Федеральне агентство з освіти
Куйбишевський філія державного освітнього
Установи вищої професійної освіти
"Новосибірський державний педагогічний університет"
Факультет математики та інформатики.
Кафедра психології
Борматенкова Г.В.
Тема: "Особливості емоційно-мотиваційної сфери підлітків"
Курсова робота
Студентки 4 курсу
Науковий керівник:
м. Куйбишев, 2007 р.
Глава 1. Особливості психологічного розвитку особистості в підлітковому віці. 5
1.1 Визначення хронологічних рамок підліткового віку. 5
1.2 Проблеми розвитку особистості підлітка. 7
1.3 Мотивація досягнення. 29
Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей емоційно-мотиваційної сфери підлітків. 32
2.1 Загальна характеристика експериментального дослідження. 32
2.2 Психодиагностические методи дослідження. 32
2.3 Результати експериментального дослідження та їх обговорення. 34
Висновок. 41
Використана література. 42
Тема курсової роботи "особливості емоційно-мотиваційної сфери підлітків". Дана проблема є актуальною, так як у підлітковому віці у хлопців виникають складності емоційного плану і потрібно враховувати ці моменти для надання своєчасної допомоги підлітку.
Пізнаючи дійсність, діти, так чи інакше, відносяться до предметів, явищ, подій, до інших людей, до своєї особистості. Одні явища дійсності радують їх, інші - засмучують, треті - обурюють і т.д. Радість, смуток, захоплення, обурення, гнів, страх і інше - все це різні види суб'єктивного ставлення людини до дійсності. Все те, що робить людина, у кінцевому рахунку, служить меті задоволення його різноманітних потреб, будь-який прояв активності людини супроводжується емоційними переживаннями. Таким чином, метою нашого дослідження є вивчення емоційно-мотиваційної сфери підлітків.
В якості робочої гіпотези нами було висунуто припущення про те, що рівень нервово-психологічної напруги і розвиток мотиваційної сфери підлітків залежить від особливостей соціально-психологічної адаптації в цей період.
Об'єктом дослідження є учні вікової групи 14-15 років.
Предметом - емоційно-мотиваційна сфера підлітків.
Для досягнення мети дослідження були поставлені наступні завдання:
1) розглянути особливості особистісного розвитку підлітків;
2) виділити фактори, що впливають на розвиток особистості підлітка на різних етапах;
3) провести аналіз трактування кризи в сучасній психології;
4) провести експериментальне дослідження по темі курсової;
5) проаналізувати отримані експериментальним шляхом результати дослідження.
Для перевірки припущення організували і провели експериментальні дослідження на базі школи м. Куйбишева, в яких взяли участь 8 учнів 8-9 класів. У ході експериментального дослідження використовувалися такі методики: 1) тест шкільної тривожності Філіпса, 2) методика вивчення мотивації успіху та боязні невдач; 3) методика діагностики самооцінки мотивації схвалення (шкала брехливості) Д. Марлоу і Д. Крауна; 4) шкала соціально-психологічної адаптованості; 5) методика дослідження самооцінки Дембо-Рубінштейн в модифікації А.М. Прихожан.
Представляючи собою конкретно-історичне явище, підлітковий вік вперше став виділятися в епоху становлення капіталізму. До ХVII-XVIII ст. підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався разом із статевим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали у дорослий світ. Сьогодні в психології існує безліч теорій підліткового віку, але яким би не було визначення цього періоду розвитку, ніхто в наш час не сумнівається в його реальності, хоча два століття тому він ледь вимальовувався. В кінці XIX ст. держави Європи і Америки були змушені оформити юридичний статус підлітка, прийнявши дитяче трудове законодавство та спеціальні закони про права молоді, ввівши обов'язкове освіта і встановивши межі підліткового віку між досягненням статевої зрілості і віком, що закон визначає як обов'язковий для трудової діяльності та правової відповідальності.
Розгляд підліткового віку вимагає чіткого виділення його меж. Існує кілька визначень рубежів даного віку. Наприклад, Г. Грімм обмежує підлітковий період віком 12-15 років у дівчаток і 13-16 років у хлопчиків, а за Дж. Біррену, цей період охоплює 12-17 років. У класифікації Д. Б. Брамл даний вік визначається 11-15 роками. На цю ж тривалість, з 11 до 15 років, вказують автори лонгітюдного дослідного інституту розвитку людини Каліфорнійського університету. Ж. Піаже відносить до підліткового віку дітей від 12 до 15 років. Представляється що, найбільш адекватно окреслено межі підліткового віку в періодизації онтогенезу, запропонованої Д.Б. Ельконіна, в якій, на відміну від усіх вище згаданих периодизаций, акцент робиться не на фізичний розвиток організму, а на появу нових психічних утворень, обумовлює зміною і розвитком провідних типів діяльності. Межі підліткового віку в даній періодизації встановлюються між 10-15 роками (Ельконін, 1971р).
Підлітковий вік необхідно розглянути не як окремо взятий етап, а у динаміки розвитку, оскільки без знання закономірностей розвитку дитини в онтогенезі, протиріч, що складають силу цього розвитку, неможливо виявити психічні особливості розвитку підлітка, а тим самим виробити психологічні рекомендації щодо її виховання.
Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини - статевим дозріванням. І хоча лінії психічного і фізичного розвитку не йдуть паралельно, межі цього періоду досить невизначені. Підлітковий вік - період розвитку дітей від 10-11 до 15 років, що відповідає середньому шкільного віку, віку учнів 5-8 класів. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші - пізніше, пубертатний криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи весь період, зазвичай протікає важко і для дитини, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік називають іноді тривалою кризою.
Вікова криза проходить ряд фаз та етапів: предкрітіческая фаза - відкриття ідеальної форми наступного віку; власне критична фаза - міфологізація нової ідеальної форми, конфлікт між бажаним і можливим, рефлексія внутрішніх обмежувачів шуканої дорослості; посткрітіческая фаза - диференціація ставлення до себе, формування мотивації подальшого вікового розвитку.
У 12-14 років у психологічному розвитку багатьох дітей настає переломний момент, відомий під назвою "підліткового кризи". Зовні він проявляється в грубості і нарочитості поведінки підлітка, в прагненні чинити наперекір бажанню і вимогу дорослих, в ігноруванні зауважень, замкнутості і т.д.
Підліткова криза - пік підліткового періоду від дитинства до дорослості. Слід домовитися, що бувають випадки безкризового розвитку дитини. Найчастіше це відбувається тоді, коли дорослі чуйно ставляться до потреб дітей і при перших ознаках зміни їх потреб перебудовують своє ставлення до них таким чином, щоб ті могли задовольнити свої нові потреби. Іноді безкризовий розвиток є лише уявній, оскільки криза може проходити в згладженої формі, а також в силу тих чи інших причин зміщується в часі. Таким чином, вікові зміни можуть відбуватися або різко критично, або ж поступово, плавно. Так у підлітків не рідко падає успішність, спостерігаються гострі конфлікти з оточуючими, болючі й болісні переживання і т.д. Згортаються і відмирають колишні інтереси підлітка, його поведінка набуває протестуючий характер.
Кризовий характер переходу від одного періоду до іншого періоду його розвитку показує, що у дитини з'являються нові потреби, задоволення яких серйозно утруднено. Підліткова криза відрізняється від усіх інших криз (кризи першого року, кризи трьох років, кризи семи років) більшою тривалістю. Л.І. Божович вважає, що це пов'язано зі швидким темпом фізичного і розумового розвитку підлітків, що призводять до утворення таких потреб, які не можуть бути задоволені з причини недостатньої соціальної зрілості школярів цього віку, в той же час виникли потреби дуже сильні, напружені.
На освіту підліткового кризи впливають як внутрішні, так і зовнішні чинники. Зовнішні чинники: постійний контроль з боку дорослих, залежність і опіка від яких підліток всіма силами прагне звільнитися, вважаючи себе достатньо дорослим, щоб приймати самостійно рішення, і діяти на свій розсуд. Внутрішні чинники складаються в звичках і рисах характеру заважають підлітку здійснювати задумане (внутрішні заборони, звичка підкорятися дорослим та інше).
Підліткова криза, на думку Л.І. Божович пов'язаний з виникненням нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітків здатності і потреби пізнати самого себе як особистість, що має тільки їй якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (прояву себе в тих якостях, які він вважає найбільш цінними) і самовиховання. Механізмом розвитку самосвідомості є рефлексія. Підлітки критично ставляться до негативних рис свого характеру, переживають через тих рис, які заважають їм у дружбі і взаєминах з іншими людьми. Переживання особливо зростають з зауважень вчителів про негативні риси їхнього характеру. Це призводить до афектних спалахів і конфліктів. Підлітки, як правило, претендують на роль дорослої людини. Їх не влаштовує ставлення до себе як до дітей, вони хочуть повної рівноправності з дорослими, справжнього поваги. Інші відносини їх принижують і ображають.
Психологічна природа кризових періодів полягає в тому, що форма діяльності, провідна в попередньому віці, вже зживає себе - всередині неї виникли передумови та мотиви нової форми, що неминуче призводить до певного загасанню колишніх видів активності дитини, до "запустіння", колишніх відносин та внутрішньої життя, до уповільнення розвитку. Відбувається пошук нової конкретної форми діяльності, і якщо дитина її знаходить, то колишня спрямованість життя втрачає сенс. Нова форма збагачується відповідними діями і цілями, всередині неї відбуваються різні психічні процеси - настає період стійкого розвитку.
У підлітковому віці дитина стикається, як стверджує класичний психоаналіз, з пробудженням "любові та ревнощів" до батьків. Успішне вирішення цієї проблеми залежить від того як, чи знайде він предмет любові у власному поколінні. Еріксон не заперечує виникнення цієї проблеми у підлітків, але вказує, що існують і інші. Підліток дозріває фізіологічно і психічно, і в додаванні до нових відчуттів і бажань, які з'являються в результаті цього дозрівання, у деяких розвиваються і нові погляди на речі, новий підхід до життя. Важливе місце в нові особливості психіки займає інтерес до думок інших людей, до того, що вони самі про себе думають. Підлітки можуть створювати собі уявний ідеал сім'ї, релігії, суспільства. Підліток здатний виробляти чи переймати теорії та світогляду, які обіцяють примирити всі суперечності і створити гармонійне ціле. Коротше кажучи, підліток це нетерплячий ідеаліст, який вважає, що створити ідеал на практиці не важче ніж уявити його в теорії.
Еріксон вважає, що виникає в цей період параметр зв'язку з навколишнім коливається між позитивним полюсом ідентифікації Я і негативним полюсом плутанини ролей. Інакше кажучи, перед підлітком, обретшим здатність до узагальнень, постає завдання об'єднати все, що він знає про себе самого як про школяра, сина, спортсмена, друга, бойскаут, газетярі й т.д. Усі ці ролі він має зібрати в єдине ціле, осмислити його, пов'язати з минулим і проектувати в майбутнє. Якщо молода людина успішно впорається з цим завданням психосоціальної ідентифікації, то у нього з'явиться відчуття того, хто він є, де знаходиться і куди йде.
На відміну від попередньої стадії, де батьки надавали більш-менш прямий вплив на результат криз розвитку, вплив їх тепер виявляється набагато більш непрямим. Якщо завдяки батькам підліток уже виробив довіру, самостійність, заповзятливість і вміло, то шанси його на ідентифікацію, тобто на впізнання власної індивідуальності, значно збільшуються. Зворотне справедливо для підлітка недовірливого, сором'язливого, невпевненого, виконаного почуття провини і усвідомлення своєї неповноцінності. Тому підготовка до всебічної психосоціальної ідентифікації в підлітковому віці повинна починатися, по суті, з моменту народження.
Якщо через невдалий дитинства або важкого побуту підліток не може вирішити задачу ідентифікації і визначити своє Я, то він починає проявляти симптоми плутанини ролей і невпевненість в розумінні того, хто він такий і до якої середовищі належить. Така плутанина нерідко спостерігається у малолітніх злочинців. Дівчата, які виявляють в підлітковому віці розбещеність, дуже часто мають фрагментарним поданням про свою особистість і свої безладні статеві зв'язки не співвідносять ні зі своїм інтелектуальним рівнем, ні із системою цінностей. У деяких випадках молодь прагне до негативної ідентифікації, тобто ототожнює своє Я з образом, протилежним тому, який хотіли б бачити батьки та друзі. Але іноді краще ідентифікувати себе з "хіппі", з "малолітнім злочинцем", навіть з "наркоманом", ніж взагалі не знайти свого Я.
З одного боку, за рівнем і характером психологічного розвитку, подростничество - це типова епоха дитинства, з іншого - перед нами зростаючий людина, в ускладненою діяльності якого чітко намічається спрямованість на новий характер суспільних відносин. Незважаючи на те, що підліток ще не включається в активну продуктивну діяльність, він реально вступає в значно розширилися суспільні відносини, нові форми взаємозв'язків, спілкування, намагається усвідомити їх характер, самовизначається. Якщо в сім'ї це і не завжди помітно, то в школі чітко виступає якісна зміна суспільного становища підлітків у порівнянні з молодшими школярами, ускладнюються і розширюються зв'язки, які складаються у підлітка з товаришами в класі, школі, громадських організаціях. Він все активніше живе багатогранною і змістовним життям колективу. Різко збільшується число і обсяг його громадських обов'язків. Однак зміна місця займаного підлітком в системі суспільних відносин саме по собі ще не визначає формування його особистості, а характеризує лише вже досягнутий ступінь. Розвиток психіки, формування особистості дитини визначається тільки розвитком діяльності, що створює нову структуру відносин. Куйбишевський філія державного освітнього
Установи вищої професійної освіти
"Новосибірський державний педагогічний університет"
Факультет математики та інформатики.
Кафедра психології
Борматенкова Г.В.
Тема: "Особливості емоційно-мотиваційної сфери підлітків"
Курсова робота
Студентки 4 курсу
Науковий керівник:
м. Куйбишев, 2007 р.
Зміст
Введення. 3Глава 1. Особливості психологічного розвитку особистості в підлітковому віці. 5
1.1 Визначення хронологічних рамок підліткового віку. 5
1.2 Проблеми розвитку особистості підлітка. 7
1.3 Мотивація досягнення. 29
Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей емоційно-мотиваційної сфери підлітків. 32
2.1 Загальна характеристика експериментального дослідження. 32
2.2 Психодиагностические методи дослідження. 32
2.3 Результати експериментального дослідження та їх обговорення. 34
Висновок. 41
Використана література. 42
Введення
Тема курсової роботи "особливості емоційно-мотиваційної сфери підлітків". Дана проблема є актуальною, так як у підлітковому віці у хлопців виникають складності емоційного плану і потрібно враховувати ці моменти для надання своєчасної допомоги підлітку. Пізнаючи дійсність, діти, так чи інакше, відносяться до предметів, явищ, подій, до інших людей, до своєї особистості. Одні явища дійсності радують їх, інші - засмучують, треті - обурюють і т.д. Радість, смуток, захоплення, обурення, гнів, страх і інше - все це різні види суб'єктивного ставлення людини до дійсності. Все те, що робить людина, у кінцевому рахунку, служить меті задоволення його різноманітних потреб, будь-який прояв активності людини супроводжується емоційними переживаннями. Таким чином, метою нашого дослідження є вивчення емоційно-мотиваційної сфери підлітків.
В якості робочої гіпотези нами було висунуто припущення про те, що рівень нервово-психологічної напруги і розвиток мотиваційної сфери підлітків залежить від особливостей соціально-психологічної адаптації в цей період.
Об'єктом дослідження є учні вікової групи 14-15 років.
Предметом - емоційно-мотиваційна сфера підлітків.
Для досягнення мети дослідження були поставлені наступні завдання:
1) розглянути особливості особистісного розвитку підлітків;
2) виділити фактори, що впливають на розвиток особистості підлітка на різних етапах;
3) провести аналіз трактування кризи в сучасній психології;
4) провести експериментальне дослідження по темі курсової;
5) проаналізувати отримані експериментальним шляхом результати дослідження.
Для перевірки припущення організували і провели експериментальні дослідження на базі школи м. Куйбишева, в яких взяли участь 8 учнів 8-9 класів. У ході експериментального дослідження використовувалися такі методики: 1) тест шкільної тривожності Філіпса, 2) методика вивчення мотивації успіху та боязні невдач; 3) методика діагностики самооцінки мотивації схвалення (шкала брехливості) Д. Марлоу і Д. Крауна; 4) шкала соціально-психологічної адаптованості; 5) методика дослідження самооцінки Дембо-Рубінштейн в модифікації А.М. Прихожан.
Глава 1. Особливості психологічного розвитку особистості в підлітковому віці
1.1 Визначення хронологічних рамок підліткового віку
Вік (в психології) - це конкретна, відносно обмежена в часі рівень психічного розвитку індивіда і його розвитку як особистості, що характеризується сукупністю закономірних фізіологічних і психологічних змін, не пов'язаних з відмінностями індивідуальних особливостей. Перехід від однієї вікової сходинки до іншої ознаменовується перебудовою та зміною психічного розвитку. Психічні характеристики віку визначаються конкретно історичними умовами, в яких здійснюється розвиток індивіда, характером виховання, особливостями його діяльності та спілкування. Вікові ступені відрізняються відносністю, умовної усредненностью, що не виключає, однак, індивідуальної своєрідності психічного образу людини. Вікова характеристика розвитку відображає певну систему вимог, що висуваються суспільством до людини на тому чи іншому етапі його життя, і сутність його відносин з оточуючими, його суспільне становище. Поняття вікових особливостей вікових меж не має абсолютного значення - межі віку рухливі, мінливі, мають конкретно-історичний характер і не збігаються в різних соціально-економічних умовах розвитку особистості.Представляючи собою конкретно-історичне явище, підлітковий вік вперше став виділятися в епоху становлення капіталізму. До ХVII-XVIII ст. підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався разом із статевим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали у дорослий світ. Сьогодні в психології існує безліч теорій підліткового віку, але яким би не було визначення цього періоду розвитку, ніхто в наш час не сумнівається в його реальності, хоча два століття тому він ледь вимальовувався. В кінці XIX ст. держави Європи і Америки були змушені оформити юридичний статус підлітка, прийнявши дитяче трудове законодавство та спеціальні закони про права молоді, ввівши обов'язкове освіта і встановивши межі підліткового віку між досягненням статевої зрілості і віком, що закон визначає як обов'язковий для трудової діяльності та правової відповідальності.
Розгляд підліткового віку вимагає чіткого виділення його меж. Існує кілька визначень рубежів даного віку. Наприклад, Г. Грімм обмежує підлітковий період віком 12-15 років у дівчаток і 13-16 років у хлопчиків, а за Дж. Біррену, цей період охоплює 12-17 років. У класифікації Д. Б. Брамл даний вік визначається 11-15 роками. На цю ж тривалість, з 11 до 15 років, вказують автори лонгітюдного дослідного інституту розвитку людини Каліфорнійського університету. Ж. Піаже відносить до підліткового віку дітей від 12 до 15 років. Представляється що, найбільш адекватно окреслено межі підліткового віку в періодизації онтогенезу, запропонованої Д.Б. Ельконіна, в якій, на відміну від усіх вище згаданих периодизаций, акцент робиться не на фізичний розвиток організму, а на появу нових психічних утворень, обумовлює зміною і розвитком провідних типів діяльності. Межі підліткового віку в даній періодизації встановлюються між 10-15 роками (Ельконін, 1971р).
Підлітковий вік необхідно розглянути не як окремо взятий етап, а у динаміки розвитку, оскільки без знання закономірностей розвитку дитини в онтогенезі, протиріч, що складають силу цього розвитку, неможливо виявити психічні особливості розвитку підлітка, а тим самим виробити психологічні рекомендації щодо її виховання.
1.2 Проблеми розвитку особистості підлітка
Вже в самому лінгвістичному значенні слова "підліток", що походить від латинського дієслова adolescere - рости, дозрівати, просуватися вперед, виходити з опіки, ставати повнолітнім - міститься квінтесенція особливостей розвитку 10-15-річну дитину, спрямованого до придбання самостійності, соціальної зрілості, знаходженню свого місця в житті. Виявляючи загострений інтерес до сучасності, підліток шукає своє місце в навколишньому світі, тонко сприймаючи всі відхилення і недоліки в діяльності, поведінці конкретних людей і суспільних інститутів. Тому дисгармонія соціально-економічного розвитку суспільства чітко позначилося на особистісному становленні підлітків. Таким чином, особливості прояву підліткового віку визначаються конкретними соціальними обставинами і, насамперед зміною місця дитини в суспільстві, зміною його позиції, коли підліток суб'єктивно входить в нові відносини зі світом дорослих, зі світом їхніх цінностей, що становить новий зміст її свідомості, формуючи таке психологічне новоутворення цього віку як самосвідомість.Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини - статевим дозріванням. І хоча лінії психічного і фізичного розвитку не йдуть паралельно, межі цього періоду досить невизначені. Підлітковий вік - період розвитку дітей від 10-11 до 15 років, що відповідає середньому шкільного віку, віку учнів 5-8 класів. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші - пізніше, пубертатний криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи весь період, зазвичай протікає важко і для дитини, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік називають іноді тривалою кризою.
Вікова криза проходить ряд фаз та етапів: предкрітіческая фаза - відкриття ідеальної форми наступного віку; власне критична фаза - міфологізація нової ідеальної форми, конфлікт між бажаним і можливим, рефлексія внутрішніх обмежувачів шуканої дорослості; посткрітіческая фаза - диференціація ставлення до себе, формування мотивації подальшого вікового розвитку.
У 12-14 років у психологічному розвитку багатьох дітей настає переломний момент, відомий під назвою "підліткового кризи". Зовні він проявляється в грубості і нарочитості поведінки підлітка, в прагненні чинити наперекір бажанню і вимогу дорослих, в ігноруванні зауважень, замкнутості і т.д.
Підліткова криза - пік підліткового періоду від дитинства до дорослості. Слід домовитися, що бувають випадки безкризового розвитку дитини. Найчастіше це відбувається тоді, коли дорослі чуйно ставляться до потреб дітей і при перших ознаках зміни їх потреб перебудовують своє ставлення до них таким чином, щоб ті могли задовольнити свої нові потреби. Іноді безкризовий розвиток є лише уявній, оскільки криза може проходити в згладженої формі, а також в силу тих чи інших причин зміщується в часі. Таким чином, вікові зміни можуть відбуватися або різко критично, або ж поступово, плавно. Так у підлітків не рідко падає успішність, спостерігаються гострі конфлікти з оточуючими, болючі й болісні переживання і т.д. Згортаються і відмирають колишні інтереси підлітка, його поведінка набуває протестуючий характер.
Кризовий характер переходу від одного періоду до іншого періоду його розвитку показує, що у дитини з'являються нові потреби, задоволення яких серйозно утруднено. Підліткова криза відрізняється від усіх інших криз (кризи першого року, кризи трьох років, кризи семи років) більшою тривалістю. Л.І. Божович вважає, що це пов'язано зі швидким темпом фізичного і розумового розвитку підлітків, що призводять до утворення таких потреб, які не можуть бути задоволені з причини недостатньої соціальної зрілості школярів цього віку, в той же час виникли потреби дуже сильні, напружені.
На освіту підліткового кризи впливають як внутрішні, так і зовнішні чинники. Зовнішні чинники: постійний контроль з боку дорослих, залежність і опіка від яких підліток всіма силами прагне звільнитися, вважаючи себе достатньо дорослим, щоб приймати самостійно рішення, і діяти на свій розсуд. Внутрішні чинники складаються в звичках і рисах характеру заважають підлітку здійснювати задумане (внутрішні заборони, звичка підкорятися дорослим та інше).
Підліткова криза, на думку Л.І. Божович пов'язаний з виникненням нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітків здатності і потреби пізнати самого себе як особистість, що має тільки їй якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (прояву себе в тих якостях, які він вважає найбільш цінними) і самовиховання. Механізмом розвитку самосвідомості є рефлексія. Підлітки критично ставляться до негативних рис свого характеру, переживають через тих рис, які заважають їм у дружбі і взаєминах з іншими людьми. Переживання особливо зростають з зауважень вчителів про негативні риси їхнього характеру. Це призводить до афектних спалахів і конфліктів. Підлітки, як правило, претендують на роль дорослої людини. Їх не влаштовує ставлення до себе як до дітей, вони хочуть повної рівноправності з дорослими, справжнього поваги. Інші відносини їх принижують і ображають.
Психологічна природа кризових періодів полягає в тому, що форма діяльності, провідна в попередньому віці, вже зживає себе - всередині неї виникли передумови та мотиви нової форми, що неминуче призводить до певного загасанню колишніх видів активності дитини, до "запустіння", колишніх відносин та внутрішньої життя, до уповільнення розвитку. Відбувається пошук нової конкретної форми діяльності, і якщо дитина її знаходить, то колишня спрямованість життя втрачає сенс. Нова форма збагачується відповідними діями і цілями, всередині неї відбуваються різні психічні процеси - настає період стійкого розвитку.
У підлітковому віці дитина стикається, як стверджує класичний психоаналіз, з пробудженням "любові та ревнощів" до батьків. Успішне вирішення цієї проблеми залежить від того як, чи знайде він предмет любові у власному поколінні. Еріксон не заперечує виникнення цієї проблеми у підлітків, але вказує, що існують і інші. Підліток дозріває фізіологічно і психічно, і в додаванні до нових відчуттів і бажань, які з'являються в результаті цього дозрівання, у деяких розвиваються і нові погляди на речі, новий підхід до життя. Важливе місце в нові особливості психіки займає інтерес до думок інших людей, до того, що вони самі про себе думають. Підлітки можуть створювати собі уявний ідеал сім'ї, релігії, суспільства. Підліток здатний виробляти чи переймати теорії та світогляду, які обіцяють примирити всі суперечності і створити гармонійне ціле. Коротше кажучи, підліток це нетерплячий ідеаліст, який вважає, що створити ідеал на практиці не важче ніж уявити його в теорії.
Еріксон вважає, що виникає в цей період параметр зв'язку з навколишнім коливається між позитивним полюсом ідентифікації Я і негативним полюсом плутанини ролей. Інакше кажучи, перед підлітком, обретшим здатність до узагальнень, постає завдання об'єднати все, що він знає про себе самого як про школяра, сина, спортсмена, друга, бойскаут, газетярі й т.д. Усі ці ролі він має зібрати в єдине ціле, осмислити його, пов'язати з минулим і проектувати в майбутнє. Якщо молода людина успішно впорається з цим завданням психосоціальної ідентифікації, то у нього з'явиться відчуття того, хто він є, де знаходиться і куди йде.
На відміну від попередньої стадії, де батьки надавали більш-менш прямий вплив на результат криз розвитку, вплив їх тепер виявляється набагато більш непрямим. Якщо завдяки батькам підліток уже виробив довіру, самостійність, заповзятливість і вміло, то шанси його на ідентифікацію, тобто на впізнання власної індивідуальності, значно збільшуються. Зворотне справедливо для підлітка недовірливого, сором'язливого, невпевненого, виконаного почуття провини і усвідомлення своєї неповноцінності. Тому підготовка до всебічної психосоціальної ідентифікації в підлітковому віці повинна починатися, по суті, з моменту народження.
Якщо через невдалий дитинства або важкого побуту підліток не може вирішити задачу ідентифікації і визначити своє Я, то він починає проявляти симптоми плутанини ролей і невпевненість в розумінні того, хто він такий і до якої середовищі належить. Така плутанина нерідко спостерігається у малолітніх злочинців. Дівчата, які виявляють в підлітковому віці розбещеність, дуже часто мають фрагментарним поданням про свою особистість і свої безладні статеві зв'язки не співвідносять ні зі своїм інтелектуальним рівнем, ні із системою цінностей. У деяких випадках молодь прагне до негативної ідентифікації, тобто ототожнює своє Я з образом, протилежним тому, який хотіли б бачити батьки та друзі. Але іноді краще ідентифікувати себе з "хіппі", з "малолітнім злочинцем", навіть з "наркоманом", ніж взагалі не знайти свого Я.
Підлітковий вік важкий період психічного дозрівання і статевого дорослішання. У самосвідомості відбуваються значні зміни: з'являється відчуття дорослості, відчуття себе дорослою людиною; воно стає центральним новоутворенням молодшого підліткового віку, виникає пристрасне бажання якщо не бути, то хоча б здаватися і вважатися дорослим. Відстоюючи свої нові права, підліток убезпечує багато сфер свого життя від контролю батьків і часто йде на конфлікт з ними. Крім прагнення до емансипації підлітку властива сильна потреба в спілкуванні з однолітками. Провідною діяльністю в цей період стає інтимно-особистісне спілкування. З'являються підліткова дружба і об'єднання в неформальні групи. Спілкуючись з друзями, молодші підлітки активно засвоюють норми, цілі, засоби соціальної поведінки, виробляють критерії оцінки себе та інших, спираючись на заповіді "кодексу товариства". Зовнішній прояв комунікативної поведінки молодших підлітків дуже суперечливо. З одного боку, прагнення, у що б то ні, отже, таким же, як всі, з іншого - бажання виділитися, відрізнятися за всяку ціну; з одного боку, прагнення заслужити повагу і авторитет товаришів, з іншого - бравірованіе власними вадами. Палке бажання мати вірного близького друга співіснує у молодших підлітків з гарячковою зміною приятелів, здатністю моментально чарувати і настільки ж швидко розчаровуватися в колишніх "друзів на все життя". Виникають і яскраві, але зазвичай змінюють один одного захоплення. Завдяки інтенсивному інтелектуальному розвитку з'являється схильність до самоаналізу; вперше стає можливим самовиховання.
За висловом Л.С. Виготського, "у структурі особистості підлітка немає нічого стійкого, остаточного, нерухомого". Суперечливі бажання і вчинки породжує саме особистісна нестабільність. Вона проявляється, перш за все, в частих змінах настрою, афективної "вибуховості", тобто емоційної лабільності, пов'язаної з процесом статевого дозрівання, фізіологічними перебудовами в організмі. Але особистісна нестабільність - це більше, ніж коливання емоційного фону. Для підлітка характерна моральна нестійкість. Орієнтація на виправдання очікувань, схвалення або на авторитет і визначає нестійкість поведінки підлітка, їх залежність від зовнішніх впливів. Оскільки підлітки шукають для себе референтні групи серед однолітків і потребують близьких друзів, часто думка останніх стає визначальним. Іноді під впливом приятеля або групи ("за компанію") діти здійснюють вчинки, на які самостійно не зважилися б, і про які пізніше можуть шкодувати. Підліткам притаманна й нестійка самооцінка. Про особистісної нестабільності підлітка судять і по реальному прояву у нього абсолютно різних якостей, часто протилежних, по суперечливості його характеру і устремлінь. У підлітковому віці у одного і того ж дитину прагнення бути визнаним і шановним іншими поєднується з показною незалежністю і бравірованіем своїми недоліками, сором'язливість - з розбещеністю, сентиментальність - з черствістю, чуттєве фантазування - з сухим мудруванням. Підліток бореться з авторитетами, загальноприйнятими правилами і обожнює випадкових кумирів.
Найважливіший момент у характері підлітка, його нові соціальні позиції - усвідомлення свого "я". Це усвідомлення здійснюється і в самооцінці і у відносинах з однолітками і дорослими, підвищений інтерес до своєї особистості, потреба в усвідомленні й оцінці своїх особистісних якостей були однобічно витлумачені низкою зарубіжних психологів, які стверджували, що цей відхід від дійсності нібито неминуче супроводжується у підлітків яскраво вираженим егоїзмом , егоцентризмом і аутизмом. Вирішальне значення набуває в цьому віці прагнення дітей знайти своє місце в суспільстві. Це прагнення є провідний мотив поведінки підлітків, для яких характерний розвиток громадської активності, яскраво виражене бажання грати певну роль в колективі. Все це якраз і сприяє у підлітків бажанням зрозуміти, що представляє він сам, пробуджує відповідальність, критичне ставлення до себе і до інших людей. Потреба зіставити якості інших людей з рисами своєї особистості типова для даного періоду. Підліток постійно намагається випробувати "чого він може домогтися". Кожен випадок перемоги або поразки стає капіталом його самосвідомості. Цим і пояснюється у підлітка підвищений інтерес до інших людей особливостям їхньої поведінки і характеру. Постійним порівнянням себе з ними примиренням їх особливостей і якостей на себе він створює своє "я".
У підлітка складаються різноманітні образи "я", спочатку мінливі, схильні до зовнішніх впливів. До кінця періоду вони інтегруються в єдине ціле, утворюючи на кордоні ранньої юності "я-концепцію", яку можна вважати центральним новоутворенням усього періоду. Розвиток особистісної рефлексії, новий рівень мислення і становлення типів характеру обумовлюють новий етап у розвитку мотивації. Виділялися раніше лінії онтогенезу життєвого світу оформляються в основних своїх рисах як сформовані розвинені типи.
Коли говорять, що дитина дорослішає, мають на увазі становлення його готовності до життя в суспільстві дорослих людей, причому як рівноправного учасника цьому житті. Звичайно, підлітку ще далеко до справжньої дорослості, і фізично, і психічно, і соціально. Він об'єктивно не може включитися в доросле життя, але прагне до неї і претендує на рівні з дорослими права. Нові позиції проявляються в різних сферах, частіше всього в зовнішньому вигляді, в манерах. Наслідування дорослим не обмежується манерами та одягом. Наслідування йде і по лінії розваг, романтичних відносин. Одночасно із зовнішніми, об'єктивними проявами дорослості виникає і відчуття дорослості - ставлення підлітка до себе як до дорослої людини. Ця суб'єктивна сторона дорослості вважається центральним новоутворенням молодшого підліткового віку (11-13 років). Приблизно в 15 років підліток робить ще один крок у розвитку своєї самосвідомості. Після пошуку себе, особистісної нестабільності у нього формується "я-концепція" - система внутрішньо узгоджених уявлень про себе, образів "я".
Важливим видом діяльності підліткового віку є вчення. Зміна характеру і форм навчальної діяльності, зросла допитливість розуму вимагають від підлітків більш високого рівня організації розумової діяльності. Підлітковий вік - вік інтенсивного формування моральних понять, уявлень, переконань, моральних принципів, якими підлітки починають керуватися у своїй поведінці, і які формуються під впливом навколишньої дійсності, у процесі навчально-виховних роботи школи, при ідейному керівництві з боку вихователів і колективу школи в цілому. У процесі вивчення основних наук разом із збагаченням життєвого досвіду і розширенням кругозору формуються інтереси підлітка.
Зауважимо також, що в діяльності сучасні підлітки віддають перевагу індивідуальному праці, перед колективним. У них переважають мотиви, спрямовані на самовираження самооцінку в праці, на прагнення брати участь в них для власного розвитку і вдосконалення, для завоювання певної позиції по відношенню до товаришів, утвердження свого "я", вироблення рис характеру, необхідних для самостійного життя. Причому чим старше підліток, тим різкіше проявляється це прагнення до вираження власної індивідуальності. Домінує при цьому бажання задовольнити у праці свій пізнавальний інтерес і при цьому зробити "по-своєму" не схоже на інші використовувати і показувати свої знання ерудицію навчитися чомусь новому. Особливу значимість отримує функціональний зміст праці і творчий характер діяльності. Приємно те, що сучасний підліток бачить перспективи своєї корисності для інших, суспільства в збагаченні власної індивідуальності. Це служить основою для його особистісного зростання. Але при цьому йому, по-перше, не вистачає довіри, поваги дорослих, а по-друге, не завжди створюються можливості для реалізації потреби самореалізації.
Головне значення одержуваних у школі відміток для учнів 3-7-х класів полягає в тому, що вони дають можливість зайняти в класі більш високе становище. Якщо таке ж положення можна позичити за рахунок прояви інших якостей - цінність відміток падає. Своїх вчителів хлопці так само сприймають через призму громадської думки класу. Тому не рідко молодші підлітки йдуть на конфлікт з учителями, порушують дисципліну і, відчуваючи мовчазне схвалення однокласників, не відчувають при цьому неприємних суб'єктивних переживань. Підліток у всіх відносинах обуріваємий жагою "норми" - щоб у нього було "як у всіх", "як у інших". Але для цього віку характерна саме диспропорція, тобто відсутність "норм".
Підлітковий вік - це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, бурхливої активності, ентузіазму, ініціативності, прагнення до героїчних справ, небезпеки, ризику. Помітне розвиток в підлітковому віці набувають вольові риси - наполегливість, завзятість у досягненні мети, вміння долати перешкоди і труднощі на цьому шляху. На відміну від молодшого школяра підліток здатний не тільки до окремих вольовим діям, але і вольової діяльності. Він вже зазвичай сам ставить перед собою цілі, сам планує діяльність по їх здійсненню. Але недостатність волі підлітків позначається, зокрема, в тому, що, виявляючи наполегливість в одному виді діяльності, вони можуть не виявити її в інших видах. Поряд з цим підлітковий вік характеризується імпульсивністю, підвищеною збудливістю, легко переходить у запальність, неврівноваженість, що породжує схильність до коливань настрою і навіть афектних спалахів. Негативні емоційні пориви часто не компенсуються в належній мірі відповідними центрами гальмування. Часом підліток спочатку щось зробить, а потім подумає, часто усвідомлюючи, що слід було б поступати навпаки. Бурхливо розвиваються почуття підлітків, і в той же час емоційні переживання їх набувають відому стійкість.
Різниця в темпах розвитку виявляє помітний вплив на психіку і самосвідомість. Порівнюючи розвиток рано (акселерати) і пізно (ретардати) дозріваючих хлопчиків-підлітків, можна прийти до висновку, що перші мають ряд переваг перед другими. Хлопчики-акселерати впевненіше почувають себе з однолітками і мають більш сприятливий образ "я". Раннє фізичний розвиток, надаючи переваги в рості, фізичній силі і т.п., сприяє підвищенню престижу у однолітків і рівня домагань. Саме в цей період відбувається інтенсивний розвиток внутрішнього життя, поряд з приятелювання виникає дружба, що живиться взаємної конфідентностью. Змінюється зміст листів, які втрачають свій стереотипний та описовий характер, у них з'являється опис переживань; робляться спроби вести інтимні щоденники і починаються перші закоханості.
Особистість підлітка формується не без труднощів, які пов'язані не тільки з розвитком самої дитини, але і з відносинами до нього дорослих. А відповідно до рівня психологічного та соматичного розвитку підлітки очікують, що певним чином зміниться ставлення до них дорослих. Однак очікування в більшості випадків не виправдовуються через неадекватних уявлень дорослих про вікові норми. Звідси не рідко має місце конфлікт підлітків і дорослих, є, як правило, наслідком невірних або невміло поставлених вимог педагогів і батьків. Так нерозуміння або недооблік дорослими істинних мотивів поведінки підлітка, реагування лише на зовнішній результат або, що ще гірше приписування підлітку невідповідних дійсності мотивів призводить до внутрішнього опору підлітка виховним впливам, до негативної реакції на них. Це явище ряд психологів називають смисловим бар'єром, які з'являються тоді, коли підліток не приймає вимог дорослих, тому що ці вимоги, навіть абсолютно правильні не мають для нього справжнього сенсу, а можливо мають інший протилежний зміст.
Зауважимо, що, виступаючи як важливий момент становлення особистості, підлітковий вік є не одноразовий акт, а складний етап у процесі особистісного розвитку, що відрізняється різнорівневими характеристиками соціального дозрівання. Рівень соціальних можливостей підлітка, умов і швидкості його соціального розвитку співвіднесені з осмисленням підлітком собі й приналежності суспільству, ступенем вираженості прав і обов'язків, рівнем оволодіння світом сучасних речей і відносин, насиченістю далеких і ближніх зв'язків, їх диференціальної. У міру дорослішання у підлітків змінюються характер і особливості бачення себе в суспільстві, сприйняття суспільства, ієрархія суспільних зв'язків, змінюються його мотиви і ступінь їх адекватності суспільним потребам. Диференціальний аналіз кардинально нового психологічного стану підлітка, що визначається потребою зростаючого людини утвердити себе в навколишньому світі, реалізувати себе в суспільстві, дозволив встановити та змістовно охарактеризувати психологічно різні рівні свого роду три стадії процесу розвитку підлітків.
Перший рівень званий "локально вередлива" різниться тим, що прагнення 10-річну дитину до самостійності проявляється у потребі визнання з боку дорослих його можливостей і значень, через рішення, як правило, приватних завдань. Тому ми і називаємо його локальним, а примхливим, так як переважають у ньому ситуативно зумовлені емоції. Причому емоційно забарвлене прагнення до самостійності проявляється в різних дітей по-різному, що відбивається зокрема в мотиваційних структурах.
Другий рівень "правозначімий" 12-13-річна дитина вже не задовольняється своєю участю в певній сукупності справ, рішень, у нього розгортається потреба в суспільному визнанні, відбувається засвоєння не тільки своїх обов'язків, але прав в сім'ї суспільстві формується прагнення до дорослості не на рівні "я хочу", а на рівні "я можу" і "я повинен".
Третій рівень "утверждающе дієвий" у 14-15-літніх підлітків розвивається готовність до функціонування в дорослому особі, що породжує прагнення застосувати свої можливості, проявити себе яке веде до усвідомлення своєї соціальної прилученості, загострюючи потреба у самовизначенні, самореалізації. Виникає новий більш високий рівень усвідомлення своєї прилучення до суспільства з реально дорослої позиції відповідальної людини виконує серйозну соціальну роль.
Типову картину подуровневих змін соціального розвитку особистості підлітка на різних стадіях цього вікового періоду дає аналіз такого компонента самосвідомості як самооцінка. Необхідно відзначити, що дослідження самооцінки відображає багатошарові відносини підлітка до себе своїми можливостями і вчинків до оточуючих дозволяє проникнути в характер розвитку такого особистісного утворення, як соціальна відповідальність за себе загалом, справі, за цю справу і за інших людей. Засвідчуючи в підсумку про ступінь прийняття зростаючим людиною цінностей, цілей та ідеалів суспільства.
Одним з індикаторів соціальної розвиненості особистості є ідеали. Моральний ідеал підлітка представляє собою виключно емоційно забарвлений образ, що стає не тільки зразком для підлітка, але своєрідним внутрішнім критерієм самооцінки, регулятором особистісного розвитку. Підліток, прагнучи визначити своє місце в житті, активно шукає ідеал - з кого, з чого робити життя? У цьому криється одна з найважливіших причин дитячих роздумів про дорослих людей, про якості їх особистості, їх відносини і до своїх обов'язків, про їхні взаємини достоїнства і недоліки. Але діти зазвичай не можуть відокремити свій ідеал від тієї ситуації, в якій діяв обраний ним герой, і тому не бачать можливості наслідувати його приклад у повсякденному житті. Це збільшує розрив між "розуміються" і "реально діючими" мотивами їх діяльності та поведінки. У міру дорослішання ідеал шукається в середовищі відомих людей з історії та сучасності. У старшому підлітковому віці відбувається свідомий пошук ідеального образу, вкладається в моральні вимоги, що розвивається.
Особливості розвитку емоційно-мотиваційної сфери підлітків
Поняття мотивації у людини за загальним визнанням включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали і т.д. У найбільш широкому сенсі мотивація іноді визначається як детермінація поведінки взагалі. У різних визначеннях мотивації виражається позиція психологів з найважливішого питання - про співвідношення енергетичної та змістовних сторін мотивації. Мотивація як рушійна сила людської поведінки, безумовно, займає провідне місце в структурі особистості, пронизуючи її основні структурні утворення: спрямованість особистості, характер, емоції, здібності, діяльність і психічні процеси.
Мотивація найтіснішим чином пов'язана з емоціями. Емоційно ціннісне ставлення людини до світу, оціночні відносини виражають значущі для людини моменти і складають ту загальну величезну сферу, в межах якої розгортаються не тільки пасивно-емоційні процеси, переживання, але й активно-дієві, актуальні мотиваційні процеси. Мотивація поведінки принципово не можлива поза межами емоційної, мотиваційно ціннісної сфери.
Одна з функцій емоцій полягає в тому, що вони орієнтують людини, вказуючи на значимість навколишніх його явищ, на ступінь їх можливостей, на їх модальність (позитивне чи негативне). Ступінь значущості вказує на допустимий рівень матеріальних і функціонально-енергетичних витрат, які доцільні при реалізації відповідних спонукань. Вони говорять про те, що важливіше, що є першочерговим, актуальним у поточній діяльності і що особистісно значуще в широкому плані життєдіяльності взагалі.
Інша функція емоцій складається в більш загальної, генералізованої і відносно стійкою в часі установки на той чи інший функціонально-енергетичний рівень життєдіяльності (наприклад, настрій) - активний або пасивний, радісний або тривожний, спокійний або максимально мобілізований. Цей вид емоційно-динамічної регуляції поведінки важливіше тому, що більш-менш адекватно відображає і стан організму, і життєвий досвід, і функціонально-енергетичні можливості людини у цей період. Такий вид регуляції включає і більш конкретні, пов'язані з певним змістом, хоч і досить широко генералізовані відносини (наприклад, ставлення до людей взагалі, до даної людини, до певного класу ситуацій, об'єктів тощо) не в конкретно-змістовному плані, а в загальному динамічному, емоційному тоні, налаштуванні на заздалегідь сформований тип поведінки (активне, пасивне, "уникає" та ін). Емоції, таким чином, виконують важливу функцію в регулюванні динамічної, функціонально-енергетичної боку мотивації.
За О.М. Леонову, під мотивом розуміється "то об'єктивне, в чому потреба конкретизується в даних умовах і на що спрямовується діяльність, як на спонукає її" (1977р). У цьому випадку мотиваційна структура представляється як співвідношення мотивів, що реалізовує такі різні види діяльності, як праця, навчання, організаційно-громадська робота і т.д. Кожен вид діяльності полімотівен, тобто реалізується як складна система, спонукають і скеровують ієрархією мотивів. У цю ієрархію входять, щонайменше, три категорії мотивів: 1) мотиви, пов'язані зі споживачами та інтересами самого індивіда (індивідуальні мотиви), 2) мотиви, пов'язані з найближчому оточенням зростаючої людини (групові мотиви); 3) мотиви, пов'язані з іншими людьми (громадські мотиви). Слід зазначити, що багато моральні поняття, так само як колективізм, індивідуалізм, корпоративність і інші, не ідентичні окремо взятим мотивами, але пов'язані в своєму виникненні і розвитку з їх співвідношенням. Наприклад, перевага індивідуальних мотивів у принципі свідчить про схильність до індивідуалістичної мотивації в межах даної діяльності. Але разом з тим переважання всередині цієї категорії мотиву емоційного ставлення до процесу здійснення діяльності свідчить про прояв інших властивостей особистості, ніж прагнення отримати вигоду від своїх занять.
Регуляція дій може відбуватися у двох принципово різних формах: у формі безпосередньої реакції і у формі цілеспрямованої активності. Більш елементарні форми поведінки людини - реактивні - є емоційними процесами, більш складні - цілеспрямовані - здійснюються завдяки мотивації. Отже, мотиваційний процес можна розглянути як особливу форму емоційного процесу. Таким чином, мотивація - це емоція + спрямованість дії. Емоційний поведінка є експресивним, а не орієнтованим на ціль, і тому його напрям змінюється разом зі зміною ситуації. Між цими двома формулами поведінки розташовуються дії, метою яких стає розрядка емоцій. Поведінка людини в більшості випадків містить як емоційні, так і мотиваційні компоненти, тому на практиці їх не легко відокремити один від одного.
Мотиваційні відношення у людини отримують вираз на двох рівнях - безпосередньому, у вигляді реально пережитого потягу об'єкту (або його неприязні), і одним, специфічно людському, на якому ці ж безпосередні потягу отримують додаткову оцінку, їх схвалювала чи засуджує. Так людина до деякого своєму потягу може ставитися як до порочного і з ним боротися, може з ним змиритися, а може й підняти до рангу головних життєвих цінностей. Очевидно, що тільки другий рівень мотиваційних відносин, що передбачає осмисленість існуючих спонукань, їх узгодженість з моральними принципами і життєвими планами, прямо висловлює мотиваційну сферу особистості.
Безпосередні мотиваційні відносини формуються спонтанно і під впливом виховних впливів соціального середовища протягом всього онтогенезу; в цьому розвитку людина грає порівняно пасивну роль носія мотиваційної сфери і об'єкта виховання. Однак серед мотивів, що формуються в цьому процесі існують і такі, які готують другу лінію мотиваційного розвитку людини, вимагаючи активного перегляду того, що в ньому було сформовано зовнішніми силами. Таким чином, на певному етапі розвитку в людини формуються мотиви, що вимагають "ревізії" інших існуючих у нього мотиваційних відносин, узгодження їх між собою, підпорядкування одних іншим, усунення обнаруживающихся протиріч. Наслідком такої специфічної внутрішньої діяльності по впорядкуванню мотиваційної сфери і є новий рівень власне особистісних мотиваційних відносин.
Однак особистість стикається не тільки з відкритими протиріччями в мотиваційній сфері. Інший тип суперечностей утворюється тим, що, володіючи, як правило, великою кількістю різних захоплень і інтересів, людина як суб'єкт діяльності залишається обмеженим у часовому, енергетичному та інших ресурсах. У таких випадках перед особистістю стоїть специфічне завдання вибору серед кількох, в принципі не відкидала, мотивів деякого: для активного досягнення і переклад інших у ранг "потенційних". Участь особистості в мотиваційному самовизначенні не зводиться до виявлення відносної сили і значимості конкуруючих мотивів. При їх виборі необхідно враховувати такий важливий момент як реальна можливість, іноді - величина ймовірності їх досягнення, що вимагає залучення пізнавальних процесів, тобто виводить формування мотиваційних відносин особистості за межі власне мотиваційних процесів.
Крім формальної можливості людині важливо якомога докладніше знатимуть ті умови майбутньої діяльності, від яких залежить величина потрібні зусилля, засобів, тимчасових витрат, наприклад існування однодумців в якому то справі, готовність інших людей прийняти його і т.д. слід зазначити, що суспільні умови не можуть залишити мотиваційний самовизначення залежать цілком від рішення особистості і роблять на нього вплив тим, що пов'язують можливість досягнення різних мотивів деякими загальними умовами. Таким чином, мотиваційна сфера особистості формується в результаті складної діяльності, орієнтованої не лише на оцінку і узгодження існуючих мотивів, але передбачає також облік своїх здібностей і можливостей, пізнання об'єктивних умов життя. Інтегрована представленість у ній різних сторін психічного і та обставина, що фактично вона є реальною програмою життя, цілком виправдовує її статус центрального освіти особистості.
Період підліткового віку пов'язаний з інтенсивним розвитком усієї особистісної структурою, і зокрема, мотиваційно-потребової сфери. Ось чому характеристика мотивів діяльності та поведінки підлітків грає важливу роль в розкритті їх психологічних особливостей, виявленні механізмів управління процесом його виховання і навчання. Якщо мотиви навчальної діяльності дітей підліткового віку, структура цих мотивів, співвідношення структури мотивів та його успішність, вплив процесу навчання на формування мотивів досліджені досить повно, то мотиви інших видів діяльності, насамперед суспільно корисною, і просоціального поведінки вивчені слабко. Але саме ці мотиви в розглянутий віковий період відіграють домінуючу роль у розвитку мотиваційно потребностной сфері особистості дитини. Саме в системі суспільно корисної діяльності формується найважливіші для особистісного самовизначення соціальні та моральні мотиви.
Великий вплив на формування мотивації надає адаптація. Висока адаптивність учнів характеризується високою включеністю їх в навчальну діяльність, що, у свою чергу, є умовою зміни особистості та її мотиваційної сфери. Так люди з низьким рівнем адаптивності відрізняються від інших тим, що засвоюють переважно такі знання, зміст яких спрямований на збереження наявного рівня розвитку особистості. І навпаки, учні з високою адаптивністю до навчальної діяльності засвоюють більше ті знання, які сприяють її подальшому вдосконаленню і формуванню.
Як відомо вчення являє собою соціально опосередковану діяльність по засвоєнню досвіду, знань, умінь, необхідних у подальшій трудового життя людини, і, крім того, передбачає саморозвиток особистості. У зв'язку з цією багатоаспектністю навчальної діяльності зазвичай виділяють великий комплекс констатуючих її мотивів.
• Основу навчальної діяльності становить пізнавальна мотивація: предметом потреби є самі знання та вміння; є орієнтація на процес і способи отримання знань.
• Соціальна опосередкованість навчальної діяльності передбачає: спрямованість потреби учнів на досягнення соціально схвалюється результату - мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством; спрямованість на ідеали й соціальні цінності, спрямованість на способи взаємодії з оточуючими людьми; мотиви афіліації та соціальної ідентифікації - схвалення товаришів, вчителів і батьків .
• Виступаючи в якості засобу забезпечення подальшої трудової життя, сама навчальна діяльність може управлятися професійною мотивацією та орієнтацією на досягнення все більш високих результатів, прагненням до компетентності і майстерності.
• Оскільки в ході навчання відбувається зміна самого учня, його особистості та творчих можливостей, то навчальна діяльність може мотивуватися також потребою у самовдосконаленні, саморозвитку і самореалізації.
Мотивацією обумовлюється цілеспрямованість діяльності, її організованість і стійкість. Інтереси, бажання, наміри, завдання і цілі грають велику роль в системі мотиваційних факторів. У формуванні навчальної мотивації, безсумнівно, особливо значущим є інтерес. Інтерес дитини до навколишнього світу і конкретного навчального предмету служить необхідною передумовою навчання. При наявності стійкого інтересу значно полегшується процес розвитку в нього когнітивних (пізнавальних) функцій і життєво важливих умінь. Інтерес дитини до нового стає мотивом дослідної діяльності, тієї, яку Жан Піаже називає "активним експериментуванням і виявленням нових можливостей". У школяра, що зазнає інтерес до теми, що вивчається, виникає бажання досліджувати, розширювати свій кругозір шляхом отримання нової інформації. Будь-який вчитель знає, що зацікавлений школяр вчиться краще. У психолого-педагогічному плані саме на розвиток стійкого пізнавального інтересу повинні бути спрямовані розвиваючі програми з предметів. Вирішенню цього завдання допоможуть чітке планування структури уроку, використання різних форм навчання, ретельно продумані методи і прийоми подачі навчального матеріалу. Інтерес грає важливу роль в мотивації успіху. Пізнавальний інтерес формується і стає стійким тільки в тому випадку, якщо навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.
Навчальна діяльність завжди полімотівірованность. До внутрішньої мотивації навчальної діяльності можна віднести такі як власний розвиток у процесі навчання; пізнання нового невідомого, розуміння необхідності навчання для подальшого життя. Такі мотиви як сам процес навчання, можливість спілкування, похвала від значущих осіб, є цілком природними, хоча вони в більшій мірі визначаються залежністю від зовнішніх факторів. Ще більш насичені зовнішніми моментами такі мотиви як навчання заради лідерства, престижу, матеріальної винагороди або уникнення невдач. Тому одним з основних завдань вчителя має бути підвищення в структурі мотивації учнів "питомої ваги" внутрішньої мотивації навчання. Розвиток внутрішньої мотивації навчання відбувається як зсув мотиву на мету навчання. Кожен крок цього процесу характеризується накладенням одного, більш близького до мети вчення мотиву на інший, більш віддалений від неї. Тому в мотиваційному розвитку учнів слід враховувати, так само як і в процесі навчання, зону найближчого розвитку. Для того щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно щоб завдання, які ставляться перед ним під час навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й внутрішньо прийняті ним, тобто, щоб вони стали значущими для учня.
Але в реальній педагогічній практиці батьків і вчителів часто використовуються такі "педагогічні підкріплення", які призводять до регресу мотивації навчання у школярів. Ними може бути: надмірна увага і нещирі похвали, невиправдано завищені оцінки, матеріальне заохочення та використання престижних цінностей, а також жорсткі покарання, принижена критика й ігнорування, невиправдано занижені оцінки і позбавлення матеріальних та інших цінностей. Ці дії зумовлюють орієнтацію учня на мотиви самозбереження, матеріального благополуччя і комфорту. Зрушення мотиву на мету залежить не тільки від характеру педагогічних впливів, а й від того, на яку внутрішньоособистісних грунт і об'єктивну ситуацію вчення вони лягають. Тому необхідною умовою розвивального зсуву мотиву на мету є розширення життєвого світу школяра.
Реалізація умов, оптимальних для реалізації навчальної діяльності школярів, передбачає спеціальний, психологічно обгрунтований облік педагогом емоцій учнів, структурно і функціонально включених в їх діяльність, беруть участь у мотивації навчання. У психолого-педагогічних дослідженнях проблема мотивуючої функції емоцій у навчанні була вивчена не достатньо повно, тому розробка питань, пов'язаних з дослідженням співвідношення мотиваційних та емоційних компонентів навчальної діяльності школярів, набуває в наш час особливу наукову і практичну актуальність. Було доведено, що позитивні емоції є необхідною умовою внутрішньої мотивації навчальної діяльності та її формування, що емоції, пов'язані з ініціативністю, самостійністю учня, пошуком і подоланням труднощів у навчанні визначають досить високий рівень мотивації навчальної діяльності.
Згідно загальноприйнятим уявленням, люди по-різному сприймають і пояснюють причини своїх дій і вчинків. Як показують дослідження зарубіжних психологів, особливості психологічної причинності істотно впливають на різні характеристики поведінки людини. Найбільш типовими поясненнями людиною причин неуспішності своїх дій є наступні: брак здібностей, недостатність зусиль, труднощі контрольного завдання, відсутність везіння. Психологічна причинність являє собою постійно діючий фактор, який відіграє велику роль у навчальній діяльності. Уявлення зарубіжних психологів про універсальний позитивний вплив на мотивацію поведінки: неуспіх завжди повинен пояснюватися недостатніми зусиллями. Підвищення рівня внутрішньої мотивації навчальної діяльності підлітків відбувається за рахунок приписування ними причин своїх шкільних неуспіхів внутрішньому, нестабільного, але контрольованому фактору - власним зусиллям.
1.3 Мотивація досягнення
Поведінка, орієнтоване на досягнення, передбачає наявність у кожної людини мотивів досягнення успіхів і уникнення невдач. Іншими словами всі люди мають здатність цікавитися досягненням успіху і тривожитися з приводу невдач. Однак кожна окрема людина має домінуючу тенденцію керуватися або мотивом досягнення, або мотивом уникнення невдач. У принципі мотив досягнення пов'язаний з продуктивним виконанням діяльності, а мотив уникнення невдач - з тривогою і захисним поведінкою. Переважання тієї чи іншої мотиваційної тенденції завжди супроводжується вибором цілей тій чи іншій мірі труднощі. Люди, мотивовані на успіх воліють середні по труднощі або злегка завищені цілі, лише незначно перевершують вже досягнутий результат. Вони вважають за краще ризикувати обачливо. Мотивовані на успіх особи схильні до екстремальних виборів, одні з них нереалістично занижують, а інші нереалістично завищують цілі, які ставлять перед собою. Після виконання серії завдань і отриманні інформації про успіхи і невдачі в їх вирішенні ті, хто мотивований на досягнення, переоцінюють свої невдачі, а мотивовані на невдачу, навпаки, переоцінюють свої успіхи. Мотивовані на невдачу у випадку простих і добре завчених навичок працюють швидше, і їх результати знижуються повільніше, ніж у мотивованих на успіх. При завданнях проблемного характеру, що вимагають продуктивного мислення, робота цих же людей погіршується в умовах дефіциту часу, а в мотивованих на успіх вона покращується.Знання людиною своїх здібностей впливає на його очікування успіху. Коли в класі представлений весь діапазон здібностей, тільки учні з середніми здібностями виявляться дуже сильно мотивованими на досягнення і (або) уникнення невдач. Ні дуже кмітливі ні мало здібної школярі не зможуть мати сильної мотивації, пов'язаної з досягненням, оскільки ситуація змагання буде здаватися їм "занадто легкою" або "дуже важкою". Що ж станеться, якщо організувати класи за принципом рівного рівня здібностей? Коли школярі з приблизно однаковими здібностями знаходяться в одному і тому ж класі, підвищується їх інтерес у досягненні успіху і тривожність з приводу власної неспроможності. У таких класах збільшується продуктивність діяльності в учнів з сильною мотивацією досягнення і слабкою тривожністю. Саме ці учні виявляють підвищений інтерес до навчання після переходу в гомогенні класи. У той же час учні, у яких переважає мотивація уникнення невдачі, виявляються менш задоволеними в атмосфері великої змагання в класі однорідному за здібностями. Багато психологи дотримуються протилежної думки. Вони вказують, що якщо класи формуються з учнів приблизно рівних слабких здібностей з метою нейтралізувати шляхом низьких вимог до учнів, то школа, вчителі та інші учні ставляться до учнів цих класів як до невдах. Відповідно вони самі вважають себе такими. Багато вчителів не в змозі приховати свою ворожість до млявих і неврівноваженим дітям, що становить ці класи. Подібна ситуація не тільки не виправдовує очікувань, але має прямо протилежний результат: кількість невстигаючих (об'єктивно) збільшується. Поділ на гомогенні групи за здібностями і успішності не виправдовує себе не тільки по тому, що при цьому страждають учні. Воно робить згубний руйнівний вплив і на вчителів. Ось чому зовсім невдалим є виділення відстаючих у навчанні учнів - зазвичай це діти із затримкою психічного розвитку - в особливі класи "вирівнювання", "корекції" і т.п.
Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей емоційно-мотиваційної сфери підлітків
2.1 Загальна характеристика експериментального дослідження
В якості робочої гіпотези нами було висунуто припущення про те, що рівень нервово-психологічної напруги і розвиток мотиваційної сфери підлітків залежить від особливостей соціально-психологічної адаптації в цей період.Для перевірки даної гіпотези нами було організовано і проведено експериментальне дослідження на базі школи м. Куйбишева, в якому взяли участь 8 учнів 8-9 класів, відповідні підліткової вікової групи. В експериментальному дослідженні використовується комплекс психодіагностичних методів, спрямованих на вирішення поставлених завдань і дозволяють виявити правомірність висунутої нами гіпотези.
2.2 Психодиагностические методи дослідження
В експериментальному дослідженні використовувалися такі психодіагностичні методи.1) тест шкільної тривожності Філіпса. Призначений для вивчення рівня характеру тривожності, пов'язаної зі школою у дітей молодшого та середнього шкільного віку, дозволяє аналізувати загальний внутрішній емоційний стан школярів, багато в чому определяющееся наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю. Тест складається з 58 питань. На кожне питання потрібно відповісти однозначно "так" чи "ні". Інтерпретація тестування проводиться по восьми факторів тривожності, використовуючи ключ.
2) вивчення мотивації успіху та боязні невдач. Тест складається з 20 питань, на які відповідають так / ні. Дозволяє визначити, на що орієнтується мотивація дитини: на невдачу (боязнь невдач) або на успіх (надія на успіх).
3) методика діагностики самооцінки мотивації схвалення Д. Марлоу і Д. Крауна. Складається з 20 суджень. Якщо випробуваний вважає що воно вірне і відповідає особливостям її поведінки, то він ставить "+", якщо воно невірно - "-". Чим вище підсумковий показник, тим вище мотивація схвалення, тим, отже, вище готовність людини представити себе перед іншими як повністю відповідного соціальним нормам. Низькі показники можуть свідчити як про неприйняття традиційних норм, так і про зайву вимогливості до себе.
4) шкала соціально-психологічної адаптованості. Розроблено К. Роджерсом і Р. Даймондом модель відносини людини з соціальним оточенням і із самим собою виходить з концепції особистості як суб'єкта власного розвитку, здатного відповідати за власну поведінку. Шкала складається з 101 суджень, з них 36 відповідають критеріям соціально-психологічної адаптованості особистості (в якомусь сенсі вони збігаються з критеріями особистісної зрілості, в їх числі - почуття власної гідності і уміння поважати інших, відкритість реальній практиці діяльності і відносин, розуміння своїх проблем і прагнення впоратися з ними та ін.) Наступні 37 - критеріям дезадаптированности (неприйняття себе та інших, наявність захисних "бар'єрів" в осмисленні свого актуального досвіду, позірна "рішення" проблем, тобто рішення їх на суб'єктивно психологічному рівні, у власному уявленні, а не в дійсності, негнучкість психічних процесів) .28 висловлювань нейтральні. У число останніх включена так само контрольна шкала ("шкала брехливості"). При читанні висловлювання випробуваному потрібно подумати наскільки воно може бути віднесено до нього: 1-зовсім до нього не відноситься, 2-не схоже на нього, 3 - мабуть, не схоже на нього, 4-не знає, 5-мабуть, схоже на нього , 6-схоже на нього, 7-точно про нього.
5) дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейн в модифікації А.М. Приходжу. дана методика заснована на безпосередньому оцінюванні (шкалировании) школярами ряду особистих якостей, таких як здоров'я, здібності, характер, авторитет, уміння багато робити своїми руками, зовнішність, впевненість у собі. Рівень розвитку кожної якості, сторони особистості можна умовно зобразити вертикальною лінією, нижня точкою якої буде символізувати найнижче розвиток, а верхня - найвище. Обстежуваним пропонується на вертикальних лініях відзначити певними знаками рівень розвитку у них цих якостей (показник самооцінки) та рівень домагань, тобто рівень розвитку цих же якостей, який би задовольняв їх.
2.3 Результати експериментального дослідження та їх обговорення
Результати тестування наведені в таблицях.Таблиця 1. Результати тесту шкільної тривожності Філіпса.
| № | випробовувані фактори | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | Середнє Значення |
| 1 | шкільна тривожність | 45 | 29 | 45 | 52 | 19 | 46 | 51 | 55 | 43 |
| 2 | загальна тривожність у школі | 7 | 14 | 3 | 1 | 11 | 9 | 4 | 1 | 6 |
| 3 | переживання соціального стресу | 5 | 4 | 7 | 6 | 4 | 5 | 5 | 6 | 5 |
| 4 | фрустрація потреби в досягненні успіху | 4 | 6 | 7 | 6 | 8 | 4 | 5 | 6 | 6 |
| 5 | страх самовираження | 3 | 3 | 3 | 1 | 5 | 0 | 1 | 0 | 2 |
| 6 | страх ситуації перевірки знань | 2 | 4 | 1 | 0 | 5 | 3 | 2 | 0 | 2 |
| 7 | страх невідповідності очікуванням оточуючих | 1 | 2 | 2 | 1 | 3 | 1 | 1 | 1 | 2 |
| 8 | низька фізіологічна опірність стресу | 1 | 3 | 1 | 0 | 3 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| 9 | проблеми і страхи у відносинах з учителем | 3 | 5 | 5 | 4 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
Таблиця 2. Результати вивчення мотивації успіху та боязні невдач.
| випробовувані | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | Середнє значення |
| Результати тестування | 9 | 14 | 13 | 8 | 4 | 12 | 9 | 16 | 11 |
Таблиця 3. Результати діагностики самооцінки мотивації схвалення (шкала брехливості) Д. Марлоу і Д. Крауна.
| випробовувані | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | Середнє значення |
| Результати тестування | 10 | 15 | 12 | 7 | 10 | 15 | 8 | 10 | 10 |
Таблиця 4. Шкала соціально-психологічної адаптованості (СПА).
| № | випробовувані | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ср |
| 1 | адаптація (А) | 64 | 57 | 72 | 74 | 58 | 77 | 79 | 81 | 70 |
| 2 | самоприятие (S) | 77 | 72 | 87 | 86 | 72 | 88 | 91 | 92 | 83 |
| 3 | прийняття інших (L) | 61 | 61 | 78 | 75 | 55 | 82 | 74 | 75 | 70 |
| 4 | емоційний комфорт (E) | 63 | 54 | 74 | 79 | 56 | 73 | 80 | 84 | 70 |
| 5 | інтернальність (I) | 67 | 52 | 72 | 76 | 65 | 78 | 80 | 87 | 72 |
| 6 | прагнення до домінування (D) | 59 | 39 | 55 | 61 | 41 | 61 | 69 | 77 | 58 |
| випробовувані | розум, здібності | характер | авторитет у однолітків | "Умілі руки" | зовнішність | Впевненість у собі | середня величина | |
| 1 | п | 100 | 80 | 65 | 100 | 100 | 80 | 88 |
| з | 78 | 70 | 60 | 80 | 70 | 64 | 70 | |
| 2 | п | 92 | 90 | 95 | 88 | 94 | 95 | 92 |
| з | 45 | 46 | 88 | 37 | 58 | 57 | 55 | |
| 3 | п | 100 | 85 | 93 | 85 | 100 | 95 | 93 |
| з | 90 | 60 | 70 | 52 | 80 | 70 | 70 | |
| 4 | п | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 |
| з | 85 | 95 | 90 | 83 | 90 | 96 | 90 | |
| 5 | п | 80 | 85 | 43 | 88 | 70 | 65 | 72 |
| з | 56 | 68 | 18 | 58 | 32 | 38 | 45 | |
| 6 | п | 100 | 98 | 80 | 100 | 92 | 92 | 94 |
| з | 78 | 80 | 68 | 88 | 78 | 79 | 79 | |
| 7 | п | 100 | 100 | 95 | 92 | 100 | 100 | 98 |
| з | 90 | 91 | 75 | 82 | 95 | 90 | 87 | |
| 8 | п | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 |
| з | 95 | 90 | 95 | 86 | 92 | 95 | 92 | |
Виходячи з гіпотези, для виявлення взаємозв'язку шкали соціально-психологічної адаптованості зі шкалами інших методик даного дослідження, застосовували коефіцієнт рангової кореляції Спірмена, який обчислюється за формулою
Наведемо як приклад розрахунок виявлення взаємозв'язку між показниками СПА і мотивацією на успіх. Висуваємо гіпотези: Н0 - кореляція між показниками СПА і мотивацією на успіх не відрізняється від нуля; Н1 - кореляція між показниками СПА і мотивацією на успіх достовірно відрізняється від нуля. Виробляємо ранжування показників СПА (адаптованість) і показників мотивації на успіх. Знаходимо різницю між рангами і зводимо її в квадрат.
Таблиця 6.
Обчислюємо коефіцієнт рангової кореляції Спірмена
емпіричне
Критичне значення
Таблиця 7. Зведена таблиця.
* - Достовірність на 5% рівні;
** - На 1% рівні.
На підставі кореляційного аналізу, метою якого було виявлення ряду факторів супутніх емоційному стану особистості, нами виявлена висока залежність емоційний комфорт - рухливість (на 1% рівні достовірності). Аналіз інтеркорреляціоних зв'язків дозволяє зробити наступні висновки:
1) спостерігається високий взаємозв'язок між шкалами рухливість - емоційний комфорт, рухливість - адаптованість, рухливість - самоприйняття, рухливість - внутрішній контроль. Що свідчить про високу внутрішньої узгодженості показників. Даний зв'язок носить позитивний характер, пряму залежність (тобто більш високі значення одного показника відповідають більш високим значенням іншого показника). У даному випадку це означає, що більш рухливі, активні ті школярі, які відчувають емоційний комфорт, задоволеність своїми досягненнями, які адаптувалися в оточуючої їх дійсності.
2) виявлені стійкі взаємозв'язки між показниками емоційного комфорту та показниками переживання соціального стресу. Дані дозволяють зробити висновок, що емоційний стан дитини впливає на розвиток його соціальних контактів (перш за все з однолітками). Взаємозв'язок також має позитивний характер.
3) високий негативний коефіцієнт кореляції отримано між наступними показниками страхом самовираження і адаптованістю. Чим вище значення за першим показником тим нижче значення по другому показнику. У даному випадку мова йде про адаптованості дитини і негативними емоційними переживаннями ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрацією своїх можливостей. Також високий негативний коефіцієнт кореляції спостерігається між показником емоційного комфорту і показником низької фізіологічної опірності стресу. Тобто зворотній взаємозв'язок емоційного стану дитини з особливостями психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресового характеру, і що підвищують ймовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища. Емоційний комфорт має зворотну залежність зі страхом ситуації перевірки знань.
4) заслуговують на увагу і дані про співвідношення показників самоприйняття і мотивації успіху; дана взаємозв'язок має позитивний характер. Знання людиною своїх здібностей, ставлення до себе впливає на його очікування успіху. Зворотній зв'язок проявляється між адаптованістю і страхом невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок; турбуються з приводу оцінок, які дають оточуючими. Також зворотній зв'язок спостерігається між показниками емоційного комфорту і мотивацією схвалення.
2. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М: Видавництво "Думка", 1976.
3. Вартанова І.І. До проблеми мотивації навчальної діяльності. / / Вісник Московського університету. Сер.14 Психологія. 2000 № 4, С33-41.
4. Гончарова Є.Б. Формування мотивації навчальної діяльності підлітків. / / Питання психології. 2000 № 6, с132-134.
5. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. - СПб: видавництво "Пітер", 2000. - 512с.
6. Дослідження мотиваційної сфери особистості: міжвузівський збірник наукових праць. - К.: Видавництво МДПІ, 1984. - 163с.
7. Кулагіна І. Ю, Колюцкий В.М. Вікова психологія: повний життєвий цикл. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М: ТЦ "Сфера", 2001. - 464с.
8. Осипова І. Формування навчальної мотивації школярів. / / Виховання школярів. 2003 № 8, С33-36.
9. Практикум з вікової психології: навчальний посібник. Під ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. - СПб.: Мова, 2002. - 694с.
10. Психологія особистості. Т1. хрестоматія, 2 изд., доповнене. - Самара: Видавничий Дім "Бахрі", 1999. - 448с.
11. Психологія сучасного підлітка. Під редакцією Фельдштейна Д.І. Науково-дослідний інститут загальної та педагогічної психології. Академія педагогічних наук СРСР - М: Педагогіка, 1987. - 240с.
12. Психолого-педагогічні проблеми мотивації навчальної і трудової діяльності. Короткі тези конференції. - Новосибірськ, 1985р.
13. Райгородський Д.Я. Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: Видавничий Дім "Бахрам-М", 2001. - 672с.
14. Фельдштейн Д.І. Психологія дорослішання: структурно змістовні характеристики процесу розвитку особистості: вибрані праці. - М: Московський психолого-соціальний інститут Флінта, 1999. - 672с.
15. Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків: довідник для вчителів і вихователів. - М: Видавництво Інституту Психології, 2003. - 480с.
16. Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки та психології. - Спб.: ТОВ "Мова", 2003. - 350С.
17. Поливанова К.Н. Психологія вікових криз: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Изд. центр "Академ", 2000. - 184с.
18. Столяренко Л.Д. Основи псіхологіі.5-е вид., Перероблене й доповнено (серія "підручники, навчальні посібники"). - Львів: к / д "Фенікс", 2002. - 672с.
| Мотивація на успіх | Ранг А | Адаптованість | Ранг У | d | d2 | |
| 1 | 9 | 3,5 | 64 | 3 | 0,5 | 0,25 |
| 2 | 14 | 7 | 57 | 1 | 6 | 36 |
| 3 | 13 | 6 | 72 | 4 | 2 | 4 |
| 4 | 8 | 2 | 74 | 5 | -3 | 9 |
| 5 | 4 | 1 | 58 | 2 | -1 | 1 |
| 6 | 12 | 5 | 77 | 6 | -1 | 1 |
| 7 | 9 | 3,5 | 79 | 7 | -3,5 | 12,25 |
| 8 | 16 | 8 | 81 | 8 | 0 | 0 |
емпіричне
Критичне значення
Таблиця 7. Зведена таблиця.
| Назва методики | СПА | ||||||
| А | S | L | E | I | D | ||
| Мотивація успіху | 0,24 | 0,42 | 0,4 | 0,2 | 0,24 | 0,15 | |
| Мотивація схвалення | -0,32 | -0,15 | 0,24 | -0,51 | -0,32 | -0,43 | |
| Тест шкільної тривожності Філліпса | Рухливість | 0,9 ** | 0,83 * | 0,58 | 0,91 ** | 0,9 ** | 0,93 ** |
| Загальна тривожність | -0,7 | -0,64 | -0,48 | -0,87 * | -0,7 | -0,7 | |
| Переживання соц. стресу | 0,58 | 0,65 | 0,73 * | 0,74 * | 0,58 | 0,52 | |
| Фрустрація потреби в досягненні успіху | -0,1 | -0,1 | -0,05 | 0,09 | -0,1 | -0,16 | |
| Страх самовираження | -0,8 * | -0,71 | -0,63 | -0,64 | -0,8 * | -0,77 * | |
| Страх ситуації перевірки знань | -0,62 | -0,57 | -0,49 | -0,8 * | -0,62 | -0,63 | |
| Страх несоотв. очікуванням оточуючих | -0,51 | -0,43 | -0,24 | -0,42 | -0,51 | -0,58 | |
| Низька фізіологічна опірність стресу | -0,83 * | -0,69 | -0,37 | -0,84 * | -0,77 * | -0,8 * | |
| Проблеми і страхи у отнош. з учителями | -0,21 | -0,1 | 0,01 | 0,29 | 0,02 | -0,32 | |
** - На 1% рівні.
На підставі кореляційного аналізу, метою якого було виявлення ряду факторів супутніх емоційному стану особистості, нами виявлена висока залежність емоційний комфорт - рухливість (на 1% рівні достовірності). Аналіз інтеркорреляціоних зв'язків дозволяє зробити наступні висновки:
1) спостерігається високий взаємозв'язок між шкалами рухливість - емоційний комфорт, рухливість - адаптованість, рухливість - самоприйняття, рухливість - внутрішній контроль. Що свідчить про високу внутрішньої узгодженості показників. Даний зв'язок носить позитивний характер, пряму залежність (тобто більш високі значення одного показника відповідають більш високим значенням іншого показника). У даному випадку це означає, що більш рухливі, активні ті школярі, які відчувають емоційний комфорт, задоволеність своїми досягненнями, які адаптувалися в оточуючої їх дійсності.
2) виявлені стійкі взаємозв'язки між показниками емоційного комфорту та показниками переживання соціального стресу. Дані дозволяють зробити висновок, що емоційний стан дитини впливає на розвиток його соціальних контактів (перш за все з однолітками). Взаємозв'язок також має позитивний характер.
3) високий негативний коефіцієнт кореляції отримано між наступними показниками страхом самовираження і адаптованістю. Чим вище значення за першим показником тим нижче значення по другому показнику. У даному випадку мова йде про адаптованості дитини і негативними емоційними переживаннями ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрацією своїх можливостей. Також високий негативний коефіцієнт кореляції спостерігається між показником емоційного комфорту і показником низької фізіологічної опірності стресу. Тобто зворотній взаємозв'язок емоційного стану дитини з особливостями психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресового характеру, і що підвищують ймовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища. Емоційний комфорт має зворотну залежність зі страхом ситуації перевірки знань.
4) заслуговують на увагу і дані про співвідношення показників самоприйняття і мотивації успіху; дана взаємозв'язок має позитивний характер. Знання людиною своїх здібностей, ставлення до себе впливає на його очікування успіху. Зворотній зв'язок проявляється між адаптованістю і страхом невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок; турбуються з приводу оцінок, які дають оточуючими. Також зворотній зв'язок спостерігається між показниками емоційного комфорту і мотивацією схвалення.
Висновок
У висновку можна сказати, що підлітковий вік важкий період психічного дозрівання і статевого дорослішання. У самосвідомості відбуваються значні зміни: з'являється почуття дорослості. Таким чином, особливості прояву підліткового віку визначаються конкретними соціальними обставинами і, насамперед зміною місця дитини в суспільстві, зміною його позиції, коли підліток суб'єктивно входить в нові відносини зі світом дорослих, зі світом їхніх цінностей, що становить новий зміст її свідомості, формуючи таке психологічне новоутворення цього віку як самосвідомість. У підлітка складаються різноманітні образи "я", спочатку мінливі, схильні до зовнішніх впливів. До кінця періоду вони інтегруються в єдине ціле, утворюючи на кордоні ранньої юності "я-концепцію", яку можна вважати центральним новоутворенням усього періоду. Провідною діяльністю в цей період стає інтимно-особистісне спілкування. Спілкуючись з друзями, підлітки активно засвоюють норми, цілі, засоби соціальної поведінки, виробляють критерії оцінки себе та інших. Підліткам властива нестійка самооцінка. Про особистісної нестабільності підлітка судять по реальному прояву у них абсолютно різних якостей, часто протилежних, по суперечливості їх характеру і устремлінь. Розвиток особистісної рефлексії, новий рівень мислення і становлення типів характеру обумовлюють новий етап у розвитку мотивації. Період підліткового віку пов'язаний з інтенсивним розвитком усієї особистісної структурою, і зокрема, мотиваційно-потребової сфери.Використана література
1. Абрамова Г.С. Практикум з вікової психології: навч. посібник для студ. вузів. - М.: Видавничий центр "Академія", 1998. - 320с.2. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М: Видавництво "Думка", 1976.
3. Вартанова І.І. До проблеми мотивації навчальної діяльності. / / Вісник Московського університету. Сер.14 Психологія. 2000 № 4, С33-41.
4. Гончарова Є.Б. Формування мотивації навчальної діяльності підлітків. / / Питання психології. 2000 № 6, с132-134.
5. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. - СПб: видавництво "Пітер", 2000. - 512с.
6. Дослідження мотиваційної сфери особистості: міжвузівський збірник наукових праць. - К.: Видавництво МДПІ, 1984. - 163с.
7. Кулагіна І. Ю, Колюцкий В.М. Вікова психологія: повний життєвий цикл. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М: ТЦ "Сфера", 2001. - 464с.
8. Осипова І. Формування навчальної мотивації школярів. / / Виховання школярів. 2003 № 8, С33-36.
9. Практикум з вікової психології: навчальний посібник. Під ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. - СПб.: Мова, 2002. - 694с.
10. Психологія особистості. Т1. хрестоматія, 2 изд., доповнене. - Самара: Видавничий Дім "Бахрі", 1999. - 448с.
11. Психологія сучасного підлітка. Під редакцією Фельдштейна Д.І. Науково-дослідний інститут загальної та педагогічної психології. Академія педагогічних наук СРСР - М: Педагогіка, 1987. - 240с.
12. Психолого-педагогічні проблеми мотивації навчальної і трудової діяльності. Короткі тези конференції. - Новосибірськ, 1985р.
13. Райгородський Д.Я. Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: Видавничий Дім "Бахрам-М", 2001. - 672с.
14. Фельдштейн Д.І. Психологія дорослішання: структурно змістовні характеристики процесу розвитку особистості: вибрані праці. - М: Московський психолого-соціальний інститут Флінта, 1999. - 672с.
15. Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків: довідник для вчителів і вихователів. - М: Видавництво Інституту Психології, 2003. - 480с.
16. Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки та психології. - Спб.: ТОВ "Мова", 2003. - 350С.
17. Поливанова К.Н. Психологія вікових криз: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Изд. центр "Академ", 2000. - 184с.
18. Столяренко Л.Д. Основи псіхологіі.5-е вид., Перероблене й доповнено (серія "підручники, навчальні посібники"). - Львів: к / д "Фенікс", 2002. - 672с.