сам об'єкт орфографічного правила, а їм служать орфограми різних видів, - явище вельми складне, що містить, як мінімум, дві сторони: фонетичну (ненаголошених голосних, парність приголосних за дзвінкості-глухості) та морфологічну (ненаголошені в корені, приставці, суфікс, закінчення) . Це обумовлено основним принципом російської орфографії-фонемно - морфологічним. Значити для повноцінного виділення об'єкта правила потрібно не лише вказати фонетичний ознака орфограми (ненаголошені голосні), але й морфологічно її конкретизувати:
- Ненаголошені голосні в корені слова;
- Ненаголошені надійні закінчення іменників і прикметників;
- Ненаголошені особисті закінчення дієслів;
- Парні дзвінкі і глухі приголосні в приставках.
Тим часом у шкільній практиці при вивченні конкретних орфограмм увагу учнів зазвичай не звертається на орфограми інших видів і фонетичні зв'язку між різними видами орфограмм не встановлюються. У такому разі наприклад, правопис ненаголошених голосних у корені виявляється в значній мірі ізольованим від правопису ненаголошених закінчень, крім того, далеко не завжди самі вчителі домагаються уточнення морфемної приналежності орфограми, без чого неможливо користуватися правилами правопису: ненаголошеності в корені перевіряється способом зміни слова чи добору однокореневих слів, а ненаголошене надійних закінчень перевіряється наголосом, шляхом підбору слова з тими ж граматичними показниками (купався у ванні - - е, т. як купався в річці, 1 схилення, місцевий відмінок) Таким чином перевірка вміння виділяти об'єкт орфографічного правила включає в себе завдання двох видів.
Перший вид завдання: Мета: Перевірити сформованість вміння давати повноцінну кваліфікацію орфограми.
Прочитайте:
П од біг до к а Літке, від п і лив суху гілку від берізки. Написання підкреслених букв треба перевіряти. Чому?
Завдання другого виду: Спрямовані на перевірку вміння знаходити об'єкт орфографічного правила і передбачають роботу як з окремими словами так і з зв'язковими текстами.
1. Правопис ненаголошених голосних у корені слова.
а) Прочитайте слова. Написання яких букв треба перевіряти? Чому?
Річка, навесні, великий, вечірній, м'ясної, крижаний, закричали.
б) Послухайте слова. Що потрібно перевіряти при їх написанні?
В'яжу, скрипів, вечірній, озеро, почорніли.
в) Прочитайте текст. Написання яких слів треба перевіряти?

Сосна
Митя посадив маленьку сосонку. Хлопчик часто поливав її водою. Біля сосни зеленіла трава. Вранці на траві блищала роса (14 орфограмм)
г) Послухайте розповідь. Написання яких слів потрібно перевіряти?

Катя і Маша
Пішла Катя за грибами. Вона взяла Машу. Маша була мала. На шляху
була річка. Катя взяла Машу до себе на спину. Зняла панчохи і пішла
по воді. Катя несла Машу. (9 орфограмм) (За Л. Н. Толстому)
2. Правопис парних дзвінких і глухих приголосних
а) Прочитайте слова. Написання яких букв потрібно перевіряти?
Мед, курінь, сторож, указка, фарба, папірець.
б) Послухайте слова. Що потрібно перевіряти при їх написанні?
Дзьоб, лебідь, коляска, пиріжки, шафа.
в) Прочитайте текст. Написання яких слів потрібно перевіряти?

Похід
Хлопці пішли в похід. Біля вогнища готували обід. Чергові дістали ложки. Їли смачний суп. Після обіду сиділи на травичці. Гліб розповів цікаву казку. Потім один одному загадували загадки (9 орфограмм).
г) Послухайте розповідь. Написання яких слів потрібно перевіряти?

Взимку
Настала зима. Вранці буває сильний мороз. Часто падає сніг.
Біля будинку великий замет, сніг заніс всі доріжки. Діти наділи теплі
шубки і шапки. Вони весело граються у сніжки (8 орфограмм).
Невміння школярів виявити в слові орфограмму як «точку» застосування спеціального правила є реальною передумовою орфографічної помилки. Не знаючи, що слід перевіряти учень звикає писати за вимовою. Обумовлено це явище насамперед недоробками методики. Явище насамперед недоробками методики. По-перше, очевидна залежність засвоєння орфографії від ступеня оволодіння учнем, мінімумом фонетичних знань та вмінь (постановка наголосу, розпізнавання ударних і ненаголошених голосних і т.п.) По-друге, у неповних підручниках недостатньо представлені вправи на знаходження об'єктів орфографічних правил. Дійсно, найбільш поширене вправа - списати, вставляючи пропущені букви, де орфограмма вже задана авторами підручників. По - третє, спостереження уроків російської мови і вибірковий аналіз поурочних планів у різних вчителів показують, що на догоду збільшення кількості написаних за урок слів у повсякденній практиці майже повністю відсутня вказана робота.
У цьому зв'язку для навчання знаходженню об'єкта орфографічного правила як найбільш ефективні можна рекомендувати наступні вправи:
а) Поясніть, чому в текстах вправ пропущені певні літери.
б) Прослухайте текст. Порахуйте скільки слів потребують перевірки. Поясніть, які і чому.
в) Спишіть текст, пропускаючи літери, які потребують перевірки.
г) Запишіть текст. У сумнівних для себе випадках замість літер залишайте пробіл (Лист З «дірками»)
Дія за орфографическому правилом
Коли говорять про дії по орфографическому правилом, мають на увазі перш за все алгоритми - відпрацювання мовних операцій в певному порядку. Однак основні труднощі володіння правилами складаються не стільки в послідовності дій, скільки в їх змістовній стороні. Як встановлено Л. І. Айдарова. Орфографічні труднощі народжуються переважно у площині семантичних відносин між перевіряється і перевірочними словами, вони визначені відсутністю зв'язку між граматичними значеннями і вираженням їх окремими морфемами слова. Дійсно молодший школяр часто не усвідомлює слова садівник і сад однокорінними (сад - це дерева, а садівник - це людина). У початковій школі традиційно відпрацьовуються два способи перевірки: зміна того ж слова і підбір однокореневого слова. І хоча практичним умінням утворювати нові форми і слова учні володіють, вони не вміють робити це довільно за спеціальним завданням ».
У процесі експериментальної роботи Н, С, Різдвяний довів велике значення виділення і складання груп однокореневих слів. Він рекомендує якомога раніше розвивати у школярів елементарне усвідомлення спорідненості між словами.
«Важливо підбирати пологи однокореневих слів так, щоб кожен ряд починався з опорного слова (потім воно буде усвідомлюватися як перевірочне, контрольне) спираючись на яке учні могли б правильно писати всі слова даного ряду або групи». Детальну роботу слід починати вже з періоду навчання грамоти.
Не менш важливо щоб діти свідомо діяли, вибираючи способи перевірки і дотримуючи всі необхідні і достатні умови перевірки - смислові й фонетичні (голосний стає ударним; після приголосного голосний або сонорні).
Завдання 1. Мета: Перевірити вміння розрізняти способи перевірки.
а) Спишіть. Слова, які є зміною даних слів, підкресліть однією рисою, а однокореневі - двома рисами.
Морози - мороз, морозний,
Міст - мости, мостити,
Лижа - лижня, лижі
М'який - м'який, м'який
б) Спочатку змініть дане слово, а потім припишіть до нього однокорінне.
Зразок: город - городи, городник,
Пліт - ..., гриб - ..., стовп - ..., дуб - ..., кавун - ..., молодий - ..., міст -
Завдання 2. Мета: Перевірити сформованість вміння дотримуватися всі необхідні і достатні умови перевірки.
1. Вибір перевірочного слова для ненаголошених голосних кореня.
a) Написані на картках слова розкладіть у два стовпчики. У перший стовпчик покладіть слова, в яких голосну в корені треба перевіряти у другій - ті, з допомогою яких цю голосну можна перевіряти.
Коса, косарка, косити, коси, косовиця.
Кухар, варіння, варення, заварка, варив, навар.
б) З двох однокореневих слів виберіть перевірочне,
скельце, засклили - ст. кло
слідом, сліди - насл ... дил,
посоли, сіль - з .. лений,
наливне, наливка-нал ... вал,
наряд, рідкий - нар ... дить,
водний, водить - у ... дитель.
2. Вибір перевірочного слова для парних дзвінких і глухих приголосних.
а) Написані на картках однокореневі слова розкладіть у два стовпчики.
У перший стовпчик покладіть слів, в яких парну приголосну треба перевіряти у другій - ті, з допомогою яких цю приголосну треба перевіряти.
Морозець, морозний, морозцем, мороз, морози, морозить.
Казка, казати, розповідь, казковий, розповідачка
б) З двох однокореневих слів виберіть перевірочне.
Ходити-похід - похо .. ка.
Вартувати, сорожка - сторо ...
Косити, косарка - до .. ьба
Представлені завдання дозволяють оцінювати повноту засвоєння правил правопису ненаголошених голосних і парних дзвінких і глухих приголосних у корені слова, обгрунтовано підходити до вибору тренувальних вправи, коригувати роботу відповідно до особливостей засвоєння матеріалу в кожному конкретному класі.
Тематичний облік набуває підсумковий характер, коли вивчені, принаймні, дві орфографічні теми. Його основні завдання: встановити ступінь володіння умінням знаходити слова на вивчені правила і способи застосування правил у практиці листи як у спеціальних орфографічних вправах, так і у вправах творчого характеру. Традиційні прийоми роботи - різні види диктантів, викладу та твори. Проте перш за все важливо встановити, наскільки чітко учні розрізняють правила, вихідні та відмінні ознаки.
Порівняння сфери дій правил правопису парних дзвінких і глухих приголосних і ненаголошених голосних у коренях слів здійснюється по наступних аспектах:
1) перебування сумнівних випадків написання;
2) правила, що регулюють написання коренів (їх три: парні дзвінкі і глухі приголосні; ненаголошені голосні; невимовні приголосні);
3) способи перевірки: зміна слова (по числах, за відмінками), підбір однокореневих слів (підбір слів, що відносяться до різних частин мови);
4) дотримання умов перевірки: семантичних, фонетичних, морфологічних.
Завдання 1. Мета: перевірити вміння учнів розрізняти слова з орфограмами без орфограмм.
Запишіть слова в два стовпчики: у перший - ті, написання яких перевіряти не треба, у другій - ті, написання яких потрібно перевірити.
а) спишіть з дошки: рак, карась, сом, йорж, окунь.
б) під диктовку: слон, шафа, грак, рів, скрип.
Завдання 2. Мета: перевірити вміння учнів знаходити орфограми різних видів.
а) Послухайте слова. Які правила будете застосовувати при їх написанні? Поясніть.
Весна, дерева, доріжка, вузька, молоді, лід, льодок.
б) Розкладіть картки у дві групи відповідно до правил, за якими потрібно провести перевірку написання цих слів.
Дзвінок, гроза, жолудь, квітка, пернаті, гладкий, м'який, шубка, голуб, летючий.
в) Прочитайте розповідь. Що незрозуміло? Написання яких слів треба перевіряти?
Ось і весна настала. Дерева одягнулися молодими листочками. Повернулися додому птиці. Граки оселилися в гаю. Шпаки зайняли старі шпаківні. За запашним медом полетіли бджоли.
Завдання 3. Мета: Перевірити вміння розрізняти умови перевірки при роботі з орфограммами різних видів.
Побіжний, біговій - б ... гут,
Рукавчик, рукави - рука ...,
Лісистий, перелісок - л ... знітився,
Побілка, біляк-б ... лила,
Сусіди, сусідка - сосе ... ський
Запропонований підхід забезпечує оцінку різних компонентів орфографічних знань і умінь, дозволяє своєчасно виявляти прогалини в навчанні правопису, цілеспрямовано планувати систему вправ вибір методів і прийомів роботи. У кінцевому підсумку усувається розрив між знанням правил і застосуванням їх у практиці листи.
Підсумковий контроль
Підсумкова перевірка і оцінка знань, навичок, умінь учнів проводиться в кінці кожної чверті і навчального року. Її мета - визначити обсяг і глибину засвоєних знань і умінь, їх міцність і усвідомленість. Підсумки перевірки служать підставою для оцінки успішності учнів, яка характеризує ступінь оволодіння учнями знаннями, навичками і вміннями у відповідності до вимог навчальної програми. У сучасних програмах виділені спеціальні розділи «Основні вимоги до знань і вмінь учнів».
Підсумкова оцінка відображає результати роботи учнів за чверть або навчальний рік. Однак вона не представляє собою середнє арифметичне всіх оцінок, отриманих учнів за рік. Вчитель повинен добре уявляти процес оволодіння кожним учнем знаннями та вміннями, бачити успіхи і невдачі, ставлення до них учнів. Тільки при дотриманні всіх цих умов вчитель може об'єктивно оцінити роботу учнів.
При підсумковій оцінці успішності учнів, якщо завданням оцінці ставиться чисто контрольна функція (наприклад, іспити, четвертні або інші контрольні роботи, разові перевірочні опитування і роботи, зрізи), то об'єктивні позначки за них виставляються всім учням без винятку.
Дуже важливо, щоб учні бачили б у класі норми оцінок (хоча б на плакаті «Перевір себе»), і розуміли, за що вони отримали той чи інший бал, а також усвідомлювали, що в потрібних випадках або хочуть допомогти і допомагають долати виникають у вченні труднощі.
Однією з типових помилок у роботі недосвідчених вчителів є виставлення оцінки учневі не за знання та вміння, а за часті випадки порушень шкільної дисципліни. Інша поширена помилка - завищення або заниження оцінок. Неправильне виставлення відміток плодить конфлікти в шкільному колективі і завдає шкоди моральному і трудовому вихованню учнів.
Резюмуючи викладене можна сказати, що оцінка - виключно складний педагогічний інструмент багатостороннього значення. Вона виступає і як захід стимулювання учня і як вираз схвалення або несхвалення його дій учителем. Її виставлення вимагає від вчителя майстерності педагогічного впливу. Для учня відмітка - головний показник його дійсних успіхів у навчанні. У той же час відмітки, а точніше динаміка їх змін, в якійсь мірі відображають ефективність роботи вчителя.
Оскільки результати контролю успішності виражаються в оцінці знань, умінь і навичок, то дуже важливо, щоб учні були переконані, що їх успішність оцінюється об'єктивно.
Правильна оцінка та педагогічний такт вчителя зміцнюють віру учнів у справедливість, вони виховують прагнення йти вперед.

§ 3. МЕТОДИ І ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ
Методи контролю - це способи отримання зворотної інформації про зміст, характер і досягненні навчально-пізнавальної діяльності учнів, про ефективність роботи вчителя. Вони покликані визначити результативність викладання і навчання на всіх етапах навчального процесу.
У практиці роботи школи застосовуються такі методи контролю знань, навичок і вмінь: усний і комбінований опитування, перевірка на основі письмових, графічних і практичних робіт, програмований, стандартизований (машинний і безмашинних) контроль, тестова перевірка, систематичне спостереження за роботою учнів у навчанні.
Усне опитування вимагає усного викладу учнем про конкретний об'єкт навколишнього світу. Таке опитування може будуватися як бесіда, розповідь учня, пояснення, читання тексту, повідомлення в спостереженні або досвіді.
Усне опитування як діалог вчителя з одним учнем або з усім класом (відповіді з місця) проводиться в основному на перших етапах навчання, коли потрібні систематизація та уточнення знань учнів, перевірка того, що засвоєно на цьому етапі навчання, що вимагає додаткового навчального часу або інших способів навчальної роботи. Для навчального діалогу дуже важлива продумана система питань, які перевіряють не тільки здатність учнів запам'ятати і відтворити інформацію, а й усвідомленість засвоєння, здатність міркувати, висловлювати свою думку, аргументовано будувати відповідь активно брати участь у спільній розмові, вміння конкретизувати загальні поняття.
Монологічна форма усної відповіді не є для початкової школи поширеною. Це пов'язано з тим, що пропонований для відтворення учнями матеріал, як правило, невеликий за обсягом і легко запам'ятовуємо, тому доцільно для монологічних відповідей учнів біля дошки вибирати доступні проблемні питання вимагають від учня творчості, самостійності, кмітливості, а не повторення вивченого тексту підручника. Наприклад, складання оповідання за картинкою і його озаглавліваніе.
Письмове опитування полягає в проведенні різних самостійних і контрольних робіт.