Парадигма як методологічний регулятив педагогічної науки та інноваційної практики
Широке поширення поняття "парадигма" у сучасних науково-педагогічних дослідженнях та інноваційної освітньої практиці свідчить, що в ньому об'єктивувати важливі як для науковців, так і для вчителів значення. Не можна не помітити особливу упередженість дослідників, що використовують це поняття. Парадигму відстоюють, причому не в діалозі, а в жорсткому суперечці, за неї "борються", кожен учений прагне запропонувати власне її визначення, тому парадигма не міф, як стверджують деякі теоретики, а реальність, методологічний феномен, без якого, очевидно, неможливо обійтися пі сучасному дослідникові, ні педагогу-практику, яка стала на шлях інноваційної діяльності.
Упереджене ставлення до поняття "парадигма" пояснюється, на наш погляд, незадоволеною потребою дослідників в методологічних опорах, які наша педагогіка втратила у зв'язку з ревізією непорушних в недавньому минулому пізнавальних постулатів марксистської ідеології. Другою обставиною, що викликають особливий інтерес до парадигми, є прагнення вчених осмислити інноваційну, диференційовану, різноспрямовану, суперечливу педагогічну реальність нашого часу в її цілісності. Нарешті, третьою причиною є бажання, як вчених, так і практиків знайти універсальний, відповідний прогресивним тенденціям, науково обгрунтований метод перетворення педагогічної дійсності. Зазначені обставини актуалізують концептуальну, ціннісно-орієнтаційну, інтегративну, інформаційно-оціночну, регулятивно-технологічну функції педагогічної науки.
У сучасній філософії науки парадигма визначається як "система теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, прийнятих в якості зразка вирішення наукових завдань і поділюваних усіма членами наукового співтовариства" [1, с. 504]. Іншими словами, це такий методологічний конструкт, який інтегрує засадничі наукові теорії, що пояснюють устрій світу, способи пошуку нових знань про нього і пріоритетні ціннісні орієнтації наукового співтовариства. Всі три перелічені складові найтіснішим чином пов'язані і взаємозумовлені. Так, парадигма, що склалася у педагогіці індустріального суспільства, орієнтована на цінності знання ("знання-сила"), тому в ній в якості основних теоретичних установок виступають принципи класичної дидактики, а методологія відповідає логіці наукової раціональності. Такий підхід призвів до технологізації дослідницької діяльності і, як наслідок, самого освітнього процесу, який вибудовувався як поетапне, педагогічно керовану рух учня від незнання до знання, де йому відводилася роль об'єкта.
Сьогодні затребуються випускник, який не тільки здобуває знання, а й реалізує себе завдяки їм: розвиває свій творчий потенціал, набуває особистісно значущу комунікацію з оточуючими людьми, культурою, проявляє охоронне ставлення до природи і т.д. Підвищується цінність особистості, її людських якостей, змінюється і ставлення до освіти. Воно гуманізіруется, його зміст наповнюється культурними цінностями і смислами, технології стають більш м'якими, тонкими, щадними. Відповідно до цього затребуваними в науково-педагогічної діяльності виявляються теоретичні положення гуманної педагогіки, ідеали якої приймаються науковим співтовариством як безумовні і загальні. Наслідком цього є розвиток гуманітарної методології як головного підстави зміни парадигми педагогічної науки.
Все вищесказане вказує на те, що, по-перше, не тільки парадигма павуки регламентує практичну освітню діяльність, але і остання, у свою чергу, впливає на наукову парадигму, вносить до неї свої корективи. По-друге, і це, мабуть, найважливіше, у реальному педагогічному процесі має місце тенденція вибудовування освітньої моделі, що відповідає парадигмі педагогічної науки. Її складовими є: нові цінності освіти, теоретичні установки гуманної педагогіки, особистісно орієнтовані методи навчання та виховання. Неважко помітити, що ціннісні і теоретичні установки наукової парадигми і адекватної їй освітньої моделі практично ідентичні, але методи їх реалізації різні, як різні гуманістичний спосіб пізнання і гуманістичний спосіб виховання: перший спрямований на виявлення знання про те, що відбувається з людиною, його свідомістю, як він відчуває і проявляє себе в тих чи інших соціально-педагогічних умовах, а другий - на практичну допомогу і підтримку дитини в його саморозвитку, самостояння, самостроітельство власної особистості. Неувага до цих відмінностей призводить до того, що поняття "парадигма" довільно, без будь-яких теоретичних обгрунтувань, переноситься зі сфери науки в область практичної педагогічної діяльності.
Аналіз характеру застосування терміна "парадигма" у дослідницькій та педагогічній практиці виявляє, принаймні, три різних позиції в його розумінні і межах розповсюдження.
Перша полягає в утвердженні і доведенні того, що поняття "парадигма" належить сфері методології і відноситься безпосередньо лише до дослідницької діяльності, для якої виконує функцію методологічного регулятива. Прихильники цієї позиції вважають, що в іншому сенсі термін "парадигма" вживати не можна (Є. В. Бережнова, М. Л. Коршунова, В. В. Красвскій, В. М. Полонський). Ця точка зору відповідає класичній науці, де суворо розрізняються об'єкт і суб'єкт дослідження: суб'єкт знаходиться поза об'єктом, вивчає його як би з боку, не втручаючись в його життя, для чого розробляє і використовує методи, прийоми і засоби, що дозволяють отримувати об'єктивне знання. У цьому випадку парадигма розуміється як "модель наукової діяльності, як сукупність теоретичних стандартів, методологічних норм, ціннісних критеріїв, що регулюють дослідження" [2, с. 21].
Хоча на передній план у даному визначенні висувається нормативно-технологічна роль парадигми, не можна не відзначити, що воно дає досить цілісне уявлення про сукупність її функцій: концептуальної (ціннісно-орієнтаційної), теоретико-методологічної, технологічною. Зауважимо, однак, що термін "теоретичні стандарти не дуже підходить для визначення теоретичної складової парадигми науки, оскільки сутність наукового пошуку завжди полягає у подоланні існуючого стандарту, вихід за його межі. Більше відповідної своєму призначенню ми вважаємо формулювання" теоретичні установки ", тобто . фундаментальні теоретичні положення, що визначають розуміння світу в цілому і конкретної педагогічної дійсності. У парадигмі педагогічної павуки XXI ст. такими є природосообразно, культуросообразность, суб'єктність, саморозвиток, цілісність, проективних і ін
У своєму сучасному змісті ці принципи оформилися в постклассической науці, де істотно змінилася роль суб'єкта (дослідника), який з позиції стороннього спостерігача переміщається, наскільки це можливо, всередину досліджуваних процесів, явищ, стаючи їх безпосереднім учасником. Процеси дослідження та впровадження результатів зближуються в часі і взаємопроникають, наука стає інструментом поліпшення життя людей, засобом практичного перетворення досліджуваних процесів і явищ. В освіті виникає інноваційна діяльність, яка вказує на прикордонний стан педагога-новатора між наукою і практикою.
Вчитель-новатор ще не вчений, але вже і не практик-емпірик. Він відкритий науці, в його практичній педагогічній роботі виразно проглядаються елементи дослідницької діяльності: він користується діагностичними методами, є розробником нового змісту педагогічних процесів, систем, технологій і т.д. Однак основна позиція, яку педагог при цьому займає, - це позиція не дослідника, а проектувальника, творця нового освітнього продукту. Об'єктом і результатом його діяльності є сам освітній процес, а не теоретичне знання про нього.
Виникає питання: чи потрібна вчителю для проектування і перетворення педагогічного процесу парадигма науки? Здається, відповісти на нього можна двояким чином. Якщо розглядати парадигму в контексті наукової раціональності як певну технологію дослідницької діяльності, спосіб отримання наукових знань, то, очевидно, немає. Але якщо орієнтуватися на її концептуальний, аксіологічний, ціннісно-орієнтаційний аспект, на її теоретичні установки, то вона стає необхідною не тільки досліднику, але і педагогу, проектуються нові способи і типи освіти. Оскільки наукова парадигма регулює не тільки дослідницьку, але й інноваційну педагогічну діяльність, ми вважаємо, що це поняття може належати і теорії, і практиці, залишаючись при цьому парадигмою науки, а не освіти.
Останнє особливо важливо, тому що в сучасній педагогіці має місце і третя позиція, суть якої полягає в утвердженні, що для різних сфер (науки і практики) існують різні парадигми: для науки - наукова, для педагогічної практики - освітня (Т. І. Власова , І. А. Колесникова, Н. А. Лизь). Це уявлення виникло в некласичній науці постмодерну, характерними рисами якого є граничний плюралізм думок, програм, світоглядних моделей і мов культури, відмова від звичних для нашої свідомості ієрархічності та пошуку єдино правильної істини, пріоритети суб'єктності і суб'єктивності.
Ми дотримувалися дуалістичної позиції, поки не зрозуміли, що перенесення поняття "парадигма" з наукової діяльності в освітню практику породжує серйозні проблеми, що ускладнюють нормальний розвиток педагогічної павуки. Виявилося, що у деяких дослідників і педагогів-новаторів виникло хибне уявлення про те, що парадигму можна "розробити", "створити", ввести до наукового обігу суб'єктивним шляхом. У результаті виник "парад парадигм" (В. В. Краєвський), число яких весь час примножується. Якщо кілька років тому мова йшла, в основному, про соціооріентірованіой і гуманістичної парадигмах, то в даний час їх номенклатура включає особистісно орієнтовану, духовно орієнтовану, здоровьетворящую, екологічну, антропологічну, синергетичний і багато інших. Чи не кожен дослідник прагне обгрунтувати свою парадигму. У зв'язку з цим нагадаємо, що, починаючи з Т. Куна, вона визначається як система теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, прийнятих в якості зразка вирішення наукових завдань і поділюваних членами наукового співтовариства. Це означає, що парадигма включає сукупність вже відбулися фундаментальних знань, цінностей, наукових переконань і технічних прийомів, що виступають в якості еталона наукової діяльності не для одного окремо взятого дослідника, а для всіх (або, в крайньому випадку, більшості) представників наукового співтовариства. Що стосується конкретного вченого, то він може, зрозуміло, розробляти нові ідеї, концепції, теорії, педагогічні системи, положення яких стануть, можливо, підставою чи увійдуть у зміст нової парадигми педагогічної науки, якщо будуть прийняті як зразок науковим співтовариством. Зміна парадигм не може відбутися зусиллями одного або декількох дослідників, це процес тривалий, об'єктивний, що відбувається, як підкреслював Т. Кун, в ході наукових революцій і "пов'язаний зі своєрідним гештальт-перемиканням наукового співтовариства на новий науковий метод, нову систему цінностей і світобачення" [цит. по: 1, с. 505].
Чи відбувається таке перемикання в діяльності науково-педагогічної спільноти сьогодні? Частково так. Змінюються уявлення про цілі педагогічних досліджень, в яких на передній план висувається не зовні обумовлене формування тих чи інших якостей учнів, а проектування та моделювання майбутніх станів досліджуваних об'єктів, умов та шляхів їх розвитку. Змінюється позиція вченого, який стає активним перетворювачем досліджуваних процесів. У епіцентр наукової картини педагогічної дійсності поміщається особистість дитини (учня, студента), іншим стає мову її опису. В останні роки в педагогічний тезаурус міцно увійшли такі нові для традиційної науки поняття, як цінності та особисті смисли, суб'єктність, особистісний розвиток, світ дитинства, полікультурний освітній простір, культурно-інформаційне середовище школи, тип навчання, модель виховання, диференціація, індивідуальна траєкторія навчання , педагогічна підтримка, психолого-педагогічний супровід, інтерактивні технології та багато інших, які свідчать про гуманізацію, інформатизації, глобалізації, підлогу і культурності, комунікативності, корпоративності як ознаках педагогічної реальності.
У світлі цих тенденцій педагогічна картина світу представляється сучасному дослідникові освітнім простором, в епіцентрі якого знаходиться людина, що реалізує свої задатки і здібності в різних культурно-інформаційних середовищах за допомогою здійснення індивідуальної траєкторії свого розвитку, яка педагогічно забезпечується человекосообразним типом освіти, ціннісно-смисловим змістом і адекватними технологіями навчання та виховання. Антропологічна модель педагогічної дійсності складає світоглядну, концептуальну основу парадигми сучасної педагогічної науки. Цілком очевидно, що їй повинен відповідати певний метод пізнання, що є технологічним ядром парадигми.
Однак не можна не помітити, що способи пізнання найменше схильні до змін в силу вірності педагогіки класичних методів точних наук (спостереження, експеримент, аналіз, синтез, узагальнення тощо), використання яких неминуче веде до нормативно-раціональній побудові всієї системи науково-педагогічного знання , в якому відсутній суб'єкт, тобто педагогіка стає "бездітної".
Дослідження нової педагогічної реальності, в якій все більшого значення набуває особистість і особистісна позиція, суб'єктність і здатність позиціонувати себе в суспільстві, активна самостійна діяльність в ситуаціях самовизначення, самопроектування, самореалізації, вимагає інших наукових методів. При цьому особливого значення набуває та обставина, що ідеалом освіченості, на думку членів педагогічної спільноти, в сучасному світі стає людина, що протистоїть руйнівним особистість тенденціям техногенної цивілізації, що встав на шлях "духовної навігації" (В. Розін).
"Духовна навігація, - пояснює він, - це спостереження за собою, продумування свого життя, його змісту та призначення, це прагнення реалізувати намічений життєвий сценарій (скрипт), відстеження того, що з цього виходить реально, осмислення досвіду свого життя, збирання себе знову і знову. У рамках подібної практики людина є особистістю, але не зовсім звичайної ... Загальна позиція тут така: людина діє не функціонально, слідуючи своїй соціальній ролі, а реалізує власне бачення дійсності, яке він намацує, вибудовуючи своє життя, осягаючи світ " [3, с. 21].
Дослідницька завдання в даному випадку полягає в тому, щоб відповісти на питання: який тип освіти необхідний для виховання такої людини? Зразок її рішення може бути знайдений в контексті становлення гуманістичної парадигми педагогічної науки, якщо при цьому будуть застосовані методи дослідження, адекватні декларованим гуманістичним цілям і цінностям, тобто буде використана гуманітарна методологія, що розуміється як спрямованість дослідника до екзистенціального досвіду, ситуацій людського існування і його буттєвих сенсів.
Світоглядною установкою в даному випадку є онтологічний підхід до вивчення людини і процесів його життя, освіти, виховання, розвитку, який, на відміну від гносеологічного, акцептує увагу не на зовнішніх проявах людини, які можна зафіксувати шляхом спостереження і "об'єктивно" інтерпретувати, а па розумінні його внутрішніх станів, ціннісно-смислових переживань, духовного буття. Це стає можливим у процесі діалогічної взаємодії, спілкування, здійснення "діалогу не як окремого акта, а як способу буття, події з іншим" [4, с. 136]. Таким чином, гуманітарної методології, заснованої па онтологічному підході, повинні відповідати герменевтичні методи дослідження. У їх числі - гуманітарна експертиза, гуманітарне проектування, екзистенційні діалоги, "вчувствованіе", "вживання" у внутрішній світ іншого, рефлексія, саморозуміння, самозміна та інші, що дозволяють відкривати суб'єктність і духовність людини, що живе осмисленої життям, і конструювати освітнє середовище, що допомагає йому в цьому.
Механізмом, який приводить у відповідність ціннісно-світоглядні установки парадигми і методологію, яка застосовується в процесі дослідження, є парадігмал'ний підхід. Сенс його полягає в здатності вчених розуміти і точно інтерпретувати задаються тієї чи іншою парадигмою зразки розв'язання дослідницьких та освітніх завдань. Це вміння забезпечує якість наукової та практичної діяльності в рамках конкретної парадигми. Вихід за її межі, встановлені ціннісно-світоглядними регулятивами, призводить до деформації сенсу і позбавляє результати дослідження ефективності. Значення парадигмального підходу полягає в науково обгрунтованому виборі засобів і методів, що відповідають конкретно поставленим дослідним цілям.
Прикладом того, як деформується сенс парадигми гуманної педагогіки, є деякі дослідження з проблематики якості освіти, педагогічного оцінювання, компетентнісного підходу, який визначений як один із засобів модернізації російської освіти. Проте методологія його інтерпретації, конструювання та застосування потребує глибоких аргументах. У зв'язку з цим поняття "компетентнісний підхід" переживає етап входження в наукову базу сучасної педагогіки. Дослідники справедливо вважають, що компетентність інтегрує цілий спектр особистісних якостей: "поняття компетентності включає не тільки когнітивну і операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову" [6, с. 58-64]. Отже, вона завжди забарвлена якостями конкретної людини. Звідси, здавалося б, закономірний висновок про те, що зміст компетентності визначається тим, які вимоги до власної освіченості пред'являє навчається, що набуття компетентності - його власна завдання, що сформувати (а по суті - нав'язати) її не можна, так як вона здобувається самою людиною і обумовлена його ставленням до власної вихованості і навченості, розумінням того, наскільки необхідна йому компетентність в житті, професії, улюблених заняттях, спілкуванні і т.д. Іншими словами, особистісно-смислова складова компетентності дає ключ до розуміння її змісту і способів розвитку. Це передбачає дослідження формування компетентності як особистісно орієнтованого педагогічного процесу, зверненого до свідомості учня, його особистісним структурам, тобто в контексті сучасної гуманної педагогічної парадигми. Проте всупереч цьому багатьма вченими як і раніше на передній план висувається зовнішня заданість вимог до освітньої підготовки учнів, студентів як головна підстава їх компетентності, в результаті чого вона уподібнюється все тим же знань, тільки представленим у більш об'ємному і систематизованому вигляді. Тим самим спотворюється модель вирішення наукової задачі, що відповідає парадигмі гуманної педагогіки.
Її відновлення можливо, якщо ми спробуємо у своїй дослідницькій практиці розглядати знання не тільки як об'єктивно існуюче, по як володіє ознаками суб'єктне, здатне до породження особистісних смислів освіти. Щоб знання стали надбанням особистості, тобто особистісними якостями (компетенціями), необхідно включити в освітній процес діяльність індивідуальної свідомості, що відбувається при педагогічно організованому злиття двох змістів: знань та свідомості. У цьому випадку змінюється уявлення про ключову компетенції; яка інтерпретується вже не як метапредметное знання (А. В. Хуторський), а як особистісно усвідомлювана, що увійшла в суб'єктивний досвід, що має особистісний сенс система знань, умінь, навичок. Вона має універсальне значення і може бути використана людиною у різних видах діяльності при вирішенні безлічі життєво важливих для нього проблем. Розгортання змісту освіти навколо особистісно значимих компетенцій, їх включення в зміст і є шлях переходу від знеособлених, відчужених від людини значень до особистісних сенсів, тобто упередженому, ціннісному відношенню до знань. У цьому і полягає зразок вирішення даної наукової проблеми, відповідний установкам парадигми гуманної педагогіки.
Наведений приклад переконує, що протиріччя між ціннісно-світоглядними установками парадигми і способами вирішення наукових завдань, нерідко виникає у дослідницькій практиці, може бути успішно дозволено шляхом реалізації парадигмального підходу, розпорядчого вибір методів і засобів, відповідних концептуального ядра парадигми. Значення поняття "парадигмальний підхід" полягає в тому, що в ньому поєднуються воєдино ціннісні орієнтації, теоретичні ідеї і способи наукової діяльності і тим самим створюється можливість здійснювати цілісне дослідження, що відрізняється єдністю методології, теорії та методики.
Не можна не відзначити і ще одна обставина, пов'язане з категорією "парадигмальний підхід". Воно стосується зміни позиції педагогічної науки по відношенню до практики. Педагогічні дослідження, виконані в контексті раціоналістичної, соціооріентірованной парадигми, закінчувалися, як правило, розробкою так званих "наукових рекомендацій", адресованих педагогам-практикам. Вони мали суворо нормативний характер і жорстко регламентували роботу вчителя, не залишаючи по суті місця для його ініціатив і творчості. Зараз стан справ змінюється. Парадигма гуманної педагогіки орієнтує учених не на видачу нормативних приписів, а па роботу зі свідомістю педагогів, їх позицією, життєвими і професійно-особистісними смислами, па допомогу їм в оволодінні загальним методом проектування і перетворення педагогічної дійсності.
Слід зазначити, що категорія "підхід" (без прикметника "парадигмальний") давно використовується не тільки в педагогічних дослідженнях, але й в освітній практиці. Вона вживається для позначення практичної орієнтації педагога на "певну сукупність взаємопов'язаних понять, ідей і способів педагогічної діяльності" [4, с. 83]. Спектр таких підходів досить широкий: системний, діяльнісний, що розвиває, системно-синергетичний, культурологічний, особистісно орієнтований, тендерний, диференційований і ін Спрямованість па один з них дозволяє вибудувати стратегію освітньо-виховної діяльності, здійснити наукове обгрунтування проектованої інноваційної освітньої моделі. Так, наприклад, культурологічний підхід в освіті, як показують наші дослідження, має в своїй основі чотири найважливіші для діяльності суб'єктів освіти позиції:
- Ставлення до учня як суб'єкту історії, культури, власного життя і освіти, здатному до культурного й особистісного саморозвитку і творчої самореалізації;
- Ставлення до педагога як посереднику між дитиною і культурою, здатному до створення культурного середовища власної особистості, відкритої для учнів, колег і батьків;
- Ставлення до освіти як культурного процесу, в якому відбувається діалогічна взаємодія між його учасниками, обмін цінностями і смислами, співробітництво в досягненні цілей особистісного саморозвитку;
- Ставлення до школи як цілісного полікультурному освітнього простору, де відтворюються культурні зразки спільного життя дітей і дорослих, відбуваються культурні події, здійснюється творіння культури та виховання людини культури.
Реалізація культурологічного підходу в інноваційній освітній практиці стала підставою для створення моделі культурологічної особистісно орієнтованої школи, в якій головну увагу зосереджено на розвитку у дітей якостей людини культури, педагогічної підтримки процесів культурної ідентифікації, творчої самореалізації, духовно-морального та індивідуально-особистісного саморозвитку.
У практичній педагогічній діяльності різні підходи взаємодоповнюють один одного, здійснюються в єдності, але при цьому переважає ведучий, системоутворюючий. Стратегія розробляється нами особистісно орієнтованого підходу повністю це підтверджує. Це відкрита, котра саморозвивається освітня технологія, заснована на поєднанні сучасних наукових позицій.
Сукупна реалізація зазначених завдань, одночасне посилення аксіологічного, культурологічного, діяльнісного, синергетичного та особистісного потенціалів сучасної освіти є методологічним ресурсом його модернізації. Таким чином, на відміну від парадигмальних підходів (гносеологічного, онтологічного), які становлять методологічну основу парадигми науки, практико-орієнтовані стратегічні підходи пропонують наукову основу для створення варіативних освітніх структур у просторі існуючої (або народжуваної) наукової парадигми (профільна, полікультурна, здоров'язберігаючих, життєтворчу та інші освітні моделі). У світлі цих положень нам видається доречним вести мову не про поліпарадігмальності сучасного освітнього простору, а про його поліваріатівгюсті, різноманітності діючих в ньому освітніх систем. У поліваріативного освітньому просторі зростає роль парадигмального підходу як методологічного регулятива інноваційної діяльності. Орієнтація па пего допомагає долати суперечності між установками парадигми науки і конкретної інноваційної практикою, що використовує ту чи іншу освітню стратегію. Це відбувається завдяки створенню спільного для педагогічної науки та інноваційної освітньої практики аксіологічного, науково-педагогічного (теоретичного) і проблемно-пошукового (дослідницького) простору, суб'єкти якого орієнтуються у своїй науковій, проектувальної та перетворювальної діяльності на загальні для всіх установки парадигми науки.
Список літератури
1. Новітній філософський словник / Укл. А.А. Грицанов. М., 2008.
2. Нраевскій В.В. Парад парадигм (післямова до статті Н. Л. Коршунової) / / Педагогіка. 2006. № 8.
3. Розін В. Освіта в оновлюється Світ / / "AM" 2006. № 7.
4. Степанов О.М., Лузіна Л.М. Педагогу про сучасні підходи і концепціях виховання. М., 2002.
5. Освіта-2000: тенденції, зближення інтересів і пріоритети для всеєвропейського співробітництва (резолюція) / Постійна конференція міністрів освіти європейських країн. 19-я сесія / / Стандарти і моніторинг освіти. 2000. № 6.
6. Хуторський А. Ключові компетенції як компонент особистісно орієнтованої парадигми освіти / / Народна освіта. 2003. № 2.
Широке поширення поняття "парадигма" у сучасних науково-педагогічних дослідженнях та інноваційної освітньої практиці свідчить, що в ньому об'єктивувати важливі як для науковців, так і для вчителів значення. Не можна не помітити особливу упередженість дослідників, що використовують це поняття. Парадигму відстоюють, причому не в діалозі, а в жорсткому суперечці, за неї "борються", кожен учений прагне запропонувати власне її визначення, тому парадигма не міф, як стверджують деякі теоретики, а реальність, методологічний феномен, без якого, очевидно, неможливо обійтися пі сучасному дослідникові, ні педагогу-практику, яка стала на шлях інноваційної діяльності.
Упереджене ставлення до поняття "парадигма" пояснюється, на наш погляд, незадоволеною потребою дослідників в методологічних опорах, які наша педагогіка втратила у зв'язку з ревізією непорушних в недавньому минулому пізнавальних постулатів марксистської ідеології. Другою обставиною, що викликають особливий інтерес до парадигми, є прагнення вчених осмислити інноваційну, диференційовану, різноспрямовану, суперечливу педагогічну реальність нашого часу в її цілісності. Нарешті, третьою причиною є бажання, як вчених, так і практиків знайти універсальний, відповідний прогресивним тенденціям, науково обгрунтований метод перетворення педагогічної дійсності. Зазначені обставини актуалізують концептуальну, ціннісно-орієнтаційну, інтегративну, інформаційно-оціночну, регулятивно-технологічну функції педагогічної науки.
У сучасній філософії науки парадигма визначається як "система теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, прийнятих в якості зразка вирішення наукових завдань і поділюваних усіма членами наукового співтовариства" [1, с. 504]. Іншими словами, це такий методологічний конструкт, який інтегрує засадничі наукові теорії, що пояснюють устрій світу, способи пошуку нових знань про нього і пріоритетні ціннісні орієнтації наукового співтовариства. Всі три перелічені складові найтіснішим чином пов'язані і взаємозумовлені. Так, парадигма, що склалася у педагогіці індустріального суспільства, орієнтована на цінності знання ("знання-сила"), тому в ній в якості основних теоретичних установок виступають принципи класичної дидактики, а методологія відповідає логіці наукової раціональності. Такий підхід призвів до технологізації дослідницької діяльності і, як наслідок, самого освітнього процесу, який вибудовувався як поетапне, педагогічно керовану рух учня від незнання до знання, де йому відводилася роль об'єкта.
Сьогодні затребуються випускник, який не тільки здобуває знання, а й реалізує себе завдяки їм: розвиває свій творчий потенціал, набуває особистісно значущу комунікацію з оточуючими людьми, культурою, проявляє охоронне ставлення до природи і т.д. Підвищується цінність особистості, її людських якостей, змінюється і ставлення до освіти. Воно гуманізіруется, його зміст наповнюється культурними цінностями і смислами, технології стають більш м'якими, тонкими, щадними. Відповідно до цього затребуваними в науково-педагогічної діяльності виявляються теоретичні положення гуманної педагогіки, ідеали якої приймаються науковим співтовариством як безумовні і загальні. Наслідком цього є розвиток гуманітарної методології як головного підстави зміни парадигми педагогічної науки.
Все вищесказане вказує на те, що, по-перше, не тільки парадигма павуки регламентує практичну освітню діяльність, але і остання, у свою чергу, впливає на наукову парадигму, вносить до неї свої корективи. По-друге, і це, мабуть, найважливіше, у реальному педагогічному процесі має місце тенденція вибудовування освітньої моделі, що відповідає парадигмі педагогічної науки. Її складовими є: нові цінності освіти, теоретичні установки гуманної педагогіки, особистісно орієнтовані методи навчання та виховання. Неважко помітити, що ціннісні і теоретичні установки наукової парадигми і адекватної їй освітньої моделі практично ідентичні, але методи їх реалізації різні, як різні гуманістичний спосіб пізнання і гуманістичний спосіб виховання: перший спрямований на виявлення знання про те, що відбувається з людиною, його свідомістю, як він відчуває і проявляє себе в тих чи інших соціально-педагогічних умовах, а другий - на практичну допомогу і підтримку дитини в його саморозвитку, самостояння, самостроітельство власної особистості. Неувага до цих відмінностей призводить до того, що поняття "парадигма" довільно, без будь-яких теоретичних обгрунтувань, переноситься зі сфери науки в область практичної педагогічної діяльності.
Аналіз характеру застосування терміна "парадигма" у дослідницькій та педагогічній практиці виявляє, принаймні, три різних позиції в його розумінні і межах розповсюдження.
Перша полягає в утвердженні і доведенні того, що поняття "парадигма" належить сфері методології і відноситься безпосередньо лише до дослідницької діяльності, для якої виконує функцію методологічного регулятива. Прихильники цієї позиції вважають, що в іншому сенсі термін "парадигма" вживати не можна (Є. В. Бережнова, М. Л. Коршунова, В. В. Красвскій, В. М. Полонський). Ця точка зору відповідає класичній науці, де суворо розрізняються об'єкт і суб'єкт дослідження: суб'єкт знаходиться поза об'єктом, вивчає його як би з боку, не втручаючись в його життя, для чого розробляє і використовує методи, прийоми і засоби, що дозволяють отримувати об'єктивне знання. У цьому випадку парадигма розуміється як "модель наукової діяльності, як сукупність теоретичних стандартів, методологічних норм, ціннісних критеріїв, що регулюють дослідження" [2, с. 21].
Хоча на передній план у даному визначенні висувається нормативно-технологічна роль парадигми, не можна не відзначити, що воно дає досить цілісне уявлення про сукупність її функцій: концептуальної (ціннісно-орієнтаційної), теоретико-методологічної, технологічною. Зауважимо, однак, що термін "теоретичні стандарти не дуже підходить для визначення теоретичної складової парадигми науки, оскільки сутність наукового пошуку завжди полягає у подоланні існуючого стандарту, вихід за його межі. Більше відповідної своєму призначенню ми вважаємо формулювання" теоретичні установки ", тобто . фундаментальні теоретичні положення, що визначають розуміння світу в цілому і конкретної педагогічної дійсності. У парадигмі педагогічної павуки XXI ст. такими є природосообразно, культуросообразность, суб'єктність, саморозвиток, цілісність, проективних і ін
У своєму сучасному змісті ці принципи оформилися в постклассической науці, де істотно змінилася роль суб'єкта (дослідника), який з позиції стороннього спостерігача переміщається, наскільки це можливо, всередину досліджуваних процесів, явищ, стаючи їх безпосереднім учасником. Процеси дослідження та впровадження результатів зближуються в часі і взаємопроникають, наука стає інструментом поліпшення життя людей, засобом практичного перетворення досліджуваних процесів і явищ. В освіті виникає інноваційна діяльність, яка вказує на прикордонний стан педагога-новатора між наукою і практикою.
Вчитель-новатор ще не вчений, але вже і не практик-емпірик. Він відкритий науці, в його практичній педагогічній роботі виразно проглядаються елементи дослідницької діяльності: він користується діагностичними методами, є розробником нового змісту педагогічних процесів, систем, технологій і т.д. Однак основна позиція, яку педагог при цьому займає, - це позиція не дослідника, а проектувальника, творця нового освітнього продукту. Об'єктом і результатом його діяльності є сам освітній процес, а не теоретичне знання про нього.
Виникає питання: чи потрібна вчителю для проектування і перетворення педагогічного процесу парадигма науки? Здається, відповісти на нього можна двояким чином. Якщо розглядати парадигму в контексті наукової раціональності як певну технологію дослідницької діяльності, спосіб отримання наукових знань, то, очевидно, немає. Але якщо орієнтуватися на її концептуальний, аксіологічний, ціннісно-орієнтаційний аспект, на її теоретичні установки, то вона стає необхідною не тільки досліднику, але і педагогу, проектуються нові способи і типи освіти. Оскільки наукова парадигма регулює не тільки дослідницьку, але й інноваційну педагогічну діяльність, ми вважаємо, що це поняття може належати і теорії, і практиці, залишаючись при цьому парадигмою науки, а не освіти.
Останнє особливо важливо, тому що в сучасній педагогіці має місце і третя позиція, суть якої полягає в утвердженні, що для різних сфер (науки і практики) існують різні парадигми: для науки - наукова, для педагогічної практики - освітня (Т. І. Власова , І. А. Колесникова, Н. А. Лизь). Це уявлення виникло в некласичній науці постмодерну, характерними рисами якого є граничний плюралізм думок, програм, світоглядних моделей і мов культури, відмова від звичних для нашої свідомості ієрархічності та пошуку єдино правильної істини, пріоритети суб'єктності і суб'єктивності.
Ми дотримувалися дуалістичної позиції, поки не зрозуміли, що перенесення поняття "парадигма" з наукової діяльності в освітню практику породжує серйозні проблеми, що ускладнюють нормальний розвиток педагогічної павуки. Виявилося, що у деяких дослідників і педагогів-новаторів виникло хибне уявлення про те, що парадигму можна "розробити", "створити", ввести до наукового обігу суб'єктивним шляхом. У результаті виник "парад парадигм" (В. В. Краєвський), число яких весь час примножується. Якщо кілька років тому мова йшла, в основному, про соціооріентірованіой і гуманістичної парадигмах, то в даний час їх номенклатура включає особистісно орієнтовану, духовно орієнтовану, здоровьетворящую, екологічну, антропологічну, синергетичний і багато інших. Чи не кожен дослідник прагне обгрунтувати свою парадигму. У зв'язку з цим нагадаємо, що, починаючи з Т. Куна, вона визначається як система теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, прийнятих в якості зразка вирішення наукових завдань і поділюваних членами наукового співтовариства. Це означає, що парадигма включає сукупність вже відбулися фундаментальних знань, цінностей, наукових переконань і технічних прийомів, що виступають в якості еталона наукової діяльності не для одного окремо взятого дослідника, а для всіх (або, в крайньому випадку, більшості) представників наукового співтовариства. Що стосується конкретного вченого, то він може, зрозуміло, розробляти нові ідеї, концепції, теорії, педагогічні системи, положення яких стануть, можливо, підставою чи увійдуть у зміст нової парадигми педагогічної науки, якщо будуть прийняті як зразок науковим співтовариством. Зміна парадигм не може відбутися зусиллями одного або декількох дослідників, це процес тривалий, об'єктивний, що відбувається, як підкреслював Т. Кун, в ході наукових революцій і "пов'язаний зі своєрідним гештальт-перемиканням наукового співтовариства на новий науковий метод, нову систему цінностей і світобачення" [цит. по: 1, с. 505].
Чи відбувається таке перемикання в діяльності науково-педагогічної спільноти сьогодні? Частково так. Змінюються уявлення про цілі педагогічних досліджень, в яких на передній план висувається не зовні обумовлене формування тих чи інших якостей учнів, а проектування та моделювання майбутніх станів досліджуваних об'єктів, умов та шляхів їх розвитку. Змінюється позиція вченого, який стає активним перетворювачем досліджуваних процесів. У епіцентр наукової картини педагогічної дійсності поміщається особистість дитини (учня, студента), іншим стає мову її опису. В останні роки в педагогічний тезаурус міцно увійшли такі нові для традиційної науки поняття, як цінності та особисті смисли, суб'єктність, особистісний розвиток, світ дитинства, полікультурний освітній простір, культурно-інформаційне середовище школи, тип навчання, модель виховання, диференціація, індивідуальна траєкторія навчання , педагогічна підтримка, психолого-педагогічний супровід, інтерактивні технології та багато інших, які свідчать про гуманізацію, інформатизації, глобалізації, підлогу і культурності, комунікативності, корпоративності як ознаках педагогічної реальності.
У світлі цих тенденцій педагогічна картина світу представляється сучасному дослідникові освітнім простором, в епіцентрі якого знаходиться людина, що реалізує свої задатки і здібності в різних культурно-інформаційних середовищах за допомогою здійснення індивідуальної траєкторії свого розвитку, яка педагогічно забезпечується человекосообразним типом освіти, ціннісно-смисловим змістом і адекватними технологіями навчання та виховання. Антропологічна модель педагогічної дійсності складає світоглядну, концептуальну основу парадигми сучасної педагогічної науки. Цілком очевидно, що їй повинен відповідати певний метод пізнання, що є технологічним ядром парадигми.
Однак не можна не помітити, що способи пізнання найменше схильні до змін в силу вірності педагогіки класичних методів точних наук (спостереження, експеримент, аналіз, синтез, узагальнення тощо), використання яких неминуче веде до нормативно-раціональній побудові всієї системи науково-педагогічного знання , в якому відсутній суб'єкт, тобто педагогіка стає "бездітної".
Дослідження нової педагогічної реальності, в якій все більшого значення набуває особистість і особистісна позиція, суб'єктність і здатність позиціонувати себе в суспільстві, активна самостійна діяльність в ситуаціях самовизначення, самопроектування, самореалізації, вимагає інших наукових методів. При цьому особливого значення набуває та обставина, що ідеалом освіченості, на думку членів педагогічної спільноти, в сучасному світі стає людина, що протистоїть руйнівним особистість тенденціям техногенної цивілізації, що встав на шлях "духовної навігації" (В. Розін).
"Духовна навігація, - пояснює він, - це спостереження за собою, продумування свого життя, його змісту та призначення, це прагнення реалізувати намічений життєвий сценарій (скрипт), відстеження того, що з цього виходить реально, осмислення досвіду свого життя, збирання себе знову і знову. У рамках подібної практики людина є особистістю, але не зовсім звичайної ... Загальна позиція тут така: людина діє не функціонально, слідуючи своїй соціальній ролі, а реалізує власне бачення дійсності, яке він намацує, вибудовуючи своє життя, осягаючи світ " [3, с. 21].
Дослідницька завдання в даному випадку полягає в тому, щоб відповісти на питання: який тип освіти необхідний для виховання такої людини? Зразок її рішення може бути знайдений в контексті становлення гуманістичної парадигми педагогічної науки, якщо при цьому будуть застосовані методи дослідження, адекватні декларованим гуманістичним цілям і цінностям, тобто буде використана гуманітарна методологія, що розуміється як спрямованість дослідника до екзистенціального досвіду, ситуацій людського існування і його буттєвих сенсів.
Світоглядною установкою в даному випадку є онтологічний підхід до вивчення людини і процесів його життя, освіти, виховання, розвитку, який, на відміну від гносеологічного, акцептує увагу не на зовнішніх проявах людини, які можна зафіксувати шляхом спостереження і "об'єктивно" інтерпретувати, а па розумінні його внутрішніх станів, ціннісно-смислових переживань, духовного буття. Це стає можливим у процесі діалогічної взаємодії, спілкування, здійснення "діалогу не як окремого акта, а як способу буття, події з іншим" [4, с. 136]. Таким чином, гуманітарної методології, заснованої па онтологічному підході, повинні відповідати герменевтичні методи дослідження. У їх числі - гуманітарна експертиза, гуманітарне проектування, екзистенційні діалоги, "вчувствованіе", "вживання" у внутрішній світ іншого, рефлексія, саморозуміння, самозміна та інші, що дозволяють відкривати суб'єктність і духовність людини, що живе осмисленої життям, і конструювати освітнє середовище, що допомагає йому в цьому.
Механізмом, який приводить у відповідність ціннісно-світоглядні установки парадигми і методологію, яка застосовується в процесі дослідження, є парадігмал'ний підхід. Сенс його полягає в здатності вчених розуміти і точно інтерпретувати задаються тієї чи іншою парадигмою зразки розв'язання дослідницьких та освітніх завдань. Це вміння забезпечує якість наукової та практичної діяльності в рамках конкретної парадигми. Вихід за її межі, встановлені ціннісно-світоглядними регулятивами, призводить до деформації сенсу і позбавляє результати дослідження ефективності. Значення парадигмального підходу полягає в науково обгрунтованому виборі засобів і методів, що відповідають конкретно поставленим дослідним цілям.
Прикладом того, як деформується сенс парадигми гуманної педагогіки, є деякі дослідження з проблематики якості освіти, педагогічного оцінювання, компетентнісного підходу, який визначений як один із засобів модернізації російської освіти. Проте методологія його інтерпретації, конструювання та застосування потребує глибоких аргументах. У зв'язку з цим поняття "компетентнісний підхід" переживає етап входження в наукову базу сучасної педагогіки. Дослідники справедливо вважають, що компетентність інтегрує цілий спектр особистісних якостей: "поняття компетентності включає не тільки когнітивну і операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову" [6, с. 58-64]. Отже, вона завжди забарвлена якостями конкретної людини. Звідси, здавалося б, закономірний висновок про те, що зміст компетентності визначається тим, які вимоги до власної освіченості пред'являє навчається, що набуття компетентності - його власна завдання, що сформувати (а по суті - нав'язати) її не можна, так як вона здобувається самою людиною і обумовлена його ставленням до власної вихованості і навченості, розумінням того, наскільки необхідна йому компетентність в житті, професії, улюблених заняттях, спілкуванні і т.д. Іншими словами, особистісно-смислова складова компетентності дає ключ до розуміння її змісту і способів розвитку. Це передбачає дослідження формування компетентності як особистісно орієнтованого педагогічного процесу, зверненого до свідомості учня, його особистісним структурам, тобто в контексті сучасної гуманної педагогічної парадигми. Проте всупереч цьому багатьма вченими як і раніше на передній план висувається зовнішня заданість вимог до освітньої підготовки учнів, студентів як головна підстава їх компетентності, в результаті чого вона уподібнюється все тим же знань, тільки представленим у більш об'ємному і систематизованому вигляді. Тим самим спотворюється модель вирішення наукової задачі, що відповідає парадигмі гуманної педагогіки.
Її відновлення можливо, якщо ми спробуємо у своїй дослідницькій практиці розглядати знання не тільки як об'єктивно існуюче, по як володіє ознаками суб'єктне, здатне до породження особистісних смислів освіти. Щоб знання стали надбанням особистості, тобто особистісними якостями (компетенціями), необхідно включити в освітній процес діяльність індивідуальної свідомості, що відбувається при педагогічно організованому злиття двох змістів: знань та свідомості. У цьому випадку змінюється уявлення про ключову компетенції; яка інтерпретується вже не як метапредметное знання (А. В. Хуторський), а як особистісно усвідомлювана, що увійшла в суб'єктивний досвід, що має особистісний сенс система знань, умінь, навичок. Вона має універсальне значення і може бути використана людиною у різних видах діяльності при вирішенні безлічі життєво важливих для нього проблем. Розгортання змісту освіти навколо особистісно значимих компетенцій, їх включення в зміст і є шлях переходу від знеособлених, відчужених від людини значень до особистісних сенсів, тобто упередженому, ціннісному відношенню до знань. У цьому і полягає зразок вирішення даної наукової проблеми, відповідний установкам парадигми гуманної педагогіки.
Наведений приклад переконує, що протиріччя між ціннісно-світоглядними установками парадигми і способами вирішення наукових завдань, нерідко виникає у дослідницькій практиці, може бути успішно дозволено шляхом реалізації парадигмального підходу, розпорядчого вибір методів і засобів, відповідних концептуального ядра парадигми. Значення поняття "парадигмальний підхід" полягає в тому, що в ньому поєднуються воєдино ціннісні орієнтації, теоретичні ідеї і способи наукової діяльності і тим самим створюється можливість здійснювати цілісне дослідження, що відрізняється єдністю методології, теорії та методики.
Не можна не відзначити і ще одна обставина, пов'язане з категорією "парадигмальний підхід". Воно стосується зміни позиції педагогічної науки по відношенню до практики. Педагогічні дослідження, виконані в контексті раціоналістичної, соціооріентірованной парадигми, закінчувалися, як правило, розробкою так званих "наукових рекомендацій", адресованих педагогам-практикам. Вони мали суворо нормативний характер і жорстко регламентували роботу вчителя, не залишаючи по суті місця для його ініціатив і творчості. Зараз стан справ змінюється. Парадигма гуманної педагогіки орієнтує учених не на видачу нормативних приписів, а па роботу зі свідомістю педагогів, їх позицією, життєвими і професійно-особистісними смислами, па допомогу їм в оволодінні загальним методом проектування і перетворення педагогічної дійсності.
Слід зазначити, що категорія "підхід" (без прикметника "парадигмальний") давно використовується не тільки в педагогічних дослідженнях, але й в освітній практиці. Вона вживається для позначення практичної орієнтації педагога на "певну сукупність взаємопов'язаних понять, ідей і способів педагогічної діяльності" [4, с. 83]. Спектр таких підходів досить широкий: системний, діяльнісний, що розвиває, системно-синергетичний, культурологічний, особистісно орієнтований, тендерний, диференційований і ін Спрямованість па один з них дозволяє вибудувати стратегію освітньо-виховної діяльності, здійснити наукове обгрунтування проектованої інноваційної освітньої моделі. Так, наприклад, культурологічний підхід в освіті, як показують наші дослідження, має в своїй основі чотири найважливіші для діяльності суб'єктів освіти позиції:
- Ставлення до учня як суб'єкту історії, культури, власного життя і освіти, здатному до культурного й особистісного саморозвитку і творчої самореалізації;
- Ставлення до педагога як посереднику між дитиною і культурою, здатному до створення культурного середовища власної особистості, відкритої для учнів, колег і батьків;
- Ставлення до освіти як культурного процесу, в якому відбувається діалогічна взаємодія між його учасниками, обмін цінностями і смислами, співробітництво в досягненні цілей особистісного саморозвитку;
- Ставлення до школи як цілісного полікультурному освітнього простору, де відтворюються культурні зразки спільного життя дітей і дорослих, відбуваються культурні події, здійснюється творіння культури та виховання людини культури.
Реалізація культурологічного підходу в інноваційній освітній практиці стала підставою для створення моделі культурологічної особистісно орієнтованої школи, в якій головну увагу зосереджено на розвитку у дітей якостей людини культури, педагогічної підтримки процесів культурної ідентифікації, творчої самореалізації, духовно-морального та індивідуально-особистісного саморозвитку.
У практичній педагогічній діяльності різні підходи взаємодоповнюють один одного, здійснюються в єдності, але при цьому переважає ведучий, системоутворюючий. Стратегія розробляється нами особистісно орієнтованого підходу повністю це підтверджує. Це відкрита, котра саморозвивається освітня технологія, заснована на поєднанні сучасних наукових позицій.
Сукупна реалізація зазначених завдань, одночасне посилення аксіологічного, культурологічного, діяльнісного, синергетичного та особистісного потенціалів сучасної освіти є методологічним ресурсом його модернізації. Таким чином, на відміну від парадигмальних підходів (гносеологічного, онтологічного), які становлять методологічну основу парадигми науки, практико-орієнтовані стратегічні підходи пропонують наукову основу для створення варіативних освітніх структур у просторі існуючої (або народжуваної) наукової парадигми (профільна, полікультурна, здоров'язберігаючих, життєтворчу та інші освітні моделі). У світлі цих положень нам видається доречним вести мову не про поліпарадігмальності сучасного освітнього простору, а про його поліваріатівгюсті, різноманітності діючих в ньому освітніх систем. У поліваріативного освітньому просторі зростає роль парадигмального підходу як методологічного регулятива інноваційної діяльності. Орієнтація па пего допомагає долати суперечності між установками парадигми науки і конкретної інноваційної практикою, що використовує ту чи іншу освітню стратегію. Це відбувається завдяки створенню спільного для педагогічної науки та інноваційної освітньої практики аксіологічного, науково-педагогічного (теоретичного) і проблемно-пошукового (дослідницького) простору, суб'єкти якого орієнтуються у своїй науковій, проектувальної та перетворювальної діяльності на загальні для всіх установки парадигми науки.
Список літератури
1. Новітній філософський словник / Укл. А.А. Грицанов. М., 2008.
2. Нраевскій В.В. Парад парадигм (післямова до статті Н. Л. Коршунової) / / Педагогіка. 2006. № 8.
3. Розін В. Освіта в оновлюється Світ / / "AM" 2006. № 7.
4. Степанов О.М., Лузіна Л.М. Педагогу про сучасні підходи і концепціях виховання. М., 2002.
5. Освіта-2000: тенденції, зближення інтересів і пріоритети для всеєвропейського співробітництва (резолюція) / Постійна конференція міністрів освіти європейських країн. 19-я сесія / / Стандарти і моніторинг освіти. 2000. № 6.
6. Хуторський А. Ключові компетенції як компонент особистісно орієнтованої парадигми освіти / / Народна освіта. 2003. № 2.