В останні десятиріччя виникла нова галузь мовознавства - лінгвістика тексту: вона вивчає структуру компонентів тексту, зв'язку між пропозиціями всередині компонента. Ці зв'язки виділяються на основі логіки і змісту; на основі композиційного авторського задуму; на основі виділення темарематіческой структури компонента; на основі синтаксичних зв'язків між реченнями в компоненті (за допомогою союзів, займенникових замін, синонімів, повторів, типів зв'язків - ланцюговий і паралельної).
Залежно від змісту і від своєї внутрішньої організації тексти діляться на комунікативно-смислові типи: розповідь, характеристика і міркування.
Своєрідність тексту залежить від функціонально - стилістичної установки: художній текст, публіцистичний текст, науковий текст, а також у відповідності з тим чи іншим жанром: вірші і проза, епос і драма, сонет тощо
Найбільша кількість текстів запропоновано для ілюстрації досліджуваних явищ мови, крім того - для виразного читання, переказу, списування, граматичного аналізу, синонімічної роботи, складання плану та інших цілей.
Виділяють такі методичні вимоги до текстів: [5] зразковість мови, художність тексту, багатство змісту, актуальність тематики, наявність у тексті досліджуваних мовних форм, засобів, різноманітність жанрів і стилів, багатство лексики, що розвиває характер: кожен текст, поетичний чи прозовий, повинен піднімати учня на сходинку вище в розвитку.
При відборі текстів потрібно звертати увагу на їх виховний, розвиваючий та культурному потенціал, мотиваційну здатність, а також на проблемний характер змісту текстів, тобто, чи може він бути джерелом додаткової інформації, зразком, стимулом для породження власного висловлювання, допомагати учню найбільш повно і адекватно реалізувати своє комунікативний намір. Для учнів шкіл буде цікавий той текст, який містить нову / проблемну інформацію, відкриває «вікно» у світ іншої культури, зачіпає почуття і емоції, і т.д.
Учні повинні вміти підбирати тексти: як з особистих ціннісних орієнтацій, так і за досліджуваних тем: наприклад, при вивченні часів дієслова, для показу ролі займенників, ролі спілок і прийменників, для показу переносних значень слів, для демонстрації зв'язків усередині компонента тексту.
Проаналізуємо кілька текстів з «Student's Book» для 8-го класу розробленого автором Кузовлева Н.М. [11]
Наприклад, в Unit 1 на сторінці 19 текст «London at its variety» володіє багатством змісту, і, зрозуміло, багатством лексики. Так само текст розвиває виховний та культурному матеріал, в ньому є проблематика тексту і він допомагає учням реалізувати своє комунікативне намір для породження власного мовного висловлювання. Слід зауважити, що текст запропонований для ілюстрації досліджуваного явища мови, а точніше, для граматичного аналізу.
У Unit ІІ на сторінці 54, текст «Going abroad: pros and cons» ділиться на компоненти за тематичним та змістовному принципом - на мікротеми. Слід зазначити, що текст містить розвиваючий та культурному матеріал, а також є джерелом додаткової інформації і допомагає учням реалізувати своє мовне висловлювання. У тексті переважає багата лексика, є предтекстовие, текстові та післятекстові завдання.
Розглянемо Unit 4 на сторінці 132 «How do you play it?». У даному тексті виділяється діалог. Структура компонента тексту виділяється на основі логіки і сенсу. Зауважимо, що присутні предтекстовие, текстові та післятекстові завдання, які є стимулом для породження власного мовного висловлювання.
З вищесказаного можна зробити висновок, що в основному тексти відповідають вимогам, однак не завжди комунікативне завдання, зазначена в підручнику в предтекстовом завданні, підкріплюється тими способами роботи, які мають місце після тексту. Більшість текстів, що підлягають породження мовних творів, вимагають ретельної інформаційної переробки.
1.3 Взаємозв'язок навчання читання і говорінню на основі тексту
Нове звучання в сучасній методиці навчання іноземної мови отримує один з основоположних принципів навчання іноземним мовам, а саме: принцип взаємопов'язаного навчання всіх видах мовленнєвої діяльності [16]. Цей принцип необхідно дотримуватися на всіх етапах навчання іноземної мови, при навчанні не тільки видами мовленнєвої діяльності, але і аспектів мови. Говоріння на основі тексту - це передумова для якісного здійснення ситуативного (непідготовленого) говоріння.
Говоріння виступає у двох формах - монологічного та діалогічного. Ці форми мають відмінності не тільки в лінгвістичних характеристиках, але і в психологічному плані. Розглянемо кожну форму з точки зору розкриття психологічного змісту навчання ім. Почнемо опис з монологічної форми мови [18].
Монологічне мовлення - це мова однієї особи, що складається з ряду логічно, послідовно пов'язаних між собою пропозицій, інтонаційно оформлених і об'єднаних єдиним змістом і метою висловлювання. Побудова зв'язного висловлювання передбачає здійснення наступних операцій. По-перше, визначення мети, в навчальних умовах, «прийняття» предмета повідомлення, іншими словами, про що говорити. По-друге, провести «інвентаризацію» мовних засобів, що перебувають у пам'яті, і відібрати ті з них, які потрібні для реалізації задуму. По-третє, логічно побудувати висловлювання відповідно до задумами надати йому воздейственная, емоційно-виразну забарвленість у зовнішній промови.
Діалог - це процес спілкування двох або більше співрозмовників - партнерів, тому в рамках одного мовного акту кожен з учасників по черзі виступає як слухача і мовця. Діалогічне мовлення не можна спланувати, «запрограмувати», так як мовна поведінка одного партнера залежить від мовної поведінки іншого партнера. Діалогічна мова більшою мірою ситуативно зумовлена, ніж монологічне, і їй властива велика емоційність і експресивність, яка виявляється, зокрема, у використанні невербальних засобів: міміки, жестів і т.д.
Діалог пов'язаний з рядом умінь, що забезпечують хід бесіди. Першим є стимулювання співрозмовника на висловлювання. Стимулом для розмови може бути:
1) питання, наприклад: Are you going home? Can you play football or hockey?
2) затвердження, наприклад: I am going home, яке може стимулювати різну за формою реакцію;
3) прохання, пропозиція, наприклад: Help me please. Let's go there together. Will you open the window? і т.д.;
Друге вміння - це реагувати на мовний стимул. Репліка-стимул і репліка-реакція складають ділогіческое єдність. Найбільш поширеним є чотири типи діалогічних єдностей: запитання-твердження, питання-питання, твердження-твердження, твердження-питання.
На середньому етапі взаємопов'язане навчання читанню і говорінню представляється нам важливим тому, що ускладнюється проблематика мови і текст може слугувати стимулом для обговорення самих різних проблем, пов'язаних з сучасною молодіжною тематикою, з питаннями історії, культурою країни досліджуваної мови і своєї власної країни і т.д . Адже часто учень «здійснює лише окремі мовленнєві дії. Але не мовну діяльність, оскільки не має перед собою справжнього предмета діяльності - думка ». (І. О. Зимня) [16].
Що ж розуміється під взаємопов'язаним навчанням читання і говорінню? Грунтуючись на даних методики, психології та психолінгвістики, І.А. Зимова дає таке визначення процесу взаємопов'язаного навчання читання і говорінню. Під взаємопов'язаним навчанням читання і говорінню розуміється навчання, спрямоване на одночасне формування умінь читання і говоріння, що має на увазі використання кожного з цих видів мовленнєвої діяльності і як мети, і як засоби навчання, що забезпечує позитивний взаємний вплив цих двох видів мовленнєвої діяльності на розвиток кожного з них.
Таблиця, наведена нижче, допомагає наочно уявити можливий діапазон мовних творів залежно від комунікативних завдань, сформульований до тексту для читання.
Таблиця № 2

Читати з точним і повним розумінням

Читати з розумінням основного змісту

· Висловлювання своєї думки (сподобався / не сподобався текст) · Формулювання головної думки тексту · Короткий виклад основних ідей тексту · Вислів про те, що дізналися нового і що було відомо раніше · Постановка питань до тексту і відповіді на них для уточнення розуміння його змісту · Відповіді на питання до тексту, що дозволяють виділити деталі та ін · Коментар до тексту · Інсценування діалогу · Складання діалогу за зразком · Опис / характеристика головного героя і інших дійових осіб · Переказ · Вигадування продовження історії · Відповідь на лист · Складання програми / оголошення за аналогією · Зв'язне висловлювання з проблеми тексту із залученням особистого досвіду учня · Дискусія

· Висловлювання своєї думки (сподобався / не сподобався текст) · Формулювання головної думки тексту · Короткий виклад основних ідей тексту · Вислів про те, що дізналися нового і що було відомо раніше

Узагальнюючи сказане, можна зробити висновок про те, що компоненти тексту під взаємопов'язаності складають його композицію, що забезпечує найкраще розуміння тексту слухачем або читачем, що викликає зацікавленість.
Виділяють такі методичні вимоги до текстів: [16] зразковість мови, художність тексту, багатство змісту, актуальність тематики, наявність у тексті досліджуваних мовних форм, засобів, різноманітність жанрів і стилів, багатство лексики, що розвиває характер: кожен текст, поетичний чи прозовий, повинен піднімати учня на сходинку вище в розвитку.
Аналіз УМК Кузовлева показав, що навчальні тексти надані в «Student's Book» відповідають вимогам, однак не завжди комунікативне завдання, зазначена в підручнику в предтекстовом завданні, підкріплюється тими способами роботи, які мають місце після тексту. Більшість текстів, що підлягають породження мовних творів, вимагають ретельної інформаційної переробки.
Під взаємним навчанням читання і говорінню розуміється навчання одночасно спрямоване на формування умінь читання і говоріння, що має на увазі використання кожного з цих видів мовленнєвої діяльності і як мети, і як засоби навчання, що забезпечує позитивний взаємний вплив цих двох видів мовленнєвої діяльності на розвиток кожного з них .
Відомо, що однією з функцій тексту є основою для навчання іноземним мовам, а значить і основою для породження усно-мовних висловлювань, як у монологічного, так і у діалогічній формах. Тому текст повинен відповідати вимогам психологічного, психолінгвістичного, лінгвістичного та методичного порядку [14], про що піде мова в розділі II.

2. Навчання породження усного мовленнєвого висловлювання
2.1 Мета і завдання навчання говорінню на середньому етапі навчання іноземної мови
Система навчальної діяльності узгоджується з цілями, характером і умовами і навчання і визначається особливостями оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування.
У Державному Стандарті середньої (повної) загальної освіти навчання іноземних мов [1] передбачається оволодіння монологічним мовленням і наступними видами діалогу: діалогом етикетної характеру; діалогом-розпитуванням; діалогом-спонуканням до дії; діалогом-обміном думками.
Перед діалогом в монологічного мовлення передбачається оволодіння наступними уміннями: коротко висловлюватися про факти та події, використовуючи основні комунікативні типи мовлення (характеристика (опис - розгортання основної думки, головного тези. В описі фрази об'єднуються загальною темою і слідують одна за одною в порядку структурних зв'язків між сторонами, частинами, елементами відбиваного в мові об'єкта, предмета, явища або повторюваного процесу). Оповідання (в оповіданні фрази об'єднуються в ціле спільною темою і слідують одна за одною в порядку тимчасової послідовності відображаються в мові складних подій, їх частин), міркування (припускає строго логічне розгортання головного судження в тексті висловлювання). У міркуванні фрази об'єднуються в ціле спільною темою і слідують одна за одною в логічній послідовності руху думки до висновку, емоційні та оцінні судження; передавати зміст, основну думку прочитаного з опорою на текст; дати повідомлення по прочитаного / почутого тексту; висловлювати і аргументувати своє ставлення до прочитаного.
У межах видів діалогу та їх комбінацій школярі вирішують різні комунікативні завдання, які передбачають розвиток відповідних умінь.
Для введення діалогів етикетної характеру на основний щаблі навчання крім умінь, сформованих на початковому ступені, передбачається розвиток умінь: привітати, висловити побажання і відреагувати на них; висловити подяку; почати, підтримати і закінчити розмову; ввічливо перепитати, відмовити, погодитися.
Для ведення діалогу-розпитування передбачається розвиток умінь: запитувати і повідомляти фактичну інформацію (хто? Що? Як? Де? Куди? Коли? З ким? І т.д.), переходячи з позиції запитувача на позицію відповідального; цілеспрямовано розпитувати, тобто «брати інтерв'ю».
Для ведення спонукальних діалогів передбачається розвиток умінь: звернутися з проханням, і висловити готовність / відмову його виконати; дати пораду і прийняти / не прийняти його; запросити до дії / взаємодії і погодитися / не погодитися з ним, пояснити причину;
Ведення діалогу - обміну думками передбачається розвиток умінь: висловити точку зору і погодитися / не погодитися з нею; висловити схвалення / несхвалення; висловити сумнів; висловити емоційну оцінку обговорюваних подій (радість / засмучення, бажання / небажання); висловити емоційну підтримку партнера, в тому числі і з допомогою компліментів.
У процесі діалогічного спілкування передбачається використання учнями мовних кліше, що дозволяють ненав'язливо, м'яко висловлювати свої оцінки і думки, виявляти толерантність до точки зору мовного партнера, наприклад, «мені здається», «я вважаю», «мабуть» і т.д.
В області говоріння учень повинен використовувати знання і вміння в практичній діяльності та повсякденному житті починати, вести / підтримувати і закінчувати бесіду в стандартних ситуаціях узагальнення, дотримуючись норми мовного етикету, при необхідності перепитуючи, просячи уточнити; розпитати співрозмовника і відповісти на його питання, висловити свою думку, прохання, відповісти на пропозицію співрозмовника згодою / відмовою, спираючись на вивчену тематику і засвоєний лексико-граматичний матеріал.
Таким чином, навчання породження усного мовленнєвого висловлювання на основі тексту дозволяє не лише вдосконалювати комунікативні уміння в читанні і говорінні, але і сприяє розвитку всіх складових комунікативної компетенції. Так, працюючи над текстом, учні опановують новими мовними засобами: збільшується обсяг використовуваних лексичних одиниць, розвивається навик оперування мовними одиницями в комунікативних цілях, що сприяє розвитку вмінь виходити зі становища в умовах дефіциту мовних засобів при отриманні та передачі іншомовної інформації. Крім цього в учнів збільшується обсяг знань про соціокультурну специфіку країн мови, що вивчається, вдосконалюється вміння будувати своє мовне і неречевое поведінка адекватно цієї специфіки, а також виділяти загальне і специфічне про культуру рідної країни і країни, що вивчається. Слід зазначити, що в результаті роботи з текстом при навчанні породження усно-мовного висловлювання, відбувається розвиток загальних і спеціальних навчальних умінь, що дозволяють удосконалювати навчальну діяльність з оволодіння іноземною мови, а також задовольнити з його допомогою пізнавальні інтереси в інших галузях знання.
Перейдемо до опису технології навчання породження усно-мовного висловлювання.
2.2 Технологія роботи з текстом як основою для навчання породження усного мовленнєвого висловлювання
Відомо [1], що після закінчення основної школи найбільш розвиненим видом мовленнєвої діяльності є читання. Учні володіють уміннями читання на такому рівні, що воно може стати основою для удосконалення інших видів мовленнєвої діяльності, у тому числі і говоріння. В умовах класно-урочної системи, за відсутності реальних комунікативних ситуацій текст для читання може стати, з одного боку, стимулом для обговорення самих різних проблем, з іншого боку, надати необхідний фактичний мовний матеріал для оформлення власного висловлювання і служити зразком для нього.
Отже, можна виділити наступні фактори, які необхідно враховувати для управління процесом породження мовленнєвого твору на основі тексту: оскільки читання - це теж спілкування, важливим фактором є комунікативне завдання, подавши тексту для читання, яка зазначає на глибину проникнення в текст і орієнтування на можливе мовленнєвий твір. Всі предтекстовие вправи повинні забезпечувати «входження» у текст, а іноді зняття труднощів і опору на попередній досвід. Післятекстові вправи повинні забезпечити перевірку розуміння тексту і подальшу роботу з поглиблення розуміння (інформаційну переробку) тексту; вправи по роботі над текстом при взаємопов'язаному навчанні читання і говорінню повинні містити завдання, які націлені на породження власного висловлювання.
Деякі методисти виділяють три етапи [5,6,7], які структурують діяльність учнів по породження УРВ на основі тексту - предтекстовий, текстовий і післятекстові.
Але кандидат педагогічних наук М.А. Литаева виділяє 5 етапів управлінського циклу, які в узагальненому вигляді структурують діяльність учнів по породження УРВ на основі тексту. Для реалізації даних етапів у навчанні розроблена модель управління процесом вдосконалення умінь говоріння на основі тексту для читання. У ній враховані основні фактори, що характеризують цей процес: комунікативна задача (КЗ.1), спрямована на читання, (К3.2), спрямована на говоріння, та визначається ними характер роботи над текстом. Вона є знаковою моделлю самого нижчого рівня абстракції і представлена ​​у вигляді таблиці. Перейдемо до розгляду цих етапів докладніше.
Таблиця 3

Модель управління процесом породження усно-мовного висловлювання на основі тексту
Етап.	Завдання етапу	Навчальні дії, здійснювані учнями на кожному етапі
I. Предтекстовий.	Спонукати до прогнозування змісту тексту	Прогнозування зміст тексту за заголовком, ілюстрацій, з опорою на попередній досвід і знання.
	Забезпечити усвідомлення комунікативної задачі, націлює на те, як читати	Читання з розумінням основного змісту: - Виділення головної думки тексту, - Отримання загального уявлення про зміст тексту, визначення свого ставлення до тексту		Читання з повним розумінням змісту: - прийняття до уваги витягнутої інформації, запам'ятовування її для розширення знань і можливого подальшого використання	Читання з вибірковим розумінням читаного: визначення потрібної, що цікавить учня інформації в тексті, розуміння саме цієї інформації
	Надати можливість зняти частину труднощів	· Семантизація лексики, необхідної для розуміння основного змісту (це може здійснити сам учень або отримати в готовому вигляді), · Ознайомлення з лінгвокраїнознавчі коментарем		· Ознайомлення з більшою частиною незнайомої лексики, · Ознайомлення з граматичним коментарем, · Ознайомлення з лінгвокраїнознавчі коментарем	· Семантизація лексики, необхідної для розуміння шуканої інформації (це може здійснити сам учень або отримати в готовому вигляді), · Ознайомлення з лінгвокраїнознавчі коментарем
II. Текстовий	Націлити на читання тексту з різним ступенем проникнення в його зміст і сенс. Націлити на інформаційну переробку тексту в процесі читання з метою його кращого розуміння.	· Одноразове читання, · Використання опор у тексті для розуміння основного змісту, · Звернення до словника при необхідності		· Багаторазове повернення до тексту, · Використання опор у тексті і звернення до словника для повного розуміння деталей змісту та зміст тексту	· Одноразове просмотровое читання для пошуку і загального розуміння потрібної інформації, · Вторинне повернення до тої частини тексту, де знайдена потрібна інформація, для більш точного її розуміння
		Перевірка в процесі правильності зроблених раніше прогнозів та уточнення їх.
III. Перевірка розуміння тексту.	Здійснити контроль повноти та адекватності розуміння змісту і сенсу тексту залежно від виду читання	Невербальна реакція	· Посмішка, сміх, похитування головою, · Ілюстрування за допомогою малюнка, · Тест на множинний вибір для перевірки розуміння основної інформації та ін	- Кодування інформації для перевірки розуміння як основної інформації, так і деталей, · Поступочная реакція, · Тест на множинний вибір і ін	- Ідентифікація інформації за допомогою тесту (знайдено / не знайдена) та ін
IV. Інформаційна переробка тексту з метою її привласнення.	Повторно повернутися до тексту та інформаційно його переробити. Присвоїти інформацію і мовні засоби, необхідні для породження УРВ	Вербальна реакція.	· Вибір заголовка з даних варіантів, · Придумування заголовка, · Знаходження (і виписування) основних думок, · Поділ тексту на смислові відрізки, · Відповіді на питання, що дозволяють виділити основну інформацію, і ін	· Вибір заголовка з пропонованих варіантів, · Придумування заголовка, · Знаходження (і виписування) основних думок, · Поділ тексту на смислові відрізки, · Відповіді на питання, що дозволяють виділяти основну інформацію, · Постановка питань і відповіді на них, · Відповіді на питання, що дозволяють виділити деталі, · Складання розгорнутого плану тексту, · Підбір до пунктів плану пропозицій з тексту, що уточнюють його, · Робота з присвоєння необхідної для породження УРВ інформації, лексики та граматичних структур: а) пошук інформації фіксація її частини у вигляді таблиці та ін, б) пошук ключових слів / словосполучень / пропозицій, с) аналіз КРФ тексту та ін	- Переробка знайденої інформації у залежності від мети її подальшого використання: а) або так само, як при читанні з розумінням основного змісту, б) або так само, як при читанні з повним розумінням
V. Породження усно-мовного висловлювання.	-Забезпечити усвідомлення КЗ, націлює на породження власного усно-мовного висловлювання на основі тексту або у зв'язку з текстом.	· - Висловлювання своєї думки (сподобався / не сподобався текст), · Формулювання головної думки тексту, · Короткий виклад основних фактів змісту тексту, · Вислів про те, що дізналися нового і що було відомо раніше, · Зв'язне висловлювання з проблеми тексту із залученням особистого досвіду учня, · Дискусія з проблеми та ін		· Висловлювання своєї думки (сподобався / не сподобався текст), · Формулювання головної думки тексту, · Короткий виклад основних фактів змісту тексту, · Вислів про те, що дізналися нового і що було відомо раніше, · Коментар до тексту, · Складання діалогу за зразком, · Інсценування діалогу, · Опис / характеристика головного героя і інших дійових осіб, · Переказ тексту для передачі інформації, · Вигадування продовження історії, · Складання оголошення і ін за аналогією, · Усна анотація тексту, · Усний реферат тексту, · Зв'язне висловлювання з проблеми тексту.	- Використання знайденої інформації в усно-мовному висловлюванні

Дана модель може бути реалізована як у підручнику іноземної мови, так і на практиці шляхом наповнення її конкретним змістом, тобто текстом і серією вправ / завдань до нього. При цьому текст не протиставляється вправі, а є його компонентом. Саме з допомогою тексту і завдань здійснюється управління діяльністю вчення.
Розглянемо вимоги до завдань кожного етапу управлінського циклу. Завдання першого етапу формують навчально-комунікативну ситуацію, що передує читання тексту. Ці завдання спрямовані на реалізацію наступних завдань: прогнозувати зміст тексту, актуалізувати знання, життєвий досвід школярів, усвідомити комунікативну завдання щодо читання, зняти труднощі тексту. Прогнозування змісту може здійснюватися за заголовком, ілюстрацій або на основі експозиції до тексту. Це не обов'язковий компонент предтекстових завдань. Але по можливості не слід нехтувати їм, особливо якщо заголовок або ілюстрації чимось незвичайні і явно можуть викликати інтерес в учнів. Центральною ланкою предтекстового етапу є постановка комунікативної задачі читання (КЗ). При цьому завдання повинне по можливості складатися з експозиції, стимулюючої потребностно-мотіваціонниі план читання, вказівки на вибір стратегії читання і іноді на кінцеве УРВ. У цьому випадку воно буде відображати структуру рішення КЗ, і надавати більш дієве керуючий вплив на цей процес. Нарешті останньою ланкою предтекстового етапу є завдання на зняття труднощів тексту. Це можуть бути мовні труднощі, пов'язані з лексичними та синтактико-стилістичними особливостями текстів, і позамовні, пов'язані з реаліями іншої культури.
Другий етап управлінського циклу пов'язаний безпосередньо з читанням тексту. При цьому учні домагаються тієї глибини розуміння тексту і користуються тією стратегією читання, яка відповідає КЗ, націлює на читання. У залежності від КЗ учні читають текст один раз або повертаються до нього багато разів, домагаються розуміння тільки основних фактів тексту, враховуючи опори в його змісті і власний досвід, вибірково використовуючи словник, або аналізують текст більш широко і глибоко, домагаючись його повного розуміння. Під час читання відбувається також перевірка, підтвердження або уточнення прогнозів, висунутих перед читанням тексту на підставі заголовка, ілюстрацій і т.д.
Третій етап виконує завдання перевірки розуміння прочитаного. Найважливішим на цьому етапі є те, щоб вибір об'єктів контролю розуміння конкретного тексту був обумовлений КЗ і визначається нею стратегією читання. У цьому випадку контроль буде виконувати свої функції, а саме навчально-розвиваючу, стимулююче-мотиваційну, коригувальну, і сприяти формуванню рефлексії в повному обсязі, виступаючи ефективним засобом управління навчальною діяльністю учнів. Форми контролю можна розділити на дві великі групи: невербальні, що не залежать від продуктивних умінь учнів і виконують в основному завдання винесення розуміння тексту в зовнішній план, і вербальні. Вони можуть чергуватися.
Черговість та типологія завдань, спрямованих на інформаційну переробку тексту, становлять четвертий етап управлінського циклу і повинні, по-перше, враховувати принцип проходження від простого до складного, по-друге, відповідати КЗ.1 (читання) і вносити внесок у вирішення КЗ.2 (говоріння), яка може бути сформульована вже в предтекстових завданнях, а може бути позначена в післятекстові. Причому важливо, щоб у цей етап були включені завдання, що забезпечують формування кожного компонента складних умінь, якими є шукані УРВ. Їх породження має бути обов'язково підготовлено всім ходом роботи над текстом. При цьому обов'язковий облік принципу від простого до складного, який означає, що здійснюються пошукові дії, а саме дії по знаходженню, виписування та ранжування інформації, потім слідують відповіді на питання, постановка своїх питань до тексту, коротка передача змісту тексту та ін
Нарешті п'ятий, останній етап управлінського циклу пов'язаний з постановкою і рішенням комунікативних завдань при говорінні. Тут здійснюється породження одного або декількох УРВ на основі тексту або у зв'язку з ним. Після прочитання тексту можуть бути поставлені кілька комунікативних завдань і, отже, продукувати різні усно - мовні висловлювання.
Зміст і обсяг етапів залежать від того, з якою метою передбачається використовувати той чи інший текст, породження якогось усно-мовного висловлювання планується на його основі. Від цього залежить ступінь і глибина проникнення в зміст і сенс вихідного тексту, способи контролю розуміння, кількість і типологія вправ для переробки тексту. Дотримання всіх названих етапів вкрай необхідно, якщо ставиться мета використовувати текст для розвитку і вдосконалення вмінь говоріння.
Для досягнення розвиваючих і виховних цілей навчання важливо сформулювати загальні вимоги до серії завдань, зумовлені необхідністю реалізації особистісно-орієнтованого підходу до навчання, виховання і розвитку школярів. У рамках цього підходу важливий облік індивідуальних особливостей кожного учня, апеляція до його почуттів та емоцій. Отже, важливо по можливості створити умови для різнобічного розвитку кожного учня. Це передбачає, з одного боку, можливу диференціацію та індивідуалізацію завдань залежно від рівня навченості, і; пізнавальних інтересів учнів, з іншого - підвищення самостійності і активності учня, розвиток у нього свідомого ставлення до процесу навчання.
Сучасна особистісно-орієнтована парадигма освіти, згідно з якою в центрі педагогічного процесу знаходиться учень, і «враховуються його потреби, можливості та схильності, а сам він виступає поруч із учителем в якості активного суб'єкта діяльності вчення», вимагає активізації пізнавальної діяльності учня. У зв'язку з цим представляється важливим дати можливість учням спертися на модель, яка здійснює безпосереднє управління його діяльністю по породження усно-мовного висловлювання на основі тексту. Однак вона повинна бути в цьому випадку трансформована. Це можуть бути приписи, поради, складені у вигляді алгоритму, або пам'ятки. Основні вимоги до даних управлінським моделям повинні бути наступні: у них повинен знайти своє відображення принцип взаємопов'язаного навчання читання, і говорінню; запрограмовані основні навчальні та мовні дії, що визначають тип підсумкового УРВ, а саме КЗ.1 націлює на читання, способи роботи над текстом, а також КЗ.2, спрямовуються на породження певного УРВ з використанням результатів роботи над вихідним текстом. Тому доцільно створення як мінімум двох моделей: на основі читання з розумінням основного змісту і читання з повним розумінням. Дані моделі можуть являти собою блок-схеми, в які укладені алгоритми породження тих чи інших УРВ на основі тексту. (Схема 1 представляє пам'ятку-алгоритм, націлену на надання допомоги школярам при читанні тексту з розумінням основного змісту і створення на його основі УРВ.
Хотілося б відзначити, що такі пам'ятки дозволяють школярам усвідомлено засвоїти способи навчально-пізнавальної діяльності, що створює умови для більш успішного здійснення діяльності по породження УРВ на основі тексту. Все це повинно позитивно позначитися на результатах шкільної освіти і озброїти учнів вміннями, які знадобляться для самоосвіти.
Однак у підручнику В.П. Кузовлева не завжди враховуються деякі з названих чинників: не вказано, як читати (наприклад, ex.3 p. 26, ex.6 p. 28); не проводитися перевірка розуміння прочитаного тексту (наприклад, ex.2 p. 92), не передбачена досить повна інформаційна переробка тексту (наприклад, ex.4 p. 85).