МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І ПРОФФЕССІОНАЛЬНОГО ОСВІТИ
РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
Новосибірський державний педагогічний університет
КАФЕДРА ІНФОРМАТИКИ І ДИСКРЕТНОЇ МАТЕМАТИКИ
Купина Лариса Вікторівна
студентка 5 курсу спеціальність «Інформатика»
математичного факультету
Організація особистісно - орієнтованого уроку інформатики
Курсова робота
Науковий керівник:
к.п.н., Селіванова Ернестіна Тимофіївна
Новосибірськ 2004
Зміст
1. Введення стор 3
2. Організація особистісно - орієнтованого уроку стр 3
3. Критерії особистісно - орієнтованого уроку стор 12
4. Розробка особистісно - орієнтованого уроку стр20
5. Додаток 1 стор 25
6. Додаток 2 стр 25
7. Додаток 3 стор 26
8. Додаток 4 стор 28
9. Список літератури стор 31
Введення
Урок є багатофункціональною одиницею освітнього процесу, де зосереджуються і реалізуються всі педагогічні впливу; відбувається спілкування вчителя та учнів, спрямоване не тільки на активізацію пізнавальних можливостей, а й на систематичне, цілеспрямоване вивчення особистісних проявів кожного учня.
На уроці вчитель працює з усім класом, але при цьому повинен бачити і розуміти кожного. Ця задача важка, часом здається нерозв'язною, але її треба виконувати, будувати і проводити особистісно-зорієнтований урок. Одна учениця другого класу, розповідаючи мені про свою вчительку, пояснила: "У нас дуже хороша Анастасія Петрівна. Вона вчить не тільки всіх, але і мене теж". У цьому дитячому висловлюванні як не можна краще виражена основна цінність особистісно-орієнтованого уроку - зверненість до кожного учня, незалежно від його успішності; прагнення, перш за все, бачити перед собою учня, а не матеріал, з яким належить працювати на уроці.
Організація особистісно - орієнтованого уроку інформатики
Але як поєднувати, а головне - як реалізовувати настільки різноспрямовані завдання: з одного боку, повідомляти, закріплювати, перевіряти ефективність засвоєння наукових знань, а з іншого - знаходити шляхи включення кожного учня в процес уроку, використовуючи його індивідуальні особливості, про які говорилося вище. Чи можливо це? І за яких умов? Але як говориться у відомому афоризмі: щоб досягти можливого, не забувай робити неможливе. Спробуємо в цьому розібратися.
Відразу хочу підкреслити, що сучасний урок став дуже гнучким, різноманітним по цілям і завданням, варіативним по формах і методах викладання, насиченим по використанню новітніх технічних засобів, та все ж далеко не завжди його можна назвати особистісно-орієнтованим. Іноді вважають, що якщо вчитель на уроці виявляє гуманне, шанобливе ставлення до учня, створює емоційно-позитивний настрій класу на роботу - то це вже особистісно-зорієнтований урок. З цим важко погодитися, тому що наявності прояв обший педагогічної культури - не більше того.
Останнім часом, щоб підвищити інтерес до уроку, вчитель іноді не ставить поганої оцінки, навіть якщо відповідь учня того заслуговує. Прагнучи допомогти слабким, він нерідко намагається "не помічати" прояви недисциплінованості, використовує різноманітні развлекающие моменти: інтелектуальні ігри у вигляді різних кросвордів, тестів, творчих завдань на кмітливість, кмітливість; вводить на уроці елементи змагальності і т.п. Все це, звичайно, робить урок більш цікавим, привабливим, результативним з точки зору поставлених цілей, але ще не дає достатніх підстав вважати його особистісно-орієнтованим.
Більше того, мені здається, що "безотметочное" навчання, будучи гуманним, певною мірою дезорієнтує дитини у вимогах школи. Необхідно якомога раніше вводити учня в систему вимог школи, допомагати їх зрозуміти, прийняти і спиратися на них для вироблення адекватної самооцінки.
Діти знайомляться з правилами поведінки на уроці, груповими формами взаємодії; навчаються рефлексивним моментів, які у ході уроку: умінню оцінити за визначеними критеріями роботу свою і товаришів, помітити й виправити помилку, розповісти про способи виконання завдань, спланувати роботу, передбачити її результат і т . п. На уроках, з урахуванням їх змісту, вчитель потім спирається на ці вміння, продовжує їх розвивати і нарощувати. Важливо, щоб ці правила стали необхідними елементами навчальної роботи кожного школяра. Знайомлячись з ними, діти починають розуміти, якими критеріями користується вчитель, оцінюючи їхню роботу, як її слід організувати, що в них виходить, а що ще не вдається. Це дуже важливо, тому що виставляється вчителем відмітка містить, як правило, багато критеріїв (правильність, акуратність, точність і т.п.). Учень повинен знати, за що йому поставлена та або інша позначка на уроці, за якими критеріями вона виставлялася вчителем. Адже дуже часто, отримуючи ту чи іншу позначку, учень, особливо перший час, не знає, за що вона йому поставлено. Беззастережно визнаючи авторитет вчителя, він приймає "позначку", але часто не усвідомлює, що саме цінується в його роботі, а тому нерідко сліпо слідує заданому зразку.
Особистісно-орієнтований урок - це не просто створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а постійне звернення до суб'єктного досвіду школярів як досвіду їх власної життєдіяльності. Робота з суб'єктним досвідом на уроці передбачає використання різних форм спілкування, що сприяють справжньому співпраці вчителя та учнів, спрямованому на спільний аналіз процесу навчальної роботи. Учень як носій суб'єктного досвіду, особистісно значущого для нього, повинен мати можливість максимально використовувати його, а не просто беззастережно приймати (засвоювати) усе, що повідомляє вчитель.
Основний задум особистісно-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст суб'єктного досвіду учнів з даної теми, узгодити його з заданим знанням, перевести у відповідне науковий зміст (тобто "окультурити") і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Учитель на уроці допомагає учневі подолати обмеженість його суб'єктного досвіду, існуючого часто у вигляді розрізнених уявлень, що відносяться до різних галузей знань, переводячи цей досвід на науково-значущі зразки, носіями яких він, учитель, є.
Професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати і шанобливо ставитися до будь-якого висловлення учня за змістом обговорюваної теми. Він повинен продумати, не тільки який матеріал він буде повідомляти на уроці, але й які змістовні характеристики із приводу цього матеріалу можливі в суб'єктному досвіді учнів (як результат їхнього попереднього навчання в різних вчителів і власної життєдіяльності).
Важлива при цьому і форма обговорення дитячих "версій" (індивідуальних "семантик"). Вона не повинна бути жорсткою, у вигляді оціночних ситуацій (правильно - неправильно). Це повинен бути рівноправний діалог (полілог), де кожен учень може висловити свою думку з обговорюваної теми, не боячись помилитися. Завдання вчителя - виявити й узагальнити ці "версії", виділити і підтримати ті з них, які найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, цілям і завданням предмета інформатики.
Важливою особливістю особистісно-орієнтованого уроку є опора на психофізичні передумови, що зумовлюють учневі можливість успішного оволодіння програмним матеріалом. Для цього потрібні індивідуальні картки-завдання (ілюстративний, роздатковий матеріал).
Класифікація таких карток-завдань, гнучке їх використання на уроці вимагають, звичайно, додаткових зусиль з боку педагога, але без цього урок не стане особистісно-орієнтованим в справжньому сенсі цього слова.
Робота з суб'єктним досвідом на уроці вимагає особливих форм взаємодії учня з учителем. Він повинен враховувати не тільки інтелектуальні, але й емоційно-вольові, мотиваційно-потребностное особливості кожного учня, особливо старших класів (див. додаток 1.Схема аналізу уроку).
Якщо на традиційному уроці основну увагу вчитель приділяє повідомленням матеріалу (урок-лекція, урок-практика), фронтальним методам роботи (самостійна, перевірочна, залікова форма виконання завдань), то на особистісно-орієнтованому уроці він повинен прийняти на себе роль координатора, організатора діалогу , полілогу, помічника у розподілі учнів на групи з урахуванням їх особистісних особливостей (а не тільки успішність) з метою створення максимально сприятливих умов для особистісної реалізації кожного учня.
Важливим є спільний пошук і аналіз оптимальних умов вирішення навчальних завдань. Це передбачає оцінку на уроці не тільки того, що знають, вміють учні, але й того, як вони будують свою роботу з освоєння навчального матеріалу, якими засобами при цьому користуються.
Звернення до процесуальної стороні освоєння, тобто до того, як навчається учень і як він співпрацює з учителем (однокласниками), є основною цінністю особистісно-орієнтованого уроку. При його побудові та проведенні вчитель доручає частину своїх функцій учням. Сильні учні перевіряють роботу один одного або більш слабких. При самостійній роботі з підручником, коли вводиться новий матеріал, учитель може не викладати його, а організовувати бесіду з прочитаного, спираючись на висловлювання учнів. При цьому він може судити не тільки про те, що засвоїли учні з прочитаного, але і як вони організовували свою роботу над читанням підручника ("намагався запам'ятати текст", "виділити головну думку", "зв'язати з уже відомим" і т.п. ). Обговорюючи з учнями різні способи їх роботи над підручником, учитель отримує важливу інформацію про те, на що спирається при цьому той чи інший учень (на аналіз змісту, форму його репрезентації - ілюстрації, картинки, карти, схеми).
Аналізуючи на уроці результати контрольної (самостійної, практичної) роботи, вчитель повинен не тільки оголосити виставлені позначки, повторити розділи теми, що викликали найбільшу кількість помилок, але обов'язково обговорити ті способи, якими користувалися учні при виконанні роботи, виявити і підтримати найбільш раціональні, оригінальні.
Функція вчителя тут не стільки авторитарна ("повтори матеріал", "прорешай побільше завдань", "подивися на зразок" і т.п.), скільки рекомендаційна ("давай подумаємо разом", "розкажи, яким способом виконував завдання", "вибери на свій розсуд шлях вирішення задачі і дай йому обгрунтування ").
Це дозволяє працювати на уроці з кожним учнем і з класом в цілому. Учитель разом з учнями шукає і знаходить найбільш ефективні шляхи засвоєння знань, заохочує цікаві висловлювання і знахідки, аналізує неспроможні спроби, стимулює учнів до усвідомлення своїх помилок, їх причин, обговорює заходи їх усунення і т.п. Чим активніше на уроці діти - тим вільніше вчитель: його не сковує непідготовленість до уроку окремих учнів, не бентежать нестандартні питання, які іноді ставлять діти. Він намагається зрозуміти їх зміст і використовувати в своїх цілях, не засуджуючи дітей, що запитання не по темі, не до "місця", "до справи не відноситься" і т.п. Звичайно, в цих умовах важче "керувати" класом, але зате не буде пасивних, байдужих, нудьгуючих учнів. Кожен з них може розраховувати на те, що його почують, обговорять його пропозиції, серйозно і шанобливо поставляться до його версіями, навіть якщо вони не відповідають усталеним "канонами" наукового знання. І яким би "щільним" не був урок, не можна вважати таку роботу з учнями марною тратою часу.
Для того щоб поспостерігати, як вчитель виконує ці функції, пропонується карта спостереження на уроці (див. додаток 2).
Говорячи про необхідність приділяти на уроці спеціальну увагу розкриттю способів навчальної роботи, слід мати на увазі, що спосіб є особистісне утворення, в якому проявляються "стильові" особливості пізнання, властиві кожному учневі. Спосіб не зводиться до рекомендованого вчителем (підручником, методичним посібником) прийому засвоєння, в якому нормативно задається склад дій, послідовність їх виконання відповідно до правила, зразком. Такі прийоми разом з викладом знань зазвичай повідомляються вчителем на уроці.
Спосіб навчальної роботи набувається учнем самостійно. Адже всіх дітей у класі вчать однаково, але кожен вчиться по-своєму. Спосіб відображає емоційно-потребностное ставлення учня до придбання знань; оволодіння системою дій (операцій), що забезпечують виконання завдань; вольову регуляцію, що включає рефлексію на результат і процес своєї роботи. У способі реалізується індивідуальна вибірковість учня до типу, виду та форми навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню. На відміну від поширених правил (прийомів, алгоритмів, зразків, інструкцій) спосіб не вводиться вчителем у готовому вигляді, а створюється самим учнем у результаті його досвіду перетворення навчального матеріалу, рекомендованих йому дорослим (вчителем) засобів праці. Він акумулює в собі суб'єктний досвід, накопичений учнем в ході навчання і в життєвій практиці. Саме в реалізації способів навчальної роботи учень виступає як суб'єкт вчення, як індивідуальність.
У способі можуть бути представлені раціональні й інтуїтивні, інтелектуальні та емоційні, рефлексивні і неусвідомлювані, стереотипні і оригінальні компоненти навчальних дій, виявлення та оцінка яких повинна бути спеціальної турботою вчителя.
Аналіз способів навчальної роботи пов'язаний з умінням вчителя проникнути в прихований процес переробки матеріалу кожним учнем. Але для цього вчителю бракує часто знання класу в цілому і кожного учня, обізнаності про те, як (не тільки в результативному, але і процесуальному плані) навчається учень, що і чому може його зацікавити або виявитися нудним, важким, непосильним.
При аналізі відповіді на уроці доцільно звертатися до учня з питанням: "Як ти міркував, щоб прийти до такого висновку?" При оцінці виконаного завдання: "Що робив для того, щоб знайти відповідь", "Які дії скоював, вирішуючи завдання?" При перевірці домашнього завдання: "З чого ти починав, коли читав текст підручника?" "Яким планом користувався при підготовці усної відповіді?" "Як міркував при складанні логічної схеми алгоритму?" і т.п.
Відповідаючи на ці питання, учні розкривають власну технологію роботи, але при цьому на уроці повинна бути створена атмосфера доброзичливості, відкритості, довірливості.
Вчитель одержує при цьому важливу інформацію про те, як виконує учень те чи інше завдання, які розумові дії (операції) він робить, в ніж не може. Аналізуючи це, він може в ході уроку давати учням потрібні поради щодо раціональної організації роботи, порівнювати пропоновані способи, оцінювати найбільш ефективні, вибирати ті, які здаються більш оригінальними, продуктивними, спільно їх обговорювати.
Отже, описуваний сценарій особистісно-орієнтованого уроку змінює:
• тип взаємодії вчителя і учня (від команди до співпраці);
• орієнтацію вчителя в ході уроку на аналіз не стільки результативною, скільки процесуальної сторони навчання;
• позицію учня: від старанного виконавця до активного творця, рефлексуючому свої інтелектуальні дії (включаючи пробні, помилкові) при вирішенні завдань, а не тільки при виконанні стандартних завдань;
• характер створених у процесі уроку навчальних ситуацій, які повинні гнучко змінюватись вчителем, вибиратися ним в залежності від активності учнів.
Схема 1. Цілі уроку
Особистісно-орієнтований урок, реалізований з урахуванням його цінностей, педагогічних мілин, відрізняється від традиційного уроку. РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
Новосибірський державний педагогічний університет
КАФЕДРА ІНФОРМАТИКИ І ДИСКРЕТНОЇ МАТЕМАТИКИ
Купина Лариса Вікторівна
студентка 5 курсу спеціальність «Інформатика»
математичного факультету
Організація особистісно - орієнтованого уроку інформатики
Курсова робота
Науковий керівник:
к.п.н., Селіванова Ернестіна Тимофіївна
Новосибірськ 2004
Зміст
1. Введення стор 3
2. Організація особистісно - орієнтованого уроку стр 3
3. Критерії особистісно - орієнтованого уроку стор 12
4. Розробка особистісно - орієнтованого уроку стр20
5. Додаток 1 стор 25
6. Додаток 2 стр 25
7. Додаток 3 стор 26
8. Додаток 4 стор 28
9. Список літератури стор 31
Введення
Урок є багатофункціональною одиницею освітнього процесу, де зосереджуються і реалізуються всі педагогічні впливу; відбувається спілкування вчителя та учнів, спрямоване не тільки на активізацію пізнавальних можливостей, а й на систематичне, цілеспрямоване вивчення особистісних проявів кожного учня.
На уроці вчитель працює з усім класом, але при цьому повинен бачити і розуміти кожного. Ця задача важка, часом здається нерозв'язною, але її треба виконувати, будувати і проводити особистісно-зорієнтований урок. Одна учениця другого класу, розповідаючи мені про свою вчительку, пояснила: "У нас дуже хороша Анастасія Петрівна. Вона вчить не тільки всіх, але і мене теж". У цьому дитячому висловлюванні як не можна краще виражена основна цінність особистісно-орієнтованого уроку - зверненість до кожного учня, незалежно від його успішності; прагнення, перш за все, бачити перед собою учня, а не матеріал, з яким належить працювати на уроці.
Організація особистісно - орієнтованого уроку інформатики
Але як поєднувати, а головне - як реалізовувати настільки різноспрямовані завдання: з одного боку, повідомляти, закріплювати, перевіряти ефективність засвоєння наукових знань, а з іншого - знаходити шляхи включення кожного учня в процес уроку, використовуючи його індивідуальні особливості, про які говорилося вище. Чи можливо це? І за яких умов? Але як говориться у відомому афоризмі: щоб досягти можливого, не забувай робити неможливе. Спробуємо в цьому розібратися.
Відразу хочу підкреслити, що сучасний урок став дуже гнучким, різноманітним по цілям і завданням, варіативним по формах і методах викладання, насиченим по використанню новітніх технічних засобів, та все ж далеко не завжди його можна назвати особистісно-орієнтованим. Іноді вважають, що якщо вчитель на уроці виявляє гуманне, шанобливе ставлення до учня, створює емоційно-позитивний настрій класу на роботу - то це вже особистісно-зорієнтований урок. З цим важко погодитися, тому що наявності прояв обший педагогічної культури - не більше того.
Останнім часом, щоб підвищити інтерес до уроку, вчитель іноді не ставить поганої оцінки, навіть якщо відповідь учня того заслуговує. Прагнучи допомогти слабким, він нерідко намагається "не помічати" прояви недисциплінованості, використовує різноманітні развлекающие моменти: інтелектуальні ігри у вигляді різних кросвордів, тестів, творчих завдань на кмітливість, кмітливість; вводить на уроці елементи змагальності і т.п. Все це, звичайно, робить урок більш цікавим, привабливим, результативним з точки зору поставлених цілей, але ще не дає достатніх підстав вважати його особистісно-орієнтованим.
Більше того, мені здається, що "безотметочное" навчання, будучи гуманним, певною мірою дезорієнтує дитини у вимогах школи. Необхідно якомога раніше вводити учня в систему вимог школи, допомагати їх зрозуміти, прийняти і спиратися на них для вироблення адекватної самооцінки.
Діти знайомляться з правилами поведінки на уроці, груповими формами взаємодії; навчаються рефлексивним моментів, які у ході уроку: умінню оцінити за визначеними критеріями роботу свою і товаришів, помітити й виправити помилку, розповісти про способи виконання завдань, спланувати роботу, передбачити її результат і т . п. На уроках, з урахуванням їх змісту, вчитель потім спирається на ці вміння, продовжує їх розвивати і нарощувати. Важливо, щоб ці правила стали необхідними елементами навчальної роботи кожного школяра. Знайомлячись з ними, діти починають розуміти, якими критеріями користується вчитель, оцінюючи їхню роботу, як її слід організувати, що в них виходить, а що ще не вдається. Це дуже важливо, тому що виставляється вчителем відмітка містить, як правило, багато критеріїв (правильність, акуратність, точність і т.п.). Учень повинен знати, за що йому поставлена та або інша позначка на уроці, за якими критеріями вона виставлялася вчителем. Адже дуже часто, отримуючи ту чи іншу позначку, учень, особливо перший час, не знає, за що вона йому поставлено. Беззастережно визнаючи авторитет вчителя, він приймає "позначку", але часто не усвідомлює, що саме цінується в його роботі, а тому нерідко сліпо слідує заданому зразку.
Особистісно-орієнтований урок - це не просто створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а постійне звернення до суб'єктного досвіду школярів як досвіду їх власної життєдіяльності. Робота з суб'єктним досвідом на уроці передбачає використання різних форм спілкування, що сприяють справжньому співпраці вчителя та учнів, спрямованому на спільний аналіз процесу навчальної роботи. Учень як носій суб'єктного досвіду, особистісно значущого для нього, повинен мати можливість максимально використовувати його, а не просто беззастережно приймати (засвоювати) усе, що повідомляє вчитель.
Основний задум особистісно-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст суб'єктного досвіду учнів з даної теми, узгодити його з заданим знанням, перевести у відповідне науковий зміст (тобто "окультурити") і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Учитель на уроці допомагає учневі подолати обмеженість його суб'єктного досвіду, існуючого часто у вигляді розрізнених уявлень, що відносяться до різних галузей знань, переводячи цей досвід на науково-значущі зразки, носіями яких він, учитель, є.
Професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати і шанобливо ставитися до будь-якого висловлення учня за змістом обговорюваної теми. Він повинен продумати, не тільки який матеріал він буде повідомляти на уроці, але й які змістовні характеристики із приводу цього матеріалу можливі в суб'єктному досвіді учнів (як результат їхнього попереднього навчання в різних вчителів і власної життєдіяльності).
Важлива при цьому і форма обговорення дитячих "версій" (індивідуальних "семантик"). Вона не повинна бути жорсткою, у вигляді оціночних ситуацій (правильно - неправильно). Це повинен бути рівноправний діалог (полілог), де кожен учень може висловити свою думку з обговорюваної теми, не боячись помилитися. Завдання вчителя - виявити й узагальнити ці "версії", виділити і підтримати ті з них, які найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, цілям і завданням предмета інформатики.
Важливою особливістю особистісно-орієнтованого уроку є опора на психофізичні передумови, що зумовлюють учневі можливість успішного оволодіння програмним матеріалом. Для цього потрібні індивідуальні картки-завдання (ілюстративний, роздатковий матеріал).
Класифікація таких карток-завдань, гнучке їх використання на уроці вимагають, звичайно, додаткових зусиль з боку педагога, але без цього урок не стане особистісно-орієнтованим в справжньому сенсі цього слова.
Робота з суб'єктним досвідом на уроці вимагає особливих форм взаємодії учня з учителем. Він повинен враховувати не тільки інтелектуальні, але й емоційно-вольові, мотиваційно-потребностное особливості кожного учня, особливо старших класів (див. додаток 1.Схема аналізу уроку).
Якщо на традиційному уроці основну увагу вчитель приділяє повідомленням матеріалу (урок-лекція, урок-практика), фронтальним методам роботи (самостійна, перевірочна, залікова форма виконання завдань), то на особистісно-орієнтованому уроці він повинен прийняти на себе роль координатора, організатора діалогу , полілогу, помічника у розподілі учнів на групи з урахуванням їх особистісних особливостей (а не тільки успішність) з метою створення максимально сприятливих умов для особистісної реалізації кожного учня.
Важливим є спільний пошук і аналіз оптимальних умов вирішення навчальних завдань. Це передбачає оцінку на уроці не тільки того, що знають, вміють учні, але й того, як вони будують свою роботу з освоєння навчального матеріалу, якими засобами при цьому користуються.
Звернення до процесуальної стороні освоєння, тобто до того, як навчається учень і як він співпрацює з учителем (однокласниками), є основною цінністю особистісно-орієнтованого уроку. При його побудові та проведенні вчитель доручає частину своїх функцій учням. Сильні учні перевіряють роботу один одного або більш слабких. При самостійній роботі з підручником, коли вводиться новий матеріал, учитель може не викладати його, а організовувати бесіду з прочитаного, спираючись на висловлювання учнів. При цьому він може судити не тільки про те, що засвоїли учні з прочитаного, але і як вони організовували свою роботу над читанням підручника ("намагався запам'ятати текст", "виділити головну думку", "зв'язати з уже відомим" і т.п. ). Обговорюючи з учнями різні способи їх роботи над підручником, учитель отримує важливу інформацію про те, на що спирається при цьому той чи інший учень (на аналіз змісту, форму його репрезентації - ілюстрації, картинки, карти, схеми).
Аналізуючи на уроці результати контрольної (самостійної, практичної) роботи, вчитель повинен не тільки оголосити виставлені позначки, повторити розділи теми, що викликали найбільшу кількість помилок, але обов'язково обговорити ті способи, якими користувалися учні при виконанні роботи, виявити і підтримати найбільш раціональні, оригінальні.
Функція вчителя тут не стільки авторитарна ("повтори матеріал", "прорешай побільше завдань", "подивися на зразок" і т.п.), скільки рекомендаційна ("давай подумаємо разом", "розкажи, яким способом виконував завдання", "вибери на свій розсуд шлях вирішення задачі і дай йому обгрунтування ").
Це дозволяє працювати на уроці з кожним учнем і з класом в цілому. Учитель разом з учнями шукає і знаходить найбільш ефективні шляхи засвоєння знань, заохочує цікаві висловлювання і знахідки, аналізує неспроможні спроби, стимулює учнів до усвідомлення своїх помилок, їх причин, обговорює заходи їх усунення і т.п. Чим активніше на уроці діти - тим вільніше вчитель: його не сковує непідготовленість до уроку окремих учнів, не бентежать нестандартні питання, які іноді ставлять діти. Він намагається зрозуміти їх зміст і використовувати в своїх цілях, не засуджуючи дітей, що запитання не по темі, не до "місця", "до справи не відноситься" і т.п. Звичайно, в цих умовах важче "керувати" класом, але зате не буде пасивних, байдужих, нудьгуючих учнів. Кожен з них може розраховувати на те, що його почують, обговорять його пропозиції, серйозно і шанобливо поставляться до його версіями, навіть якщо вони не відповідають усталеним "канонами" наукового знання. І яким би "щільним" не був урок, не можна вважати таку роботу з учнями марною тратою часу.
Для того щоб поспостерігати, як вчитель виконує ці функції, пропонується карта спостереження на уроці (див. додаток 2).
Говорячи про необхідність приділяти на уроці спеціальну увагу розкриттю способів навчальної роботи, слід мати на увазі, що спосіб є особистісне утворення, в якому проявляються "стильові" особливості пізнання, властиві кожному учневі. Спосіб не зводиться до рекомендованого вчителем (підручником, методичним посібником) прийому засвоєння, в якому нормативно задається склад дій, послідовність їх виконання відповідно до правила, зразком. Такі прийоми разом з викладом знань зазвичай повідомляються вчителем на уроці.
Спосіб навчальної роботи набувається учнем самостійно. Адже всіх дітей у класі вчать однаково, але кожен вчиться по-своєму. Спосіб відображає емоційно-потребностное ставлення учня до придбання знань; оволодіння системою дій (операцій), що забезпечують виконання завдань; вольову регуляцію, що включає рефлексію на результат і процес своєї роботи. У способі реалізується індивідуальна вибірковість учня до типу, виду та форми навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню. На відміну від поширених правил (прийомів, алгоритмів, зразків, інструкцій) спосіб не вводиться вчителем у готовому вигляді, а створюється самим учнем у результаті його досвіду перетворення навчального матеріалу, рекомендованих йому дорослим (вчителем) засобів праці. Він акумулює в собі суб'єктний досвід, накопичений учнем в ході навчання і в життєвій практиці. Саме в реалізації способів навчальної роботи учень виступає як суб'єкт вчення, як індивідуальність.
У способі можуть бути представлені раціональні й інтуїтивні, інтелектуальні та емоційні, рефлексивні і неусвідомлювані, стереотипні і оригінальні компоненти навчальних дій, виявлення та оцінка яких повинна бути спеціальної турботою вчителя.
Аналіз способів навчальної роботи пов'язаний з умінням вчителя проникнути в прихований процес переробки матеріалу кожним учнем. Але для цього вчителю бракує часто знання класу в цілому і кожного учня, обізнаності про те, як (не тільки в результативному, але і процесуальному плані) навчається учень, що і чому може його зацікавити або виявитися нудним, важким, непосильним.
При аналізі відповіді на уроці доцільно звертатися до учня з питанням: "Як ти міркував, щоб прийти до такого висновку?" При оцінці виконаного завдання: "Що робив для того, щоб знайти відповідь", "Які дії скоював, вирішуючи завдання?" При перевірці домашнього завдання: "З чого ти починав, коли читав текст підручника?" "Яким планом користувався при підготовці усної відповіді?" "Як міркував при складанні логічної схеми алгоритму?" і т.п.
Відповідаючи на ці питання, учні розкривають власну технологію роботи, але при цьому на уроці повинна бути створена атмосфера доброзичливості, відкритості, довірливості.
Вчитель одержує при цьому важливу інформацію про те, як виконує учень те чи інше завдання, які розумові дії (операції) він робить, в ніж не може. Аналізуючи це, він може в ході уроку давати учням потрібні поради щодо раціональної організації роботи, порівнювати пропоновані способи, оцінювати найбільш ефективні, вибирати ті, які здаються більш оригінальними, продуктивними, спільно їх обговорювати.
Отже, описуваний сценарій особистісно-орієнтованого уроку змінює:
• тип взаємодії вчителя і учня (від команди до співпраці);
• орієнтацію вчителя в ході уроку на аналіз не стільки результативною, скільки процесуальної сторони навчання;
• позицію учня: від старанного виконавця до активного творця, рефлексуючому свої інтелектуальні дії (включаючи пробні, помилкові) при вирішенні завдань, а не тільки при виконанні стандартних завдань;
• характер створених у процесі уроку навчальних ситуацій, які повинні гнучко змінюватись вчителем, вибиратися ним в залежності від активності учнів.
Схема 1. Цілі уроку
| Традиційні | Нетрадиційні |
| 1. Навчає всіх дітей встановленій сумі знань, умінь і навичок | 1. Сприяє ефективному накопиченню кожною дитиною свого власного особистого досвіду |
| 2. Визначає навчальні завдання, форму роботи дітей і демонструє їм зразок правильного виконання завдань | 2. Пропонує дітям на вибір різні навчальні завдання і форми роботи, заохочує дітей до самостійного пошуку шляхів вирішення цих завдань |
| 3. Намагається зацікавити дітей у тому навчальному матеріалі, який пропонує сам учитель | 3. Прагне виявити реальні інтереси дітей і узгодити з ними підбір і організацію навчального матеріалу |
| 4. Проводить індивідуальні заняття з відстаючими дітьми | 4. Веде індивідуальну роботу з кожною дитиною |
| 5. Планує і направляє дитячу діяльність за певним руслу | 5. Допомагає дітям самостійно спланувати свою діяльність |
| 6. Оцінює результати роботи дітей, помічаючи і виправляючи допущені ними помилки | 6. Заохочує дітей самостійно оцінювати результати їх роботи і виправляти допущені помилки |
| 7. Визначає правила поведінки в класі і стежить за їх дотриманням дітьми | 7. Вчить дітей самостійно виробляти правила поведінки і контролювати їх дотримання |
| 8. Дозволяє виникають конфлікти між дітьми: заохочує правих і карає винних | 8. Спонукає дітей обговорювати виникаючі між ними конфліктні ситуації і самостійно шукати шляхи їх вирішення |
Уявімо більш наочно, ніж цілі традиційного уроку відрізняються від нетрадиційних, реалізованих в особистісно-орієнтованому уроці.
Особистісно-орієнтований урок передбачає іншу систему оцінювання учня. Це дуже складна проблема, вирішити яку можна лише спільними зусиллями педагогів методистів, психологів, управлінців освіти. Вирішуючи її, слід розрізняти два часто змішуються терміна: "позначка" та "оцінка".
Критерії ефективності особистісно-орієнтованого уроку
Існує безліч підходів до аналізу уроку, його оцінкою. У залежності від цілей уроку, його функцій, досвіду роботи вчителя, включаючи характер його взаємин з учнями (а він у кожного свій, адже вчитель - теж особистість!), Необхідно вибрати різні критерії оцінки уроку.
На жаль, в освітній практиці часто цілі уроку, плановані вчителем, розходяться з думкою інспектора, який попередньо при відвідуванні уроку не знайомиться із задумом вчителя, що нерідко призводить до конфліктів. Чи не тому багато хто (навіть досвідчені) вчителі не хочуть давати "відкриті" уроки!
Урок - та навчальна ситуація, та "сценічний майданчик", де не тільки викладаються знання, а й розкриваються, реалізуються особистісні особливості і учня і вчителя.
Підготовка до уроку починається з складання вчителем плану-конспекту. Традиційно, готуючи конспект, він розробляє тему уроку (відповідно до тематичного і календарним плануванням), розкриває її зміст; продумує послідовність викладу матеріалу, питання, які будуть задані по ходу уроку учням (сильним, середнім, слабким); завдання, які повинні бути виконані на уроці і вдома.
Конспект особистісно-орієнтованого уроку, на відміну від звичайного, володіє деякими особливостями. Крім повідомляла (інформаційної) частині він містить особливу рефлексивну частина, де фіксується, як вчитель на уроці планує розкривати методи (прийоми) оволодіння матеріалом, щоб продемонструвати їх учням. У плані-конспекті, наприклад, при навчанні рішенню завдань необхідно відобразити кошти (прийоми, техніки), якими необхідно користуватися, як відбирати знання, вибирати шляхи вирішення, знаходити відсутні дані, виходити з "глухого кута".
На уроці можна розповісти про способи "думання", знайдених самим учителем. Іншими словами, по ходу уроку транслюється не тільки зміст знань, а й методи їх отримання, що теж знання, але особливого роду.
Крім інформаційної та рефлексивної частини, план-конспект особистісно-орієнтованого уроку містить особливу оцінну частину. У ній вчитель прогнозує і фіксує можливі індивідуальні "смисли", які можуть запропонувати діти при вивченні теми на уроці; продумує, який навчальний матеріал по вигляду і формі можна у вигляді індивідуальних карток використовувати на різних етапах уроку; як (і в який момент) потрібно застосовувати різні типи взаємодії учнів на уроці; кого слід запитати, з якою метою, за якими параметрами буде оцінюватися робота кожного викликаного учня і т.п.
Іншими словами, одне з основних вимог при складанні плану-конспекту особистісно-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб не тільки визначити зміст і обсяг знань, що підлягають засвоєнню, але й виокремити систему пізнавальних (розумових) дій, якими повинні оволодіти учні, визначити логіку руху в матеріалі, узгодити його науковий зміст з тими смислами і значеннями, які можуть бути привнесені учнями. Важливо передбачити час для виявлення способів навчальної роботи, їх обговорення, оцінки. У кінці уроку треба не тільки підбити його підсумок, а й поцікавитися думкою дітей: що сподобалося (не сподобалося) на уроці і чому; чим би вони хотіли займатися на наступному; порекомендувати використовувати різноманітний матеріал при підготовці домашнього завдання з урахуванням індивідуальних переваг дітей і т . п.
Прийнято вважати, що контрольну функцію виконують опитування та спеціальні уроки, на яких учні роблять самостійну роботу. Зазвичай контроль здійснюється за результатом з урахуванням об'єктивних труднощів (складності) завдання, його обсягу. Але цього недостатньо.
В особистісно-орієнтованому уроці дуже важливим є контроль за процесом роботи учнів. Для цього вчитель повинен так будувати бесіду з учнем, щоб не просто констатувати (фіксувати) помилку, але і з'ясовувати її природу; не прямо підказувати правильну відповідь, а швидко і економно намічати шляхи і засоби усунення помилки на конкретному навчальному матеріалі.
Труднощі тут полягають у тому, що причини помилок і труднощів завжди індивідуальні. Є, звичайно, типові помилки і труднощі. Вони зазвичай фіксуються вчителем при перевірці зошитів, аналізуються на уроці в ході обговорення підсумків самостійного (контрольної) роботи, усних відповідей учнів. Однак за аналізом типових помилок не завжди можна розглянути на уроці причину індивідуальних труднощів. Для цього у вчителя є, принаймні, дві можливості.
Перша: необхідно розгорнути діалог з учнем, в ході якого виявити не тільки знання (розуміння) матеріалу, але і ті способи, якими користується учень у роботі з ним. У через дефіцит часу на уроці це вдається не кожному вчителю і не з кожним учнем. Тим не менш, важливість цієї роботи повинна усвідомлюватися всіма вчителями. І учні повинні бути готові до розповіді про те, як вони організовували свою роботу з оволодіння знаннями. На жаль, наші школярі (навіть у старших класах) на пропозицію вчителя: розкажи, як вирішував завдання (готувався до доповіді, написання твору й т.п.), переказують зміст тих знань, які використовували, і мало пояснюють, з чого вони почали свою роботу, як її будували, які інтелектуальні дії виконували, як виходили з тупика, якщо виникали труднощі, тобто не розкривають і не обговорюють з учителем технологію "думання". Тому важливо прагнути до проведення діалогу, спрямованого на діагностику процесу оволодіння знаннями на конкретному навчальному матеріалі.
Друга: необхідно мати набір карток-завдань, що дозволяють учневі самостійно вибирати тип, вид і форму матеріалу, користуватися індивідуальними способами навчальної роботи. Для цього поряд з підсумковими формами контролю важливо здійснювати поурочний контроль в малих формах, що займає не більше 5-10 хвилин від уроку.
У ході такого контролю важливо враховувати:
• тип завдання, адекватні йому способи виконання;
• динаміку помилок, їх повторюваність, нові досягнення кожного учня;
• стійкість використання тих чи інших способів навчальної роботи.
Такі завдання повинні стати звичними, не викликають занепокоєння і напруження у дітей на уроці. Аналіз їх виконання не повинен зв'язуватися з оцінним моментом, що дозволить включити весь клас у роботу над завданням без страху отримати погану оцінку.
Якщо такі "експрес-завдання" даються в письмовому вигляді, то вони повинні будуватися так, щоб за записом у учнівського зошита вчитель міг бачити основні дії, що здійснюються учнем над матеріалом. Для цього може використовуватися система умовних позначень (передбачена загальноприйнятою методикою або запропонована самим учителем), що дозволяє оцінювати як кінцевий результат виконання завдання (правильно-неправильно), так і сам процес його виконання.
Іншими словами, вчитель на уроці повинен не просто давати знання в рамках змісту досліджуваної теми, а вводити діагностичні завдання, що забезпечують можливість виявляти індивідуальні способи опрацювання матеріалу. Наприклад, на уроці інформатики при проходженні теми "Лінійні та розгалужуються алгоритми" можна запропонувати учням розв'язати задачу на ЕОМ і описати спосіб, яким вони користувалися: за окремими пунктами, етапам від постановки задачі до обробки результатів Виявивши різні способи, вчитель має на уроці їх обговорити , показати доцільність використання.
При вирішенні задач на ЕОМ, побудові логічних схем, перевірці результату учні зазвичай знайомляться з правилами (алгоритмами) їх вирішення. Разом з тим учитель може розробити діагностичні завдання на визначення успішності кожного учня при роботі з завданням, схемою, налагодженням програми та ін Є істотні відмінності у школярів в оперуванні алгоритмічними, проективними, математичними уявленнями.
Розробляючи систему таких контрольних завдань, можна виявити: характер роботи над створенням програми на запропонованому мовою програмування; тип оперування їм (зміна вихідної задачі за змістом, формою, способом рішення і моделювання); стійкість способу роботи над завданням, можливість її застосування в різних умовах.
Наявність у вчителя невеликих за обсягом діагностичних завдань дозволяє індивідуально працювати на уроці з кожним учнем, спираючись на його "стильові" особливості; заохочувати нестандартні способи рішення задач на ЕОМ, оперування ними в процесі вирішення завдань. Ця робота допомагає вчителю виявити стійкі індивідуальні особливості кожного учня, сприяє формуванню у них навичок самоконтролю і самокорекції.
Вона може проводитися в рамках будь-якого уроку з урахуванням програмного змісту матеріалу, конкретних цілей засвоєння.
Особливості особистісно-орієнтованого уроку визначають критерії ефективності праці вчителя на уроці. До них відносимо:
• уміння вчителя викладати не тільки зміст знань, але і знайомити учнів з раціональними способами його засвоєння;
• вміння відбирати для спільного аналізу в класі ті способи, які адекватні не тільки матеріалу даної теми, але можуть забезпечити самостійну його організацію, тобто бути "наскрізними" при оволодінні матеріалом різного тематичного змісту. Такі, наприклад, способи редагування і перетворення тексту, малюнка, способи аналізу (розпізнавання) фізичних, біологічних об'єктів; порівняння і оцінки різних дій і подій; створення художніх образів тощо;
• вміння вчителя використовувати у ході уроку діагностичні процедури, спрямовані на виявлення пізнавальних стилів; спиратися на них для побудови обгрунтованого прогнозу динаміки розвитку кожного учня в процесі оволодіння ним навчальним матеріалом.
Важливе місце при підготовці до уроку ми відводимо розробці його гнучкого плану. Він включає в себе:
• визначення загальної мети та її конкретизації в залежності від різних етапів уроку;
• підбір і організацію дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі вибирати тип, вид і форму завдання;
• планування різних форм організації навчальної діяльності (співвідношення фронтальної, індивідуальної, самостійної роботи);
• виявлення вимог до оцінки продуктивності роботи з урахуванням її характеру (дослівний переказ, короткий виклад своїми словами, використання відомих алгоритмів, рішення проблемних, творчих завдань тощо). Реалізація гнучкого плану уроку можлива, якщо вчитель не тільки в своєму розпорядженні різноманітним дидактичним матеріалом, але й планує характер спілкування, міжособистісних взаємодій у процесі уроку. Це передбачає:
• використання різних форм спілкування (монолог, діалог, полілог) з урахуванням конкретних цілей уроку;
• проектування характеру взаємодій учнів з урахуванням їх особистісних особливостей, вимог до міжгрупової взаємодії (надання можливості працювати індивідуально, в групі, парами);
• використання змісту суб'єктного досвіду всіх учнів у діалозі "учень - вчитель", "учень - клас";
• передбачення можливих змін в організації колективної роботи класу, корекція їх по ходу уроку. Планування результативності уроку передбачає:
• узагальнення отриманих знань і умінь, оцінку їх засвоєння;
• аналіз результатів групової та індивідуальної роботи;
• увага до процесу роботи учня на уроці, а не тільки до кінцевого результату.
Говорячи про вимоги до особистісно-орієнтованого уроку, слід підкреслити, що їх зміну, ускладнення йдуть в основному за рахунок "психологізації" уроку, тобто більш активного використання вчителем індивідуальних переваг учнів. Адже метою особистісно-орієнтованого уроку є не стільки повідомлення конкретних знань (їх засвоєння, відтворення), скільки опора на сформовані у школярів способи навчальної роботи, що забезпечують їм самостійність у пізнанні, тобто вміння вчитися.
Особистісно-орієнтований урок розрахований на роботу з індивідуальністю кожного учня. У зв'язку з цим він ставить вчителя в нову, незвичну для нього поки професійну позицію - бути одночасно і предметником, і психологом, який вміє здійснювати комплексне педагогічне спостереження за кожним учнем у процесі уроку.
Створення особистісно-орієнтованої технології навчання вимагає, звичайно, особливої методичної бази, спеціальної підготовки вчителя, критеріїв оцінки ефективності уроку, прийняття обгрунтованих управлінських рішень.
Йдучи на урок, фахівець повинен керуватися чіткими критеріями його аналізу, оцінки з позиції особистісно-орієнтованої освіти. Ці позиції, відрізняються від загальноприйнятих, розрахованих в основному на перевірку засвоєних знань.
В даний час існують схеми спостереження та аналізу особистісно-орієнтованого уроку. Вони допомагають оцінювати зусилля педагога в реалізації цілей і цінностей цього уроку з позиції його основних складових:
• використання суб'єктного досвіду учнів;
• застосування вчителем на уроці спеціально розробленого дидактичного матеріалу;
• характер педагогічного спілкування на уроці;
• активізація способів навчальної роботи;
• прояв гнучкості вчителя в організації та проведенні
уроку.
Такі схеми розроблені з урахуванням типу уроку (що повідомляє, що повторює, контрольний), його предметності (математика, фізика, історія та ін), функціонального призначення (урок у початковій, середній школі, класах різного типу).
Розробка особистісно - орієнтованого уроку
Застосовуючи наявні матеріали (див. Додатки) можна побудувати урок, орієнтуючись на цінності особисто - орієнтованого навчання.
ВИВЧАЄМО NORTON COMMANDER
Тема Norton Commander вивчається після знайомства з темою MS Dos. До цього часу учням відомі поняття файла, операційної системи MS Dos, вони знають основні команди MS Dos, вміють запускати програми на виконання.
Урок 1. Загальне уявлення про програму. Початкові поняття
Цілі уроку:
• познайомити учнів з історією виникнення програми;
• навчити їх викликати Norton Commander і завершувати роботу з програмою;
• навчити дітей переглядати каталоги;
• познайомити учнів з головним меню Norton Commander;
• навчити їх представляти інформацію у вікнах Norton Commander в різному порядку.
Теоретична частина
Операційна система MS Dos своєму розпорядженні всі можливості для організації діалогу з комп'ютером, проте користуватися ними в поточній роботі вкрай незручно. По-перше, для роботи з файловою системою треба або пам'ятати назви багатьох файлів і їх розташування, або постійно звертатися до довідкових функцій (наприклад, за допомогою команди Dir). По-друге, сам процес безперервного введення команд у відповідь на запрошення MS Dos - заняття нудне, стомлююче, чревате багатьма помилками. Іншими словами, в MS Dos практично відсутній інтерфейс користувача.
Учитель розповідає про динаміку розвитку людини і плавно переходить до розвитку комп'ютерних технологій, просячи в учнів навести приклади з життєвого досвіду і порівняти їх зі своїми знаннями про розвиток в області комп'ютерних технологій: Розкажіть будь ласка, яке ПЗ ви замінили будинку на більш зручне, з чим це пов'язано, що саме змінилося при установці іншої програми? Чому ви думаєте, що вона більш зручна, ніж попередня? І т.д.
З плином часу і розвитком операційної системи MS Dos стали з'являтися різні програми, призначені для полегшення спілкування користувача з операційною системою, - так звані програми-оболонки. (На дошці плакат зі схемою переходу ПЗ від Dos до Windows)
У 1983 р. з'явилася чергова програма-оболонка, розроблена американським програмістом Пітером Нортоном, яка отримала назву Norton Commander (NC). Ця програма завоювала велику популярність і стала використовуватися практично на всіх комп'ютерах. Хоча ця програма і було створено досить давно (за мірками комп'ютерної динаміки розвитку) вона широко застосовується і в даний час (звичайно не спочатку створена, а багато разів оновлена її версія). Спектр її області застосування досить великий - це і бухгалтера, і багато інженерів, в т.ч. і комп'ютерні, і прості користувачі, які вважають NC дуже зручним. (Питання на запам'ятовування, а так само на виявлення суб'єктного досвіду)
Norton Commander здійснює зручний інтерфейс з користувачем, забезпечуючи при цьому:
• наочне відображення файлової системи на екрані і зручні засоби «подорожей» по цій системі;
• простий і гнучкий механізм діалогу з MS Dos;
• реалізацію всіляких службових функцій (маніпуляції з файлами: перейменування, копіювання, видалення і т. д., інформаційний сервіс і ін.)
З точки зору операційної системи програма-оболонка - це звичайна програма, яка зберігається у вигляді файлів у певному каталозі на зовнішніх носіях. Як правило, такий каталог має ім'я NC. Ім'я файлу, що виконується - nc.ехе.
За замовчуванням встановлені такі значення параметрів програми Norton Commander, що після її запуску на екрані з'являються два повних вікна, інформація в яких представлена в короткому форматі; файли впорядковані в кожному вікні по імені.
Практичне завдання
Знайти на вінчестері каталог з програмою Norton Commander і потрібний файл і запустити програму. (На дошці дерево каталогів Windows)
Теоретична частина
Після запуску програми на екрані з'являються два вікна, у кожному з яких представлений перелік файлів і каталогів, що є вмістом каталогу, ім'я якого знаходиться у верхньому рядку вікна. Активне (робочий) вікно - вікно, в якому знаходиться курсор, файли цього вікна доступні для роботи.
Пересування по вікну здійснюється за допомогою клавіш управління курсором, при цьому за межі вікна вийти не можна. Для більш швидкого переходу в початок і в кінець вікна використовуються клавіші Home і End. Для переходу до іншого вікна використовується клавіша Tab. При пересуванні по вікну в нижньому рядку вікна з'являється інформація про те об'єкті, на який вказує курсор.
Перехід за каталогами здійснюється за допомогою клавіш курсору і натиснення клавіші Enter: для переходу до каталогу нижнього рівня потрібно поставити курсор на ім'я потрібного каталогу, для переходу до каталогу більш високого рівня - на перший рядок вікна (дві крапки). Потім слід натиснути клавішу Enter. (Призначення клавіш написані на дошці: Home-в кінець вікна, End - на початок і т.д.)
Практичне завдання
Виконати кілька вправ, переходячи за каталогами в різних вікнах, встановити один і той же каталог в різних вікнах, навчитися користуватися клавішею Home. (Під диктовку вчителя і за картками)
Теоретична частина
Інтерфейс Norton Commander розроблений таким чином, щоб завжди можна було скористатися командним рядком MS Dos, яка розташовується під вікнами. З нею можна працювати так, як якщо б ви перебували просто в середовищі MS Dos.
Практичне завдання
Слід звернути увагу учнів на інформацію в командному рядку при переході з вікна у вікно, при переході по каталогах. Дати завдання учням, перебуваючи в каталозі, наприклад, четвертого чи п'ятого рівня, перейти в кореневий каталог за допомогою команди «CD \», що набирає в командному рядку.
Теоретична частина
Познайомимося з меню Norton Commander
Меню - це перелік можливостей, що надаються користувачеві для вибору.
Загальні принципи організації меню:
1) меню може мати кілька рівнів (підлеглих підменю);
2) окремий елемент (об'єкт) меню називається пунктом;
3) у конкретному меню можуть бути пункти, які в даний момент недоступні для вибору; такі пункти звичайно виділяються сірим (бляклим) кольором;
4) якщо праворуч від назви пункту вказано назву клавіші (частіше - комбінації клавіш), такий пункт можна вибрати натисненням цієї клавіші;
5) переміщення на перший пункт меню здійснюється клавішею Home, на останній - End;
6) для виходу з меню використовується клавіша End.
Для виклику меню Norton Commander служить клавіша F9. Меню NC має кругову структуру, тобто можна рухатися вся час вправо або весь час вліво. Ліве і праве вікна мають однакові підменю.
Інформацію у вікнах можна представляти в різних видах.
Практичне завдання
Встановити повний формат подання інформації у вікнах. У режимі повного формату встановити сортування за розміром (звернути увагу, що першим буде ім'я самого великого файлу), а потім за часом (звернути увагу, що першим буде ім'я файлу, коригуватися самим останнім). Повернутися до сортування по імені і короткому формату.
Теоретична частина
Додаткова інформація: при необхідності можна прибрати з екрану панелі з допомогою комбінації клавіш Ctrl +0. При цьому програма Norton Commander знаходиться в оперативній пам'яті і працює.
Для завершення роботи з Norton Commander використовується пункт Вихід меню Файл.
Домашнє завдання
Параграф в підручнику, конспекти, питання параграфа письмово й усно, повторити завдання на ПК (для тих, у кого є комп'ютер).
Для «сильних» картка з більш складними завданнями.
Підведення підсумків:
Яка була тема уроку?
Що нового ви дізналися сьогодні на уроці?
Що б ви хотіли дізнатися ще?
Ваші враження про минулий уроці, чи все ми врахували, розкрили чи тему уроку.
Що б ви поставили собі за роботу на уроці?
Де в процесі уроку ви відчували труднощі?
Додаток 1.
Плакат з програмами - оболонками
Додаток 2.
Плакат з деревом каталогів Windows (питання - загадка)
Додаток 3.
Практична робота. Клас: 8
Тема: Norton Commander
Тема уроку: Загальне уявлення про програму. Початкові поняття.
Завдання 1.
Знайти на вінчестері каталог з програмою Norton Commander і потрібний файл і запустити програму.
Завдання 2.
Виконати кілька вправ, переходячи за каталогами в різних вікнах, встановити один і той же каталог в різних вікнах, навчитися користуватися клавішею Home.
- Перейти до каталогу Windows
- Перейти в каталог Мої документи \ 8 клас \ прізвище подивитися які файли знаходяться у Вашій папці
- Повернутися на диск С: \
Завдання 3.
Слід звернути увагу на інформацію в командному рядку при переході з вікна у вікно, при переході по каталогах. Перебуваючи в каталозі, наприклад, четвертого чи п'ятого рівня, перейти в кореневий каталог за допомогою команди «CD», що набирає в командному рядку.
Виконати завдання 2 за допомогою команди CD
Завдання 4.
Встановити повний формат подання інформації у вікнах. У режимі повного формату встановити сортування за розміром (звернути увагу, що першим буде ім'я самого великого файлу), а потім за часом (звернути увагу, що першим буде ім'я файлу, коригуватися самим останнім). Повернутися до сортування по імені і короткому формату.
Питання для самоконтролю.
1. Згадай, що вчитель розповідав про програму NC. Розкажи, з якою метою створили цю програму, і хто її створив. Чи можеш ти назвати схожі програми?
2. Які клавіші ти застосовував
- Для переходу в інше вікно?
- Для переходу по каталогах?
- Для виходу з програми?
- Для більш швидкого переходу в початок і в кінець вікна?
3. Які команди ти застосовував і в MS Dos і в Norton Commander?
Додатково
Завдання 5
Відпрацюйте ситуацію переходу на диск А з диска С і навпаки. Зверніть увагу, що для переходу до носія не обов'язково вікно робити активним.
Завдання 6
Створіть текстовий файл в одному з каталогів, потім в іншому. Викличте файли для коригування або перегляду. Відпрацюйте ситуації «Зберегти» «Зберегти як», «Не зберігати»
Вставте дискету в дисковод. Перепишіть файли на дискету.
Додаток 4. Карта спостереження за уроком
1. Зміст
1. Матеріал уроку відповідає за складністю типу уроку
так ні частково
2. Формулювання мети уроку збігається з його змістовної реалізацією
так ні частково
3. Вчителем підібраний оптимальний обсяг матеріалу для досягнення цілей уроку
так ні частково
2. Хід уроку
1. Перед учнями ставиться мета уроку
так ні частково
2. Враховуються потреби, схильності, можливості учнів у визначенні мети уроку
так ні частково
3. Надано можливість учням співвіднести цілі уроку зі змістом навчання
а) для себе
так (в даний час все ще застосовується NC) немає частково
б) для інших людей
так ні частково
4. Забезпечується розуміння учнями місця даного уроку в темі, що вивчається
так ні частково
5. Учням надається можливість внести зміни у планування роботи на уроці
так ні частково
6. Чітка логіка побудови уроку, обгрунтоване співвідношення частин уроку
так ні частково
7. Обраний тип уроку відповідає поставленої мети
так ні частково
8. Продумано чергування видів роботи, типів завдання та зменшення навантаження на учнів у ході уроку
так ні частково
9. Наочність уроку враховує специфіку сприйняття учнів
так ні частково
10. Учитель використовує різні джерела інформації
так (підручник, розповідь, плакати, картки) немає частково
11. У ході уроку раціонально використовуються можливості кабінету
так ні частково
12. Завдання пропонуються учням на вибір:
а) за формою (словесна, графічна, умовно-символічна)
так ні частково (відповіді на запитання вчителя і за картками, практична робота на ПК)
б) за змістом
так ні частково (відповіді на запитання вчителя і за картками, практична робота на ПК)
13. Завдання пропонуються учням
а) репродуктивного характеру
так ні частково
6) частково-пошукового характеру
так ні частково
в) дослідницького характеру
так ні частково
г) творчого плану
так ні частково
14. На уроці використовуються форми навчання
а) монологічне
так ні частково
б) діалогічна
так (учитель не тільки розповідає, але і втягує учнів в розмову, виявляючи таким чином прогалини в розумінні теми) немає частково
в) полілогічне
так ні частково
15. Учитель формулює питання так, щоб виявити суб'єктний досвід учня з даної теми
так ні частково
16. Учитель підтримує найбільш правильні версії учнів з даної проблеми
так ні частково
17. Версії відповідей використовуються при вивченні нового поняття
так ні частково
18. Вчитель вміє узагальнити і систематизувати суб'єктний досвід учнів при вивченні нової теми
так (не тільки повторення матеріалу минулих уроків, але й порівняння зміни інтерфейсу користувача на прикладі побуту людини (шкури-печери, вогонь-будинки, електрику і сучасна людина - тенденція до поліпшення, розвитку)) немає частково
19. На уроці в учнів формуються навички
а) самоаналізу
так (що б ти поставив собі за роботу на уроці?) немає частково
б) самоконтролю
так (питання для самоконтролю) немає частково
20. Домашнє завдання має оптимальний обсяг
так ні частково
21. При визначенні домашнього завдання вчитель дає рекомендації по його виконанню
так (за допомогою вже знайомих команд Dos спробувати в NC створити, видалити каталог, переміщатися з каталогу в каталог, переглядати поточний (виділений) та інші каталоги) немає частково
22. Для деяких учнів задається індивідуальне домашнє завдання
так (для «сильних») немає частково
23. Домашнє завдання пропонується учням на вибір
а) за формою
так ні частково (конспекти, підручник, робота на ПК)
б) за змістом
так ні частково
24. Обговорення з учнями підсумків уроку (що дізналися, що сподобалося, що ні, що хотілося б повторити або змінити на наступному уроці)
так ні частково
Список літератури
1. Інформатика: 7-9 кл. / За редакцією Макарової Н.В. - М., 2003
2. Лапчик М.П., Семакін І.Г., Хеннер Є.К. Методика викладання інформатики. - Москва: Академія, 2001.
3. Лискова В.Ю. , Ракітіна У.Ф. Навчальні завдання в курсі інформатики. / / Інформатика та образование.-1998 .- № 4.-С49-55.
4. Лискова В.Ю. , Ракітіна У.Ф. Навчальні завдання в курсі інформатики. / / Інформатика та образование.-1998 .- № 4.-С49-55.
5. Обов'язкові мінімуми змісту освіти з інформатики та інформаційних технологій.
6. Оксамит Т.Г,. Вивчаємо Norton Commander. / / Інформатика та образование.-2001 .- № 10.-с2-8.
7. Селіванов В.Л., Гришаєва О.П, Селіванова Е.Т. Організація навчально - дослідної роботи студентів і школярів з інформатики. - Новосибірськ: 2003
8. Семенов А.Л.. Шкільна інформатика від витоків до майбутнього. / / Інформатика та образование.-1998 .- № 3.-з 79-85.
• наочне відображення файлової системи на екрані і зручні засоби «подорожей» по цій системі;
• простий і гнучкий механізм діалогу з MS Dos;
• реалізацію всіляких службових функцій (маніпуляції з файлами: перейменування, копіювання, видалення і т. д., інформаційний сервіс і ін.)
З точки зору операційної системи програма-оболонка - це звичайна програма, яка зберігається у вигляді файлів у певному каталозі на зовнішніх носіях. Як правило, такий каталог має ім'я NC. Ім'я файлу, що виконується - nc.ехе.
За замовчуванням встановлені такі значення параметрів програми Norton Commander, що після її запуску на екрані з'являються два повних вікна, інформація в яких представлена в короткому форматі; файли впорядковані в кожному вікні по імені.
Практичне завдання
Знайти на вінчестері каталог з програмою Norton Commander і потрібний файл і запустити програму. (На дошці дерево каталогів Windows)
Теоретична частина
Після запуску програми на екрані з'являються два вікна, у кожному з яких представлений перелік файлів і каталогів, що є вмістом каталогу, ім'я якого знаходиться у верхньому рядку вікна. Активне (робочий) вікно - вікно, в якому знаходиться курсор, файли цього вікна доступні для роботи.
Пересування по вікну здійснюється за допомогою клавіш управління курсором, при цьому за межі вікна вийти не можна. Для більш швидкого переходу в початок і в кінець вікна використовуються клавіші Home і End. Для переходу до іншого вікна використовується клавіша Tab. При пересуванні по вікну в нижньому рядку вікна з'являється інформація про те об'єкті, на який вказує курсор.
Перехід за каталогами здійснюється за допомогою клавіш курсору і натиснення клавіші Enter: для переходу до каталогу нижнього рівня потрібно поставити курсор на ім'я потрібного каталогу, для переходу до каталогу більш високого рівня - на перший рядок вікна (дві крапки). Потім слід натиснути клавішу Enter. (Призначення клавіш написані на дошці: Home-в кінець вікна, End - на початок і т.д.)
Практичне завдання
Виконати кілька вправ, переходячи за каталогами в різних вікнах, встановити один і той же каталог в різних вікнах, навчитися користуватися клавішею Home. (Під диктовку вчителя і за картками)
Теоретична частина
Інтерфейс Norton Commander розроблений таким чином, щоб завжди можна було скористатися командним рядком MS Dos, яка розташовується під вікнами. З нею можна працювати так, як якщо б ви перебували просто в середовищі MS Dos.
Практичне завдання
Слід звернути увагу учнів на інформацію в командному рядку при переході з вікна у вікно, при переході по каталогах. Дати завдання учням, перебуваючи в каталозі, наприклад, четвертого чи п'ятого рівня, перейти в кореневий каталог за допомогою команди «CD \», що набирає в командному рядку.
Теоретична частина
Познайомимося з меню Norton Commander
Меню - це перелік можливостей, що надаються користувачеві для вибору.
Загальні принципи організації меню:
1) меню може мати кілька рівнів (підлеглих підменю);
2) окремий елемент (об'єкт) меню називається пунктом;
3) у конкретному меню можуть бути пункти, які в даний момент недоступні для вибору; такі пункти звичайно виділяються сірим (бляклим) кольором;
4) якщо праворуч від назви пункту вказано назву клавіші (частіше - комбінації клавіш), такий пункт можна вибрати натисненням цієї клавіші;
5) переміщення на перший пункт меню здійснюється клавішею Home, на останній - End;
6) для виходу з меню використовується клавіша End.
Для виклику меню Norton Commander служить клавіша F9. Меню NC має кругову структуру, тобто можна рухатися вся час вправо або весь час вліво. Ліве і праве вікна мають однакові підменю.
Інформацію у вікнах можна представляти в різних видах.
Практичне завдання
Встановити повний формат подання інформації у вікнах. У режимі повного формату встановити сортування за розміром (звернути увагу, що першим буде ім'я самого великого файлу), а потім за часом (звернути увагу, що першим буде ім'я файлу, коригуватися самим останнім). Повернутися до сортування по імені і короткому формату.
Теоретична частина
Додаткова інформація: при необхідності можна прибрати з екрану панелі з допомогою комбінації клавіш Ctrl +0. При цьому програма Norton Commander знаходиться в оперативній пам'яті і працює.
Для завершення роботи з Norton Commander використовується пункт Вихід меню Файл.
Домашнє завдання
Параграф в підручнику, конспекти, питання параграфа письмово й усно, повторити завдання на ПК (для тих, у кого є комп'ютер).
Для «сильних» картка з більш складними завданнями.
Підведення підсумків:
Яка була тема уроку?
Що нового ви дізналися сьогодні на уроці?
Що б ви хотіли дізнатися ще?
Ваші враження про минулий уроці, чи все ми врахували, розкрили чи тему уроку.
Що б ви поставили собі за роботу на уроці?
Де в процесі уроку ви відчували труднощі?
Додаток 1.
Плакат з програмами - оболонками
1983 Розроблено Пітером Нортоном |
До 1983 року |
1993 Розроблено компанією Microsoft |
Перехід від DOS до WINDOWS |
Додаток 2.
Плакат з деревом каталогів Windows (питання - загадка)
Додаток 3.
Практична робота. Клас: 8
Тема: Norton Commander
Тема уроку: Загальне уявлення про програму. Початкові поняття.
Завдання 1.
Знайти на вінчестері каталог з програмою Norton Commander і потрібний файл і запустити програму.
Завдання 2.
Виконати кілька вправ, переходячи за каталогами в різних вікнах, встановити один і той же каталог в різних вікнах, навчитися користуватися клавішею Home.
- Перейти до каталогу Windows
- Перейти в каталог Мої документи \ 8 клас \ прізвище подивитися які файли знаходяться у Вашій папці
- Повернутися на диск С: \
Завдання 3.
Слід звернути увагу на інформацію в командному рядку при переході з вікна у вікно, при переході по каталогах. Перебуваючи в каталозі, наприклад, четвертого чи п'ятого рівня, перейти в кореневий каталог за допомогою команди «CD», що набирає в командному рядку.
Виконати завдання 2 за допомогою команди CD
Завдання 4.
Встановити повний формат подання інформації у вікнах. У режимі повного формату встановити сортування за розміром (звернути увагу, що першим буде ім'я самого великого файлу), а потім за часом (звернути увагу, що першим буде ім'я файлу, коригуватися самим останнім). Повернутися до сортування по імені і короткому формату.
Питання для самоконтролю.
1. Згадай, що вчитель розповідав про програму NC. Розкажи, з якою метою створили цю програму, і хто її створив. Чи можеш ти назвати схожі програми?
2. Які клавіші ти застосовував
- Для переходу в інше вікно?
- Для переходу по каталогах?
- Для виходу з програми?
- Для більш швидкого переходу в початок і в кінець вікна?
3. Які команди ти застосовував і в MS Dos і в Norton Commander?
Додатково
Завдання 5
Відпрацюйте ситуацію переходу на диск А з диска С і навпаки. Зверніть увагу, що для переходу до носія не обов'язково вікно робити активним.
Завдання 6
Створіть текстовий файл в одному з каталогів, потім в іншому. Викличте файли для коригування або перегляду. Відпрацюйте ситуації «Зберегти» «Зберегти як», «Не зберігати»
Вставте дискету в дисковод. Перепишіть файли на дискету.
Додаток 4. Карта спостереження за уроком
1. Зміст
1. Матеріал уроку відповідає за складністю типу уроку
так ні частково
2. Формулювання мети уроку збігається з його змістовної реалізацією
так ні частково
3. Вчителем підібраний оптимальний обсяг матеріалу для досягнення цілей уроку
так ні частково
2. Хід уроку
1. Перед учнями ставиться мета уроку
так ні частково
2. Враховуються потреби, схильності, можливості учнів у визначенні мети уроку
так ні частково
3. Надано можливість учням співвіднести цілі уроку зі змістом навчання
а) для себе
так (в даний час все ще застосовується NC) немає частково
б) для інших людей
так ні частково
4. Забезпечується розуміння учнями місця даного уроку в темі, що вивчається
так ні частково
5. Учням надається можливість внести зміни у планування роботи на уроці
так ні частково
6. Чітка логіка побудови уроку, обгрунтоване співвідношення частин уроку
так ні частково
7. Обраний тип уроку відповідає поставленої мети
так ні частково
8. Продумано чергування видів роботи, типів завдання та зменшення навантаження на учнів у ході уроку
так ні частково
9. Наочність уроку враховує специфіку сприйняття учнів
так ні частково
10. Учитель використовує різні джерела інформації
так (підручник, розповідь, плакати, картки) немає частково
11. У ході уроку раціонально використовуються можливості кабінету
так ні частково
12. Завдання пропонуються учням на вибір:
а) за формою (словесна, графічна, умовно-символічна)
так ні частково (відповіді на запитання вчителя і за картками, практична робота на ПК)
б) за змістом
так ні частково (відповіді на запитання вчителя і за картками, практична робота на ПК)
13. Завдання пропонуються учням
а) репродуктивного характеру
так ні частково
6) частково-пошукового характеру
так ні частково
в) дослідницького характеру
так ні частково
г) творчого плану
так ні частково
14. На уроці використовуються форми навчання
а) монологічне
так ні частково
б) діалогічна
так (учитель не тільки розповідає, але і втягує учнів в розмову, виявляючи таким чином прогалини в розумінні теми) немає частково
в) полілогічне
так ні частково
15. Учитель формулює питання так, щоб виявити суб'єктний досвід учня з даної теми
так ні частково
16. Учитель підтримує найбільш правильні версії учнів з даної проблеми
так ні частково
17. Версії відповідей використовуються при вивченні нового поняття
так ні частково
18. Вчитель вміє узагальнити і систематизувати суб'єктний досвід учнів при вивченні нової теми
так (не тільки повторення матеріалу минулих уроків, але й порівняння зміни інтерфейсу користувача на прикладі побуту людини (шкури-печери, вогонь-будинки, електрику і сучасна людина - тенденція до поліпшення, розвитку)) немає частково
19. На уроці в учнів формуються навички
а) самоаналізу
так (що б ти поставив собі за роботу на уроці?) немає частково
б) самоконтролю
так (питання для самоконтролю) немає частково
20. Домашнє завдання має оптимальний обсяг
так ні частково
21. При визначенні домашнього завдання вчитель дає рекомендації по його виконанню
так (за допомогою вже знайомих команд Dos спробувати в NC створити, видалити каталог, переміщатися з каталогу в каталог, переглядати поточний (виділений) та інші каталоги) немає частково
22. Для деяких учнів задається індивідуальне домашнє завдання
так (для «сильних») немає частково
23. Домашнє завдання пропонується учням на вибір
а) за формою
так ні частково (конспекти, підручник, робота на ПК)
б) за змістом
так ні частково
24. Обговорення з учнями підсумків уроку (що дізналися, що сподобалося, що ні, що хотілося б повторити або змінити на наступному уроці)
так ні частково
Список літератури
1. Інформатика: 7-9 кл. / За редакцією Макарової Н.В. - М., 2003
2. Лапчик М.П., Семакін І.Г., Хеннер Є.К. Методика викладання інформатики. - Москва: Академія, 2001.
3. Лискова В.Ю. , Ракітіна У.Ф. Навчальні завдання в курсі інформатики. / / Інформатика та образование.-1998 .- № 4.-С49-55.
4. Лискова В.Ю. , Ракітіна У.Ф. Навчальні завдання в курсі інформатики. / / Інформатика та образование.-1998 .- № 4.-С49-55.
5. Обов'язкові мінімуми змісту освіти з інформатики та інформаційних технологій.
6. Оксамит Т.Г,. Вивчаємо Norton Commander. / / Інформатика та образование.-2001 .- № 10.-с2-8.
7. Селіванов В.Л., Гришаєва О.П, Селіванова Е.Т. Організація навчально - дослідної роботи студентів і школярів з інформатики. - Новосибірськ: 2003
8. Семенов А.Л.. Шкільна інформатика від витоків до майбутнього. / / Інформатика та образование.-1998 .- № 3.-з 79-85.