Міністерство освіти і науки Російської Федерації
Державна освітня установа вищої професійної освіти «Чуваська державний педагогічний університет ім. І. Я. Яковлєва »
Кафедра психології і соціальної педагогіки
Психолого-педагогічний факультет
Курсова робота
на тему
«КОРЕКЦІЯ ЕМОЦІЙНИХ ПОРУШЕНЬ У МОЛОДШИХ
ПІДЛІТКІВ З ДОПОМОГОЮ Арттерапія »
Виконала
студентка 5 курсу
групи АП
Павлова О. Л.
Науковий керівник
канд. пед. наук, доцент
Іванова І. П
Чебоксари 2010
ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків
1.1 Історія розвитку арттерапії
1.2 Специфіка емоційних порушень у молодшому підлітковому віці
1.3 Особливості використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків
Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з використанням арт-терапії, спрямована на корекцію емоційних порушень у молодшого підлітка
2.1 Методи виявлення емоційних порушень у молодшого підлітка
2.2 Корекція емоційних порушень у молодшого підлітка. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи
Висновок
Список літератури
Введення
Актуальність. У нашій країні і за кордоном зростає інтерес до застосування методів арттерапії в психології, освіті, у соціальній сфері та інших областях. Арттерапія - відносно новий метод психотерапії, що розвивається з другої половини 40-х років минулого сторіччя. У рамках класичного психоаналізу зміст і мотивація культурної активності зведені до первинних структур психіки, творчість є аспект сублімації (3. Фрейд), прояв «трансцендентної функції» колективного несвідомого (К. Г. Юнг); подальший розвиток напрямки пов'язує з сімволообразованіем прогресивні і творчі прояви психічного життя (А. Еренцвейг, М. Мілнер, Д. Віннікотт, Е. Кріс, М. Клейн та ін.) Ще К.Г. Юнг стверджував, що образотворча діяльність є внутрішньою потребою людини. Відомий арттерапевт М. Наумбург відзначає, що найбільш важливі думки та переживання людини перш за все виявляються у вигляді образів.
У вітчизняній психології методи арттерапії використовувалися в корекції психічних захворювань у дорослих (Бурхливо, 1989) і неврозів у дітей (Захаров, 1986). Проблемами арттерапії займалися педагоги, які розробили концептуальні основи використання арттерапії в школі: Т.І. Бакланова, Н.М. Сокольникова, Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедєва; фахівці в галузі клінічної психології, психотерапії, казкотерапії, музикотерапії: К. Юнг, В. М. Бехтерєв, В. Вундт, Б. Ф. Ломов, Т. Ю. Калошина, С. В. Шушарджан, В. І. Петрушин, О. І. Копитін, О. А. Карабанова, Н. В. Сєров, Г. Е. Бреслав, Т. Д. Зінкевич - Євстигнєєва та ін
Підлітковий вік характеризується як перехідний, складний, важкий, критичний. У якості загальних особливостей цього віку відзначаються мінливість настроїв, емоційна нестійкість. У поєднанні з неправильним вихованням, неблагополучними відносинами з оточуючими людьми і фізіологічними якостями ці особливості можуть стати емоційними порушеннями. Для корекції емоційних порушень у молодших підлітків застосовується арттерапія як метод невербальної, в тому числі образотворчої експресії, вираження почуттів та емоцій. Згідно з численними дослідженнями вітчизняних педагогів та психологів дитячий малюнок є своєрідним аналогом мови. Зокрема, Л. С. Виготський називав дитяче малювання графічної промовою.
Фахівці підкреслюють роль Арттерапевтичної процесу у підвищенні адаптаційних можливостей людини. Корекційні можливості арттерапії по відношенню до підлітків з емоційними порушеннями мають величезний потенціал.
Об'єкт дослідження: емоційні системи молодших підлітків
Предмет дослідження: корекція емоційних порушень у молодших підлітків за допомогою арттерапії.
Проблема дослідження: яка ефективність використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків.
Вирішення цієї проблеми є метою дослідження.
Виходячи з об'єкта дослідження, предмета дослідження і проблеми, нами були висунуті наступні завдання:
1) розкрити історію розвитку арттерапії
2) конкретизувати специфіку емоційних порушень у молодшому підлітковому віці
3) виділити особливості використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків
4) виявити емоційні порушення у молодшого підлітка
5) організувати і провести дослідно-експериментальну роботу з використанням арт-терапії, спрямовану на корекцію емоційних порушень у молодшого підлітка
6) проаналізувати результати дослідно-експериментальної роботи
Методи дослідження: теоретичний аналіз психологічної та педагогічної літератури з проблеми, ознайомлення з досвідом роботи провідних педагогів та психологів у даній області, бесіди з батьками та вихователями, включене спостереження та аналіз дослідно-експериментальної роботи.
Експериментальною базою дослідження є вихованці РГУ «Соціально-реабілітаційний центр для неповнолітніх Калінінського району м. Чебоксари».
У експерименті брала участь Олена К. 11 років, а також молодші підлітки з групи денного перебування.
Практична значимість курсової роботи полягає в тому, що корекційно-розвиваюча програма з використанням арт-терапії може бути ефективна для корекції емоційних порушень у молодшому підлітковому віці.
Курсова робота містить вступ, два розділи, висновок та список використаної літератури.
Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків
1.1 Історія розвитку арттерапії
Арттерапія або терапія мистецтвом є відносно новим методом психотерапії. Арттерапія виникла в 30-і роки нашого століття. Перший урок застосування арттерапії ставиться до спроб корекції емоційно-особистісних проблем дітей, які емігрували до США з Німеччини під час другої світової війни. Перші спроби використовувати арттерапію для корекції труднощі особистісного розвитку відносяться до 30-х років нашого століття, коли Арттерапевтичної методи були застосовані в роботі з дітьми, які зазнали стрес у фашистських таборах і вивезеними в США.
Вперше термін «арттерапія» був використаний Адріаном Хіллом в 1938 р. при описі своєї роботи з хворими туберкульозом і незабаром набув широкого поширення. В даний час їм позначають всі види занять мистецтвом, які проводяться в лікарнях і центрах психічного здоров'я, хоча багато фахівців у цій області вважають таке визначення занадто широким і неточним. Ефективність застосування мистецтва в контексті лікування грунтується на тому, що цей метод дозволяє експериментувати з почуттями, досліджувати і виражати їх на символічному рівні. Символічне мистецтво сходить до печерних малюнків первісних людей. Стародавні використовували символіку для визначення свого місця у світовому космосі і пошуків сенсу людського існування. Мистецтво відображає культуру та соціальні характеристики того суспільства, в рамках якого воно існує. Прообраз сучасної арттерапії зберігся в архаїчних формах мистецтва - в народній творчості. Тут безпосередніше за все виражена опора на символічну мову «колективного несвідомого». Схильний до символізації, людина несвідомо перетворював на символи предмети і форми навколишнього світу і використовував ці символи, як в релігії, так і в образотворчому мистецтві. Спочатку арттерапія виникла в контексті теоретичних ідей 3. Фрейда і К.Г. Юнга, а в подальшому набувала більш широку концептуальну базу, включаючи гуманістичні моделі розвитку особистості К. Роджерса (1951) і А. Маслоу (1956).
З точки зору представника класичного психоаналізу, основним механізмом корекційного впливу в арттерапії є механізм сублімації. На думку К. Юнга, мистецтво, особливо легенди і міфи і арттерапія, що використовує мистецтво, в значній мірі полегшують процес індивідуалізації саморозвитку особистості на основі встановлення зрілого балансу між несвідомим і свідомим "Я".
У 20-і рр.. Прінцхорн (Prinzhorn, 1922/1972) провів класичне дослідження творчості пацієнтів із психічними відхиленнями і прийшов до висновку, що їх художня творчість відбиває найбільш інтенсивні конфлікти. У Сполучених Штатах однією з перших почала займатися арттерапією Маргарет Наумбург. Вона обстежила дітей, що мають поведінкові проблеми, у психіатричному інституті штату Нью-Йорк і пізніше розробила кілька навчальних програм з арт-терапії психодинамічної орієнтації. У своїй роботі Наумбург спиралася на ідею Фрейда про те, що первинні думки і переживання, що у підсвідомості, найчастіше виражаються у формі образів і символів, а не вербально (Naumburg, 1966).
З точки зору представника гуманістичного спрямування, корекційні можливості арттерапії пов'язані з наданням клієнтові практично необмежених можливостей для самовираження та самореалізації в продуктах творчості, затвердженням і пізнанням свого "Я". Створювані клієнтом продукти, об'ектівіруя його афективний ставлення до світу, полегшують процес комунікації і встановлення відносин зі значимими іншими (родичами, дітьми, батьками, однолітками, товаришами по службі і т.д.). Інтерес до результатів творчості з боку оточуючих, прийняття ними продуктів творчості підвищують самооцінку клієнта і ступінь його самоприйняття й самоцінності.
У 1960 р. в Америці була створена Американська Арттерапевтичної асоціація. Подібні асоціації виникли також в Англії, Японії, Голландії. Кілька сотень професійних арттерапевтом працюють в психіатричних і загальносоматичних лікарнях, клініках, центрах, школах, тюрмах, університетах.
Види арттерапії та їх корекційна і терапевтичну дію.
Арттерапія являє собою сукупність психокорекційних методик, що мають відмінності та особливості, що визначаються як жанровою приналежністю до певного виду мистецтва, так і спрямованістю, технологією психокоррекционного лікувального застосування.
Оскільки арттерапія забезпечується впливом засобами мистецтва, то її систематизації грунтуються насамперед на специфіці видів мистецтва (музика - музикотерапія; образотворче мистецтво - ізотерапія; театр, образ - імаготерапія; література, книга - бібліотерапія, танець, рух - кінезітерапія). У свою чергу кожен вид арттерапії підрозділяється на підвиди.
Музикотерапія - це вид арттерапії, де музика використовується в лікувальних або корекційних цілях. В даний час музикотерапія є цілим психокорекційних напрямом (у медицині та психології), що мають в своїй основі два аспекти впливу: психосоматичний (у процесі якого здійснюється лікувальний вплив на функції організму) і психотерапевтичне (у процесі якого за допомогою музики здійснюється корекція відхилень в особистісному розвитку , психоемоційному стані). Саме катарсістіческое (очищає) вплив музики дозволяє використовувати її в такій якості в корекційній роботі з дітьми, що мають проблеми в розвитку.
У багатьох дослідженнях з музикотерапії (В. М. Бехтерєв, С. С. Корсаков, І. М. Догель, С. І. Консторум, Г. П. Шипулін, Б. В. Асаф 'єв, Л. А. Маделен, Л. С. Брусилівський, І. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвілі, А. М. Борисов, Л. А. Батурина, І. В. Тьомкін, В. І. Петрушин, В. С. Шушарджан) в якості проявів лікувального і корекційного впливу цього виду арттерапії виділяються наступні:
- Регулювання психовегетативних процесів, фізіологічних функцій організму;
- Катарсис, регуляція психоемоційного стану;
- Підвищення соціальної активності, придбання нових засобів емоційної експресії;
- Полегшення засвоєння нових позитивних установок і форм поведінки, корекція комунікативної функції;
- Активізація творчих проявів [4,22].
Кінезітерапія. Позитивний ефект використання танцетерапію, рухових ритмічних вправ у корекції психоемоційних станів та інших порушень підтверджується рядом авторів (В. М. Бехтерєв, О. М. Бернштейн, В. А. Гіляровський, В. А. Грінер, Д. С. Озерецкий, Г . А. Волкова та ін.) В основі застосування танцетерапію лежить зняття через танець м'язового напруги, що з'явився в результаті стресу. Використання рухів у корекції психоемоційних станів пацієнта грунтується на принципі тісному взаємозв'язку емоційних переживань і тілесного напруги, теорії тілесної терапії В. Райха і А. Лоуена.
Музикоцветотерапія - це вид музикотерапії, який сприяє відновленню початкового властивого людському організму енергетичного рівноваги, порушеної хворобливим станом, за допомогою синтезу музики та кольору. В останні роки лікарями, психологами, психотерапевтами все більше вивчається зв'язок між психічними і фізіологічними процесами, що призводить до вражаючих відкриттів, що говорять про позитивні зміни в організмі під впливом музики і кольору, сміху, позитивних емоцій. Раціональне використання кольору забезпечує корекцію психофізіологічного та психоемоційного стану. У поєднанні з музикою цей вплив посилюється.
Імаготерапія (від лат. Imago - образ) займає особливе місце серед видів арттерапії. Її основою є театралізація психотерапевтичного процесу (І. Є. Вольпер, Н. С. Говоров, 1973). Імаготерапія спирається на теоретичні положення про образ, а також про єдність особистості та образу. Відповідно до цього завданнями імаготерапії є:
- Зміцнення і збагачення емоційних ресурсів і комунікативних можливостей;
- Виховання здатності адекватно реагувати на виникнення несприятливих ситуацій, а також здатність виконувати роль, відповідну перебігу подій, - приймати адекватний образ і «йти» таким шляхом від деформованого образу свого «Я»;
- Розвиток здатності до творчого відтворення спеціально показаного «лікувального» образу, що набуває самостійного значення в оздоровленні особистості;
- Тренування здатності до мобілізації життєвого досвіду в потрібний момент, виховання вольових якостей, здібностей до саморегуляції;
- Створення в процесі імаготерапії певного творчого інтересу, який збагачує життя новим змістом.
Куклотерапия використовується в роботі з дітьми і заснована на ідентифікації з образом улюбленого героя (казки, мультфільми, іграшки). Використовується дана методика при різних порушеннях поведінки, страхи, труднощі у розвитку комунікативної сфери і т. д. Технологія проведення лялькотерапії полягає в тому, що з дорогим для дитини персонажем розігрується в особах в «режисерській грі» історія, пов'язана з травмуючої його ситуацією. Необхідно в ході гри добитися того, щоб інсценування розповіді захопило дитину і він, співчуваючи герою, ідентифікувався з ним. У міру розгортання сюжету емоційне напруження дитини має зростати. Для цього сюжет будується за «наростаючою», з «розгортанням» конфлікту в кінці, досягнувши максимуму, змінюється бурхливими емоційними реакціями (плачем, сміхом), зняттям напруги. Після завершення «вистави» дитина повинна відчути полегшення. Дуже важливо, щоб в театралізованому дії був початок, кульмінація (коли герою загрожує що-небудь) і розв'язка (герой перемагає). Кінець повинен бути завжди позитивним.
Одним з найбільш поширених видів арттерапії є ізотерапія (малюнок, ліплення) - лікувальний вплив, корекція за допомогою образотворчої діяльності.
Ізотерапія за формою організації може бути індивідуальною і груповий. У сучасній зарубіжній та вітчизняній ізотерапії (В. Є. Фолк, Т. В. Келлер, Р. Б. Хайкін, 1977, М. Є. Бурхливо) виділяють напрями цього методу:
- Використання вже існуючих творів образотворчого мистецтва шляхом їх аналізу та інтерпретації пацієнтами;
- Спонукання до самостійних творчим проявам в образотворчій діяльності.
Ізотерапія широко використовується в психокорекційної практиці як в різних областях медицини: психіатрії, терапії, так і в медичній та спеціальної психології. Застосування ізотерапії в медицині обумовлено лікувально-реабілітаційними завданнями, а в психології - більшою мірою корекційно-профілактичними. Ізотерапія дає позитивні результати в роботі з дітьми з різними проблемами - затримкою психічного розвитку, мовними труднощами, порушенням слуху, розумовою відсталістю, при аутизмі, де вербальний контакт утруднений. У багатьох випадках малюнкова терапія виконує психотерапевтичну функцію, допомагаючи дитині впоратися зі своїми психологічними проблемами. Малюнкова терапія в цьому випадку розглядається, в першу чергу, як проекція особистості дитини, як символічне вираження його ставлення до світу.
До видів арттерапії, заснованим на лікувальному коррекционном вплив читанням, відносяться лібропсіхотерапія (лікувальне читання, метод запропонований В. М. Бехтерева) та бібліотерапія (терапія через книгу, запропонована В. Н. Мясищева). Бібліотерапія початку вживатися як у Росії, так і в США в 20-і рр.. XX століття, де була створена Асоціація лікарняних бібліотек. В основі цього виду арттерапії лежить використання спеціально підібраного для читання літературного матеріалу як терапевтичного засобу з метою вирішення особистісних проблем через ідентифікацію з образом художнього твору за допомогою спрямованого читання.
В останні роки з'явилася самостійна методика, що відноситься до бібліотерапії - казкотерапія, в основі якої також лежить психокорекція засобами літературного твору - казки (Д. Ю. Соколов, 1997, Є. Ю. Петрова, 1998 і ін.) Цей вид бібліотерапії більш прийнятний для роботи зі старшими дошкільниками та молодшими школярами, що мають проблеми в розвитку (Т. В. Вохмянін, 1998; Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєва, 2000). За допомогою казкотерапії можна надати допомогу дітям з проблемами (агресивним, невпевненим, сором'язливим, з проблемами прийняття своїх почуттів, а також з різного роду психосоматичними захворюваннями).
Різні види арттерапії надають можливість самовираження, самопізнання і дозволяють особистості піднятися на вищий щабель свого розвитку.
1.2 Специфіка емоційних порушень у молодшому підлітковому віці
Спектр емоційних порушень у дитячому та підлітковому віці надзвичайно великий. Це можуть бути важкі невротичні конфлікти, неврозоподібні стани у дитини внаслідок органічного ураження ЦНС, преневротіческіе стану та ін
Під емоційними порушеннями розуміється афективні порушення, що створюють труднощі у формуванні в дитини адекватного образу світу, активної позиції, стійкості і рухливості у відношенні з цим світом. Емоційні порушення згодом ведуть до дезадаптації особистості.
Діти можуть постійно відчувати протиборство різноспрямованих емоцій і якщо боязнь, тривожність, страхи стають провідними, то, як правило, вони починають грати роль спонукальної сили в конфліктній ситуації впливати на успішність дитини в навчальній діяльності. Постійні негативні переживання призводять до гіпертрофованого розвитку мотиву самозбереження, самообереганія. Стійкі негативні переживання є найбільш небезпечним для розвитку психіки дитини, перешкоджають розвитку активної внутрішньої позиції, формуванню адекватної самооцінки.
У літературі з психології емоційне неблагополуччя у дітей розглядається як негативний стан, що виникає на тлі важковирішуваних особистісних конфліктів (А. В. Запорожець та ін; А. І. Захаров та ін.) До власне психологічних причин виникнення емоційного неблагополуччя у дітей автори відносять особливості емоційно-вольової сфери дитини, зокрема порушення адекватності його реагування на впливи ззовні, недолік у розвитку навичок самоконтролю поведінки та ін
Умовно можна виділити 3 найбільш виражені групи так званих важких дітей, які мають проблеми в емоційній сфері:
1. Агресивні діти. Безумовно, в житті кожної дитини бували випадки, коли він виявляв агресію, але, виділяючи дану групу, ми звертаємо увагу насамперед на ступінь прояву агресивної реакції, тривалість дії і характер можливих причин, деколи неявних, що викликали афективний поведінку.
2. Емоційно-розгальмованих діти. Відносяться до цього типу діти на все реагують дуже бурхливо: якщо вони виражають захват, то своїм експресивним поведінкою «заводять весь клас»; якщо вони страждають - їх плач і стогін будуть дуже гучними і зухвалими.
3. Занадто сором'язливі, ранимі, вразливі, боязкі, тривожні діти. Вони посоромляться голосно і явно виражати свої емоції, будуть тихо переживати свої проблеми, боячись звернути на себе увагу.
Безсумнівно, характер прояву емоційних реакцій пов'язаний з типом темпераменту. Як ми бачимо, діти, відносяться до другої групи, є c корее холериками, а представники третьої групи - меланхоліками або флегматиками.
Аналіз емоційних порушень у дітей з точки зору порушення системи відносин, запропонований В. М. Мясищева і продовжений у працях його учнів, дозволяє нам виділити три основні групи дітей з емоційними порушеннями:
У першу групу входять діти, емоційні проблеми яких в основному виявляється у рамках міжособистісних відносин. Вони відрізняються підвищеною збудливістю, що виражається в бурхливих афективних спалахи в процесі спілкування, особливо з однолітками. Негативні емоційні реакції у цих дітей можуть виникнути з будь-якого незначного приводу.
Друга група дітей відрізняється вираженими внутрішньоособистісних конфліктів. У їхній поведінці простежується підвищена тормозимость, слабко виражені товариськість. Ці діти глибоко переживають образу, більшість з них схильне необгрунтованим страхів.
Третя група дітей характеризується вираженими внутрілічностнимі і міжособистісними конфліктами. У поведінці дітей цієї групи переважали агресивність, імпульсивність. В анамнезі у більшості з них помічалася енцефалопатія.
Аналіз психологічної літератури дозволяє виділити три групи порушень у розвитку емоційної сфери дитини: 1. розлади настрою; 2. розлади поведінки, 3. порушення психомоторики.
1. Розлади настрою можна умовно розділити на 2 види: з посиленням емоційності та її зниженням. До 1-ї групи належать такі стани, як ейфорія, дисфорія, депресія, тривожний синдром, страхи. До 2-ї групи належать апатія, емоційна тупість, паратіміі.
Ейфорія - піднесений настрій, не пов'язане із зовнішніми обставинами. Дитину, яка перебуває в стані ейфорії, характеризують як імпульсивного, що прагне домінувати, нетерплячого.
Дисфорія - розлад настрою, з переважанням злобно-тужливого, похмуро-незадоволеного, при загальній дратівливості й агресивності. Дитину в стані дисфорії можна описати як похмурого, злого, різкого, непоступливого.
Депресія - афективний стан, що характеризується негативним емоційним фоном і загальної пасивністю поведінки. Дитину з пониженим настроєм можна охарактеризувати як нещасного, похмурого, песимістичного.
Тривожний синдром - стан безпричинної стурбованості, що супроводжується нервовим напруженням, непосидючістю. Дитину, що зазнає тривогу, можна визначити як невпевненого, скутого, напруженого. Тривожність - індивідуальна психологічна особливість, яка полягає в підвищеній схильності відчувати занепокоєння в різних життєвих ситуаціях, в тому числі і тих, об'єктивні характеристики яких до цього не привертають.
В даний час існує декілька трактувань поняття тривожності. Представниця психодинамічного підходу К. Хорні використовувала термін тривожність (тривога) як синонім терміну "страх", вказуючи таким чином на спорідненість між ними. Пізніше вона розвела ці два поняття по простому і точному розрізняльної ознаки: «страх є реакцією, пропорційної готівкової небезпеки, в той час як тривога є невідповідною реакцією на небезпеку або навіть реакцією на уявну небезпеку». Отже, під тривожністю К. Хорні розуміла емоційну реакцію на приховану і суб'єктивну небезпеку, що супроводжується певними фізичними відчуттями (тремтіння, часте дихання і т. д.).
Прихильник теорії диференціальних емоцій К. Є. Ізард визначає тривожність як комплекс фундаментальних емоцій, що включає страх і такі емоції, як горе, гнів, сором, провину і іноді інтерес - збудження. Може включати потребностное стану та біохімічні фактори.
Н. Ю. Сипягіна під тривожністю розуміла порівняно м'яку форму прояву емоційного неблагополуччя, яка виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в різних ситуаціях, в очікуванні поганого ставлення з боку оточуючих і т. д.
А. І. Захаров вважає, що тривожність - це схильність до занепокоєння, недостатня внутрішня узгодженість почуттів і бажань.
У словнику «Психологія» під ред. А. В. Петровського та М. Г. Ярошевського дано таке визначення тривожності - це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; один з основних параметрів індивідуальних відмінностей.
Страх - емоційний стан, що виникає в разі усвідомлення, що насувається. Підліток, відчуває страх, виглядає боязким, переляканим, замкнутим.
Апатія - байдуже ставлення до всього, що відбувається, яке поєднується з різким падінням ініціативи.
Апатичного дитини можна описати як млявого, байдужого, пасивного.
Емоційна тупість - уплощенность емоцій, в 1-у чергу втрата тонких альтруїстичних почуттів при збереженні елементарних форм емоційного реагування.
Паратіміі, або неадекватність емоцій - розлад настрою, при якому переживання однієї емоції супроводжується зовнішнім проявом емоції протилежної валентності.
Емоційна тупість і паратіміі характерні для дітей, що страждають на шизофренію.
2. До розладів поведінки можна віднести гіперактивність та агресивна поведінка: нормативно-інструментальну агресію, пасивно-агресивна поведінка, інфантильні агресивність, захисну агресію, демонстративну агресію, цілеспрямовано ворожу агресію.
Гіперактивність - поєднання загального рухового занепокоєння, непосидючості, імпульсивності вчинків, емоційної лабільності, порушень концентрації уваги. Гіперактивний дитина непосидючий, не доводить до кінця розпочату справу, у нього швидко змінюється настрій.
Нормативно - інструментальна агресія - це вид дитячої агресивності, де агресія використовується в основному як норма поведінки в спілкуванні з однолітками.
Агресивний дитина тримається зухвало, непосидючий, забіякуватий, ініціативний, не визнає за собою провини, вимагає підпорядкування оточуючих. Його агресивні дії - це засіб досягнення конкретної мети, тому позитивні емоції випробовуються їм після досягнення результату, а не в момент агресивних дій.
Пасивно-агресивна поведінка характеризується примхами, упертістю, прагненням підпорядкувати оточуючих, небажанням дотримуватися дисципліни.
Інфантильна агресивність проявляється в частих сварках дитини з однолітками, непослухом, виставленням вимог батькам, прагненням ображати оточуючих.
Захисна агресія - це вид агресивної поведінки, яке проявляється як в нормі (адекватну відповідь на зовнішній вплив), так і в гіпертрофованій формі, коли агресія виникає у відповідь на самі різні впливи.
Виникнення гіпертрофованої агресії може бути пов'язано з труднощами декодування комунікативних дій оточуючих.
Демонстративна агресія - різновид провокаційного поведінки, спрямованої на залучення уваги дорослих або однолітків. У першому випадку дитина використовує в непрямій формі вербальну агресію, яка проявляється в різних висловлюваннях у вигляді скарг на однолітка, в демонстративному крику, направленому на усунення однолітка. У другому випадку, коли діти використовують агресію як засіб залучення до себе уваги однолітків, вони частіше за все використовують фізичну агресію - пряму або непряму, яка носить мимовільний, імпульсивний характер (безпосереднє напад на іншого, погрози та залякування - як приклад прямої фізичної агресії або руйнування продуктів діяльності іншої дитини у разі непрямої агресії).
Цілеспрямовано-ворожа агресія - це вид дитячої агресивності, де бажання завдати шкоди іншій - самоціль. Агресивні дії дітей, що приносять біль і приниження одноліткам, не мають будь-якої видимої мети - ні для оточуючих, ні для них самих, а мають на увазі отримання задоволення від заподіяння іншому шкоди. Діти використовують в основному пряму фізичну агресію, при цьому дії відрізняються особливою жорстокістю і холоднокровністю, почуття каяття зовсім відсутні.
3. До порушень психомоторики відносять:
1. амимия - відсутність виразності лицьової мускулатури, що спостерігається при деяких захворюваннях центральної чи периферичної нервової системи;
2. гіпомімія - легке зниження виразності міміки;
3. маловиразну пантомимику.
Порушення емоційного розвитку обумовлені двома групами причин.
Конституціональні причини (тип нервової системи дитини, біотонус, соматичні особливості, тобто порушення функціонування будь-яких органів).
Особливості взаємодії дитини з соціальним оточенням. Досвід взаємодії може бути несприятливим:
1) якщо дитина систематично піддається негативним оцінками з боку дорослого, він змушений витісняти в несвідоме велику кількість інформації, що надходить з навколишнього середовища. Нові переживання, що не збігаються зі структурою його «Я концепції», сприймаються ним негативно, в результаті чого дитина опиняється в стресовій ситуації.
2) При неблагополучних відносинах з однолітками виникають емоційні переживання, які характеризуються гостротою і тривалістю: розчарування, образа, гнів.
3) Сімейні конфлікти, різні вимоги до дитини, нерозуміння його інтересів також можуть викликати у нього негативні переживання. Несприятливими для емоційного і особистісного розвитку дитини є такі типи батьківського ставлення: відкидання, гіперопіка, поводження з дитиною за принципом подвійного зв'язку, сверхтребовательность, ухилення від спілкування та ін Серед емоційних рис, що розвиваються під впливом таких батьківських відносин, наголошується агресивність, аутоагресивної, відсутність здатності до емоційної децентрації, почуття тривожності, помисливості, емоційна нестійкість у спілкуванні з людьми. Тоді як тісні, насичені емоційні контакти, при яких дитина є «об'єктом доброзичливого, але вимогливого, оцінного ставлення, формують у нього впевнено-оптимістичні особистісні очікування».
У вітчизняній психології виділені несприятливі чинники виховання, супутні розвитку невротичного конфлікту у дитини (Гарбузов; Захаров; Ісаєв, 1977; Ейдеміллер, 1980; Мамайчук, 1996 і ін.) Так, В. І. Гарбузов з співавторами виділили три типи неправильного виховання, що практикуються батьками дітей, хворих на неврози. Виховання по типу А (неприйняття, емоційне відкидання). Виховання по типу Б (гіперсоціалізірующее), проявляється в тривожно-недовірливої концентрації батьків на стані здоров'я дитини, її соціального статусу серед товаришів, очікування успіхів у навчанні. Виховання по типу В (егоцентричне), коли увага всіх членів сім'ї культивується навколо дитини, який є «кумиром» сім'ї. Кожен стиль виховання привертає до певної форми неврозу. Наприклад, при егоцентричних вихованні формується істеричний невроз, при гіперсоціалізірующем - психастенический, а при відкиданні - неврастенія.
1.3 Особливості використання арттерапії при корекції емоційних порушень у молодших підлітків
Перш за все малювання і зображення пов'язане з радістю, саме з цієї причини Шоттенлоер Г. рекомендує використовувати метод арт-терапії при психокорекційної роботи з дітьми, що мають душевні рани, недозволені внутрішні конфлікти, високо тривожними дітьми. Вона вважає, що радість підвищує впевненість, формує позитивне ставлення до життя, а це саме ті якість у розвитку яких особливо потребує тривожний дитина, яка страждає велику кількість страхів. Зображення змушує концентруватися на своїх переживаннях, усвідомлювати їх. При малюванні можливо переосмислення подій, формування своєрідної незалежності, яка все більше буде розвиватися з віком дитини.
Мистецтво, будучи важливим чинником художнього розвитку, має великий психотерапевтичний вплив, вплив на емоційну сферу дитини, при цьому виконуючи 1) комунікативну, 2) регулятивну, 3) катарсістіческую функції.
1) Корекційно-розвиваючі та психотерапевтичні можливості мистецтва пов'язані з наданням дитині практично необмежених можливостей для самовираження та самореалізації як в процесі творчості, так і в його продуктах, затвердженням і пізнанням свого «Я». Створення дитиною продуктів художньої діяльності полегшує процес комунікації, встановлення відносин зі значущими дорослими й однолітками на різних етапах розвитку особистості. Інтерес до результатів творчості дитини з боку оточуючих, прийняття ними продуктів художньої діяльності (малюнків, виробів, виконаних пісень, танців і т. д.) підвищує самооцінку підлітка.
2) Регулятивна функція арттерапії полягає в знятті нервово-психічної напруги, регуляції психосоматичних процесів і моделюванні позитивного психоемоційного стану.
3) Про катарсістіческом (очищающем) впливі мистецтва відомо дуже давно. Поняттям «катарсис» користувалися давньогрецькі філософи, маючи на увазі під цим психологічне очищення, яке відчуває людина після спілкування з мистецтвом. Психологічний механізм катарсису був розкритий Л. С. Виготським у роботі «Психологія мистецтва»: «Мистецтво завжди несе в собі щось, що долає звичайне почуття. Біль і хвилювання, коли вони викликаються мистецтвом, несуть в собі щось більше, ніж звичайну біль і хвилювання. Переробка почуттів у мистецтві полягає в перетворенні їх на свою протилежність, тобто позитивну емоцію, яку несе в собі мистецтво ».
Як психотерапевтичний впливу на емоційну сферу дитини нами була обрана арттерапія як найбільш доступна і ефективна в умовах реабілітаційного закладу, відповідна віковим особливостям дитячого контингенту та не потребує значних матеріальних витрат. Крім того існують й інші переваги арттерапії в системі реабілітаційних заходів:
1) у арттерапії, як у творчій діяльності дитини, враховує його самооцінку, рівень його домагань та інші особистісні особливості, простежується також психотерапевтична спрямованість. Такий ефект досягається завдяки можливості самовираження дитини в творчих видах діяльності, які сприяють розслабленню, зняття напруженості, зниження агресивності, підвищенню самооцінки і виникнення позитивних емоцій, розвиває почуття внутрішнього контролю.
2) арттерапія повністю відповідає все зростаючої потреби сучасного підлітка в м'якому, цілісному підході до його психологічним та соматичним проблем, дає можливість побачити людину в цілому, а не тільки якусь його систему (частина) або орган.
3) арттерапія орієнтується насамперед на властивий кожній людині внутрішній потенціал здоров'я і сили, природний прояв думок, почуттів і настроїв у творчості, прийняття людини такою, якою вона є, разом з властивими їй способами самозцілення і гармонізації.
Арттерапія не нав'язує людині «зовнішніх», «механічних» засобів лікування або вирішення його проблем, а «запускає» його внутрішні ресурси. Крім того, проведення образотворчих занять з дітьми сприяє забезпеченню дитини соціально прийнятним способом виходу агресії та інших негативних станів, розвитку почуття внутрішнього контролю та уяви, підвищенню самооцінки, що позитивно впливає на процес лікування.
Таким чином, застосування арттерапії в якості одного з компонентів лікувально-реабілітаційних заходів може виконувати, з одного боку, уточнюючу діагностичну функцію, а з іншого - корекційну, сприяє відновленню життєво важливих функцій організму і психічної гармонізації в цілому.
Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з використанням арт-терапії, спрямована на корекцію емоційних порушень у молодшого підлітка
2.1 Методи виявлення емоційних порушень у молодшого підлітка
Дослідження проводилося на базі «Соціально-реабілітаційного центру для неповнолітніх Калінінського району м. Чебоксари». В якості випробуваного нами була обрана учениця 5 класу Олена К., 11 років.
З метою виявлення емоційних порушень нами були використані наступні методи: спостереження, методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса, методика діагностики стану агресії Басса-Дарки, Шкала особистісної тривожності (А. М. Прихожан), тест «Неіснуюче тварина».
Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса
Інструкція до тесту
«Зараз тобі буде запропоновано опитувальник, який складається з питань про те, як ти себе почуваєш в школі. Намагайся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних або невірних, гарних чи поганих відповідей. Над питаннями довго не баріться. Відповідаючи на питання, записуй його номер і відповідь «+», якщо ти згоден з ним, або «-», якщо не згоден ».
Тестовий матеріал
Чи важко тобі триматися на одному рівні з усім класом?
Хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?
Чи сниться тобі часом, що вчитель у люті від того, що ти не знаєш урок?
Чи траплялося, що хто-небудь з твого класу бив або бив тебе?
Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?
Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?
Чи трапляється з тобою, що ти боїшся висловлюватися на уроці, тому що боїшся зробити дурну помилку?
Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
Чи часто твої однокласники сміються над тобою, коли ви граєте в різні ігри?
Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?
Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?
Намагаєшся ти уникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?
Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?
Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, чого хочеш ти?
Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?
Чи важко тобі отримувати такі позначки, яких чекають від тебе батьки?
Чи боїшся ти часом, що тобі стане дурно в класі?
Чи будуть твої однокласники сміятися над тобою, ти зробиш помилку при відповіді?
Схожий ти на своїх однокласників?
Виконавши завдання, турбуєшся ти про те, чи добре з ним впорався?
Коли ти працюєш у класі, чи впевнений ти в тому, що все добре запам'ятаєш?
Чи сниться тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?
Чи правда, що більшість хлопців ставиться до тебе по-дружньому?
Працюєш ти більш ретельно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?
Чи часто ти мрієш про те, щоб поменше хвилюватися, коли тебе питають?
Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?
Чи відчуваєш ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
Коли ти отримуєш гарні оцінки, чи думає хто-небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?
Чи добре ти себе почуваєш з тими з твоїх однокласників, до яких хлопці ставляться з особливою увагою?
Чи буває, що деякі хлопці в класі кажуть щось, що тебе зачіпає?
Як ти думаєш, втрачають чи розташування ті з учнів, які не справляються з навчанням?
Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе увагу?
Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?
Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителя?
Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?
Хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе оточуючі?
Сподіваєшся ти в майбутньому навчатися краще, ніж раніше?
Чи вважаєш ти, що одягаєшся в школу так само добре, як і твої однокласники?
Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?
Мають чи здібні учні якимись особливими правами, яких немає в інших хлопців у класі?
Зляться чи деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще за них?
Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?
Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся сам на сам з вчителем?
Висміюють чи часом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?
Чи думаєш ти, що турбуєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші хлопці?
Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що ось-ось расплачешься?
Коли ввечері ти лежиш у ліжку, думаєш ти часом з занепокоєнням про те, що буде завтра в школі?
Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти часом, що зовсім забув речі, які добре знав раніше?
Тремтить чи злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?
Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?
Чи лякає тебе перевірка твоїх знань в школі?
Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти страх, що не впораєшся з ним?
Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого не можеш ти?
Коли вчитель пояснює матеріал, здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
Турбуєшся ти по дорозі до школи, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?
Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?
Тремтить чи злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?
Методика діагностики стану агресії (опитувальник Басса-Дарки)
Інструкція до тесту.
Перед тобою опитувальник, який складається з 75 тверджень. Прочитай їх уважно, постав «+», якщо ти згоден з цим твердженням або «-»-якщо не згоден.
Тестовий матеріал
Часом я не можу впоратися з бажанням завдати шкоди іншим
Іноді пліткують про людей, яких не люблю
Я легко дратуюся, але швидко заспокоююсь
Якщо мене не попросять по-хорошому, я не виконаю
Я не завжди отримую те, що мені належить
Я не знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною
Якщо я не схвалюю поведінку друзів, я даю їм це відчути
Коли мені траплялося обдурити кого-небудь, я відчував болісні докори совісті
Мені здається, що я не здатен вдарити людину
Я ніколи не дратуюся настільки, щоб кидатися предметами
Я завжди поблажливий до чужих недоліків
Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться порушити його
Інші вміють майже завжди користуватися сприятливими обставинами
Я тримаюся насторожено з людьми, які ставляться до мене кілька більш дружньо, ніж я очікував
Я часто буваю не згоден з людьми
Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся
Якщо хто-небудь першим вдарить мене, я не відповім йому
Коли я дратуюся, я ляскаю дверима
Я був більш дратівливий, ніж здається
Якщо хтось уявляє себе начальником, я завжди роблю йому наперекір
Мене трохи засмучує моя доля
Я думаю, що багато людей не люблять мене
Я не можу втриматися від суперечки, якщо люди не згодні зі мною
Люди, ухиляються від роботи, повинні відчувати почуття провини
Той, хто ображає мене і мою сім'ю, напрошується на бійку
Я не здатний на грубі жарти
Мене охоплює лють, коли з мене насміхаються
Коли люди корчать з себе начальників, я роблю все, щоб вони не зазнавалися
Майже кожен тиждень я бачу когось, хто мені не подобається
Досить багато людей заздрять мені
Я вимагаю, щоб люди поважали мене
Мене пригнічує те, що я мало роблю для своїх батьків
Люди, які постійно переводять вас, варті того, щоб їх "клацнули по носі"
Я ніколи не буваю похмурим від злості
Якщо до мене ставляться гірше, ніж я того заслуговую, я не засмучуюсь
Якщо хтось виводить мене з себе, я не звертаю уваги
Хоча я і не показую цього, мене іноді гризе заздрість
Іноді мені здається, що наді мною сміються
Навіть якщо я злюся, я не вдаюся до "сильним" виразам
Мені хочеться, щоб мої гріхи були прощені
Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось вдарить мене
Коли виходить не по-моєму, я іноді ображаюся
Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю
Немає людей, яких би я по-справжньому ненавидів
Мій принцип: "Ніколи не довіряти" чужинцям "
Якщо хтось дратує мене, я готовий сказати, що я про нього думаю
Я роблю багато такого, про що згодом шкодую
Якщо я розлючуся, я можу ударити кого-небудь
З дитинства я ніколи не виявляв спалахів гніву
Я часто відчуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути
Якщо б всі знали, що я відчуваю, мене б вважали людиною, з якою нелегко працювати
Я завжди думаю про те, які таємні причини змушують людей робити що-небудь приємне для мене
Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь
Невдачі засмучують мене
Я б'юся не рідше і не частіше ніж інші
Я можу згадати випадки, коли я був настільки злий, що хапав ліпшу мені під руку річ і ламав її
Іноді я відчуваю, що готовий першим почати бійку
Іноді я відчуваю, що життя надходить зі мною несправедливо
Раніше я думав, що більшість людей говорить правду, але тепер я в це не вірю
Я лаюся тільки зі злості
Коли я роблю неправильно, мене мучить совість
Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати фізичну силу, я застосовую її
Іноді я висловлюю свій гнів тим, що стукаю кулаком по столу
Я буваю грубуватий по відношенню до людей, які мені не подобаються
У мене немає ворогів, які б хотіли мені нашкодити
Я не вмію поставити людину на місце, навіть якщо він того заслуговує
Я часто думаю, що жив неправильно
Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки
Я не засмучуюсь через дрібниці
Мені рідко приходить в голову, що люди намагаються розлютити або образити мене
Я часто тільки погрожую людям, хоча і не збираюся приводити погрози
Останнім часом я став занудою
У суперечці я часто підвищую голос
Я намагаюся приховувати своє погане ставлення до людей
Я краще погоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися
Шкала особистісної тривожності (А. М. Прихожан)
Інструкція до тесту
Тут перераховані ситуації, обставини, з якими ти зустрічаєшся в житті. Деякі з них можуть бути для тебе неприємними, тому що можуть викликати тривогу, занепокоєння або страх.
Уважно прочитай кожне речення, уяви себе в цих обставинах і обведи гуртком одну з цифр справа - 0, 1, 2, 3 або 4, - залежно від того, наскільки ця ситуація для тебе неприємна, наскільки вона може викликати у тебе занепокоєння, побоювання або страх.
Якщо ситуація зовсім не здається тобі неприємною, в стовпчик «Відповідь» постав цифру 0.
Якщо вона трохи турбує, турбує тебе, в стовпчик «Відповідь» постав цифру 1.
Якщо занепокоєння і страх досить сильні і тобі хотілося б не потрапляти в таку ситуацію, в стовпчик «Відповідь» постав цифру 2.
Якщо ситуація дуже неприємна і з нею пов'язані сильні занепокоєння, тривога, страх, у стовпчик "Відповідь" постав цифру 3.
При дуже сильному неспокої, дуже сильному страху в стовпчик «Відповідь» постав цифру 4.
№ | Ситуація | відповідь |
1 | Відповідати біля дошки | |
2 | Опинитися серед незнайомих хлопців | |
3 | Брати участь у змаганнях, конкурсах, олімпіадах | |
4 | Чути закляття | |
5 | Розмовляти з директором школи | |
6 | Порівнювати себе з іншими | |
7 | Вчитель дивиться по журналу, кого запитати | |
8 | Тебе критикують, в чомусь дорікають | |
9 | На тебе дивляться, коли ти щось робиш | |
10 |
Бачити погані сни | ||
11 | Писати контрольну роботу, виконувати тест з якого-небудь предмету | |
12 | Після контрольної, тесту - вчитель називає позначки | |
13 | У тебе щось не виходить | |
14 | Дивитися на людину, схожу на мага, чаклуна | |
15 | На тебе не звертають уваги | |
16 | Чекаєш батьків з батьківських зборів | |
17 | Тобі загрожує неуспіх, провал | |
18 | Чути сміх за своєю спиною | |
19 | Не розуміти пояснень вчителя | |
20 | Думаєш про те, чого ти зможеш домогтися у майбутньому | |
21 | Чути пророкування про космічні катастрофи | |
22 | Виступати перед глядачами | |
23 | Чути, що якийсь чоловік «напускає порчу» на інших | |
24 | З тобою не хочуть грати | |
25 | Перевіряються твої здібності | |
26 | На тебе дивляться як на маленького | |
27 | На іспиті тобі дістався тринадцятий квиток | |
28 | На уроці вчитель несподівано ставить тобі питання | |
29 | Оцінюється твоя робота | |
30 | Не можеш впоратися з домашнім завданням | |
31 | Засипати в темній кімнаті | |
32 | Не погоджуєшся з батьками | |
33 | Берешся за нову справу | |
34 | Розмовляти зі шкільним психологом | |
35 | Думати про те, що тебе можуть «наврочити» | |
36 | Замовкли, коли ти підійшов (підійшла) | |
37 | Слухати страшні історії | |
38 | Сперечатися зі своїм другом (подругою) | |
39 | Думати про свою зовнішність | |
40 | Думати про примар, інших страшних, «потойбічних» істот |
Тест «Неіснуюче тварина».
Протягом 25-30 хвилин придумай і намалюй неіснуючу тварину. При цьому важливо не використовувати підказки-образи, придумані раніше іншими людьми, як «чебурашка», «лошарік» і т. п.
Придумане тварина назви неіснуючим, але підходящим йому ім'ям. Ім'я повинно складатися з одного слова, частини якого не повинні відображати вже існуючих в російській мові слів (наприклад «дельфінокрил», «Коник» і т. п.).
Склади його опис у довільній формі (орієнтовно 10-15 речень).
Результати діагностичного обстеження.
Результати спостереження.
За час спостереження за Альоною, я помітила, що вона часто перебуває на самоті, не любить веселитися, грати. Вона вважає за краще сидіти в кутку і малювати. У Альони тихий голос. Вона не впевнена в собі, з нею важко знайти контакт. Олена дуже слухняна, боїться вихователів, боїться не послухатися. Коли Олену щось хвилює або дратує, вона не показує цього, вона приховує свої емоції.
Я помітила наступні ознаки у поведінці Олени:
1. Не може довго працювати, не втомлюючись.
2. Їй важко зосередитися на чомусь.
3. Будь-яке завдання викликає зайве занепокоєння.
4. Під час виконання завдань дуже напружена, скута.
5. Ніяковіє частіше за інших.
6. Як правило, червоніє в незнайомій обстановці.
7. Руки у неї зазвичай холодні й вологі.
8. Не володіє хорошим апетитом.
9. Полохлива, багато викликає у неї страх.
10. Зазвичай неспокійна, легко засмучується.
11. Погано переносить очікування.
12. Не любить братися за нову справу.
13. Не впевнена у собі, у своїх силах.
14. Боїться стикатися з труднощами.
За результатами спостереження можна зробити висновок, що Олена - підліток, що має високу тривожність і страхи.
Результати методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса
Фактори тривожності | тривожність у% | рівень тривожності |
Загальна тривожність у школі | 54,5 | підвищений |
переживання соціального стресу | 63,6 | підвищений |
фрустрація в потреби досягнення успіху | 38,5 | знижений |
страх самовираження | 83,3 | високий |
страх ситуації перевірки знань | 50 | середній |
страх не відповідати очікуванням оточуючих | 60 | підвищений |
низька фізіологічна опірність стресу | 20 | низький |
проблеми і страхи у відносинах з вчителями | 62,5 | підвищений |
Змістовна характеристика кожного чинника
Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, що з різними формами його включення в життя школи.
Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (передусім - з однолітками).
Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволить дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т. д.
Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.
Страх не відповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків, і думок, тривога з приводу оцінок, які дають оточуючим, очікування негативних оцінок.
Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищують вірогідність неадекватного, деструктівнго реагування на тривожний фактор середовища.
Проблеми і страхи у відносинах з вчителями - загальний негативний емоційний фон стосунків з дорослими в школі, знижує успішність навчання дитини.
Виходячи з отриманих даних, можна зробити висновок, що Олена має підвищений рівень тривожності у школі. Причому тривожність проявляється Результати діагностики стану агресії (опитувальник Басса-Дарки)
Види реакцій
бали
рівень
фізична агресія
3
низький
непряма агресія
4
низький
роздратування
7
високий
негативізм
5
високий
образа
4
середній
підозрілість
10
високий
вербальна агресія
5
низький
почуття провини
8
високий
Індекс агресивності
знижена агресивність
Індекс ворожості
висока ворожість
А. Басс і А. Дарки виділили такі види реакцій:
Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи.
Непряма - агресія, обхідним шляхом спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.
Роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, грубість).
Негативізм - опозиційна манера в поведінці від пасивного опору до активної боротьби проти встановлених звичаїв і законів.
Образа - заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні та вигадані дії.
Підозрілість - в діапазоні від недовіри і обережності по відношенню до людей до переконання у тому, що інші люди планують та приносять шкоду.
Вербальна агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (крик, виск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози).
Почуття провини - висловлює можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуваються їм докори сумління.
Виходячи з отриманих даних, можна зробити висновок про те, що в Олени невисокий рівень агресивності, але високий рівень ворожості, роздратування і негативізму, що свідчить про накопичення негативних емоцій, які не отримали виходу.
Результати шкали особистісної тривожності (А. М. Прихожан)
Види тривожності
Бали
Рівень тривожності
Шкільна тривожність
8
високий
Самооценочная тривожність
8
високий
Міжособистісна тривожність
10
високий
Магічна тривожність
1
низький
Загальна тривожність
7
підвищений
Шкільна тривожність - це тривожність у ситуаціях, пов'язаних зі школою, навчанням, спілкуванням з вчителями.
Самооценочная тривожність - тривожність у ситуаціях, пов'язаних з самооцінкою, уявленнями про себе в очах оточуючих.
Міжособистісна тривожність - це тривожність в ситуації спілкування з дорослими і однолітками.
Магічна тривожність - це тривожність і страх потойбічних істот.
Виходячи з отриманих даних, можна зробити висновок про те, що в Олени підвищений рівень тривожності. Причому найвищої є міжособистісна тривожність.
Результати тесту «Неіснуюче тварина».
Висока самооцінка і невдоволення власним положенням у соціумі та недостатністю визнання з боку оточуючих; тенденція до самоствердження. Явно виражена захисна агресія. Боязнь критики і засуджень. Страх і тривога.
Висновок: У результаті проведеного діагностичного дослідження нам вдалося встановити, що випробуваний Олена К. має підвищену тривожність у соціальній та самооценочной сферах.
2.2 Корекцію емоційних порушень у молодшого підлітка
Аналіз і обробка результатів. Рекомендації вчителям і батькам по роботі з тривожними молодшими підлітками.
У соціально-реабілітаційному центрі активно використовується арттерапія. Діти з задоволенням відвідують гурток бісероплетіння, а також ліплять фігурки з тіста, співають, малюють.
З метою зниження тривожності, виявленої в результаті психодіагностичного обстеження випробуваного Олени, нами була проведена корекційна Арттерапевтичної робота в індивідуальній та груповій формах.
Колективна робота була організована у вигляді тренінгу з арт-терапії, в якому взяли участь 9 молодших підлітків з групи денного перебування. Тренінг був проведений для того, щоб Альона включилася в групу однолітків, щоб зменшити її тривожність, пов'язану зі спілкуванням та міжособистісними відносинами в групі.
Тренінг з арт-терапії:
«Подорож в країну Рісовандію».
МЕТА: розвиток комунікативних навичок; згуртування колективу. Вправи дають можливість брати участь всій групі, допомагаючи дослідити рольові взаємини в групі і вплив членів групи на індивідуальний досвід.
МАТЕРІАЛИ: папір, пензлики, гуаш, кольорові олівці, прості олівці, баночки з водою, ватман.
1. Знайомство.
Діти утворюють коло.
- Вам необхідно представити себе групі, не вдаючись до слів. Із запропонованих фігур (коло, квадрат, прямокутник, трикутник, зигзаг), виберіть ту, про яку ви можете сказати: «Швидше за все це я». Якщо ви відчуваєте утруднення, виберіть ту фігуру, яка першою привернула вашу увагу.
Проводиться інтерпретація фігур.
2. Групове малювання по колу («карлючка»).
- На аркуші паперу кожен з вас повинен намалювати карлючку. Потім за сигналом кожен повинен передати свій малюнок свого сусіда зліва. Сусід домальовує якусь деталь на малюнку сусіда і так далі. У результаті кожен малюнок повертається до свого автору.
Після проведення вправи проводиться дискусія, в ході якої кожен пояснює, що саме він хотів зобразити або висловити, які відчуття викликає у нього отриманий результат.
3. Фреска "Тварини".
- Хай кожен учасник нашої групи намалює на окремому аркуші яка-небудь тварина, яка їй подобається. Потім його треба розфарбувати і вищипнути з паперу. Після цього ми приклеїмо всі фігури до великого аркуша паперу.
- А тепер розкажіть про свій тварину. Чому ви вибрали саме цю тварину? Де воно живе? З ким воно дружить? Чим харчується?
4. Малювання на долоньці
А зараз кожен з нас намалює на своїй долоньці свій настрій (висловить через колір). Не чекаючи поки картинка висохне, віддрукуйте слід своєї долоньки на листочку.
Індивідуальна робота спрямована на зниження тривожності і страхів. Вона включає в себе вправи на подолання страхів і зниження тривожності, зняття напруженості, релаксацію та підвищення впевненості в собі.
Арттерапевтичної вправи, спрямовані на подолання страхів і зниження тривожності:
1. «Намалюй свій страх».
Мета: візуалізація страху і подальше маніпулювання ім.
- Намалюй свій страх на аркуші паперу. Роботу не обов'язково кому-небудь показувати. Поводься з малюнком так, як тобі хочеться. Ти можеш його зім'яти, порвати або прикрасити так, щоб він тобі сподобався, подружитися з ним, намалювати себе поруч.
2. «Маски страху».
Мета: відреагування негативних переживань.
Види тривожності
Бали
Рівень тривожності
Шкільна тривожність
5
середній
Самооценочная тривожність
6
підвищений
Міжособистісна тривожність
7
підвищений
Магічна тривожність
1
низький
Загальна тривожність
5
середній
При порівнянні результатів, отриманих при первинному і вторинному діагностичному дослідженні, можна зробити наступні висновки: 1) рівень самооценочной і міжособистісної тривожності опустився з високого до підвищеного; 2) рівень шкільної тривожності, у тому числі проблеми і страхи у відносинах з вчителями і страх ситуації перевірки знань опустився до середнього; 3) рівень загальної тривожності став середнім.
Результати говорять про ефективність психокорекційної роботи з арт-терапії, спрямованої на корекцію емоційних порушень.
Рекомендації вчителям і батькам по роботі з тривожними молодшими підлітками.
1. Доручення, яке дається дитині, має відповідати його можливостям. Пропонуючи виконати занадто складні, непосильні заняття, ви заздалегідь прирікаєте дитину на неуспіх, а, отже, на зниження самооцінки, на незадоволеність собою.
2. Підвищувати самооцінку тривожного дитини, для чого будь-яка діяльність, пропонована дитині, повинна передувати словами, що виражають впевненість у його успіх ("У тебе це вийде", Ти це вмієш добре робити "). При виконанні завдань необхідний загальний позитивний емоційний фон.
3. Неприпустимо порівнювати дитину з ким-небудь, особливо, якщо це порівняння не на його користь. Порівняння має бути тільки з власними успіхами і невдачами дитини. ("Подивися, сьогодні ти менше постарався, тому в тебе вийшло гірше, ніж минулого разу. Але я думаю, завтра ти зможеш зробити краще").
4. Бажано не ставити тривожного дитини в ситуації змагання, публічного виступу. Не рекомендується давати тривожним дітям завдання типу "хто перший". Ситуація публічного виступу також є стресової, тому не слід наполягати на тому, щоб дитина відповідав перед усією групою: його відповіді можна вислухати індивідуально.
5. Дитяча тривожність часто викликається невідомістю. Тому, пропонуючи дитині завдання, необхідно докладно вибудовувати шляхи його виконання, скласти план: що ми робимо зараз, що потім і т.д.
6. Розвиток самостійності і впевненості тривожного дитини.
Такі діти дуже залежні від думки значимих для них дорослих, і ця залежність робить їх вкрай невпевненими, несамостійними. Вони виконують докладні розпорядження дорослих, але губляться і хвилюються при наданні їм права самостійного рішення ("А раптом я зроблю неправильно?"). Для подолання невпевненості в собі і страху прийняття самостійних рішень необхідно давати таким дітям жорстко не регламентовані доручення, частіше надавати можливість творчості. Але дитина повинна при цьому знати, що дорослі поруч і завжди прийдуть на допомогу. Дітей слід вчити знаходити виходи з виниклих ситуацій.
7. Дитина може намалювати свій страх, а потім знищити його тим, чи іншим чином, при цьому вихователь повинен промовляти: «Дивись - ти його налякав, дивись - він від тебе втік».
Висновок
Дана робота була присвячена вивченню впливу організації психокорекційної роботи з арт-терапії на молодшого підлітка, що має емоційні порушення.
Нами була зроблена спроба виявити взаємозв'язок між застосуванням арттерапії та динамікою рівня тривожності і страхів у підлітка. Результат показав, що проведена психокорекційна робота має позитивний ефект, тому що рівень тривожності знизився. Це дозволяє говорити про те, що більш тривала корекційна робота з підлітком призведе до того, що рівень тривожності і страхів у нього знизиться до мінімуму, а впевненість у собі зросте.
Арттерапія відіграє особливу роль у корекції емоційних порушень, тому що вона дає можливість виходу почуттів, які, в силу тих чи інших причин, не можуть бути виражені вербально.
На наш погляд, мета курсової роботи досягнута, завдання виконані. Дослідження має практичну спрямованість, так як розроблені корекційно-розвиваючі вправи можуть бути використані в масовій практиці роботи з підлітками, що мають емоційні порушення.
Арттерапія - це метод лікування за допомогою художньої творчості. Він привертає до себе останнім часом все більшу увагу в усьому світі. Важко назвати ще якесь напрямок у сучасній психотерапії, яке мало настільки ж великі можливості не тільки для "зцілення" окремих осіб, але і для "соціального лікування".
Арт-терапія використовує "мову" візуальної та пластичної експресії. Це робить її незамінним інструментом для дослідження і гармонізації тих сторін внутрішнього світу людини, для вираження яких слова мало придатні. З розвитком арт-терапії зв'язуються надії на створення такої гуманної, "синтетичної" методології, яка в рівній мірі враховувала б досягнення наукової думки і досвід мистецтва, інтелект людини і його почуття, потреба в рефлексії і спрагу дії, план тілесний і план духовний.
Таким чином, арт-терапія дозволяє кожному учаснику залишатися самим собою, не відчувати незручності, сорому, образи від порівняння з більш успішними, на його погляд, людьми, просуватися в розвитку за своєю природою. При цьому гуманістичний підхід не декларується, а реально втілюється на практиці.
Особистість людини як суб'єкта практичної і теоретичної діяльності, яка пізнає і змінює світ, навколишню природу, суспільство і є рушійною силою суспільного розвитку. Діючи він не тільки здійснює ті чи інші зміни в природі, в предметному світі, але й впливає на інших людей і сам відчуває вплив від навколишнього.
Він переживає те, що з ним відбувається, їм чиниться, він ставиться певним чуттєвим чином до того, що його оточує. Переживання цієї людини до навколишнього, його ставлення до світу, людям, суспільству і становить його емоційну сферу. Емоційна сфера людини у процесі розвитку переживає кілька стадій. Починаючи від дитинства, до дорослого стану емоційна сфера постійно вдосконалюється і досягає найвищих порогів чутливості.
Опосередковано, через ставлення до інших людей у людини встановлюється відношення до самого себе. На більш вищих проявах у людини формуються правильні і неправильні чуттєві сприйняття світу, перебільшена або применшення самооцінка, впевненість у собі чи помисливість, самолюбство, гордість, образливість, марнославство, невпевненість, честолюбство і т.д.
Істотним, визначальним, провідним для людини в цілому є не біологічні, а суспільні закономірності його розвитку.
Вивчаючи психіку ми перш за все вивчаємо емоційний стан, свідомість і самосвідомість особистості, суб'єктів, у їх реальній обумовленості.
Людина є особистістю, лише оскільки він виділяє себе з природи і ставлення його до природи, і до інших людей. До товариства дано йому як відношення оскільки у нього є свідомість. Без свідомості та самосвідомості не існує особистості. Особистість як свідомий суб'єкт, усвідомлює не тільки навколишнє, а й себе у своїх відносинах з навколишнім. Проблема психологічного вивчення особистості не закінчується на вивченні емоційно-психологічних властивостей особистості - її емоцій, здібностей, вольових проявів, темпераменту, характеру, вона завершується розкриттям самосвідомості особистості. У розвитку особистості її самосвідомості існує ряд ступенів. Сюди включається все, що робить людину суб'єктом суспільного і особистого життя. Кожне їх особистих подій має і свою внутрішню емоційну сторону. Об'єктивне, зовнішнє зміна людини з навколишнім, відбиваючись в його свідомості, змінює і внутрішнє емоційно-психічний стан людини, перебудовує його свідомість, його внутрішнє ставлення до самого себе і до інших людей. Не кожну думку, яка відвідала його свідомість, людина в рівній мірі визнає своєї, а тільки таку, яку він не прийняв у готовому вигляді, а емоційно відчув, освоїв, продумав, тобто таку, яка стала результатом його власної діяльності.
Те, що ставитися до людства в цілому, не може не відноситься в даному разі і до кожної людини. У цьому ключ до розуміння людської особистості, того як вона формується, здійснюючи свій життєвий шлях.
Емоція-це мати психіки. Для всього психічного здоров'я людини, головною ялиною є його правильне емоційне виховання із самого раннього дитинства і протягом усього життя. Особливо це можна відзначити при вихованні молодшого підлітка. Коли емоційна сфера зазнає перехідний період від дитячості до дорослого стану. Якщо в більш молодшому віці емоційний стан дитини залежно від задоволення своїх потреб і оцінки дорослого, то в цей період розвитку і становлення особистості підліток починає самостійно контролювати свої емоції.
Вивчаючи цю тему, я для себе відкрила багато нового і невідомого. Будучи на практиці в школі і працюючи з молодшими підлітками я зустрічалася з подібними проявами емоцій. Раніше мені не завжди були зрозумілі ці прояви і я не могла дати їм пояснення. У результаті вивченого матеріалу, аналізую свою діяльність у школі, я можу пояснити свої помилки і недоліки, і поведінку підлітків.
Я зробила висновок, що емоції це корінь всього нашого життєвого стану, спілкування, розвитку та існування в цьому світі, так як ми реагуємо на світ через свої емоції.
Список літератури
1. Анн, Л. Ф. Психологічний тренінг з підлітками / Л. Ф. Анн. - СПб. : Питер, 2007.
2. Артпедагогіка і арттерапія в спеціальній освіті: підручник для вузів / Т. А. Добровольська, Л. Н. Комісарова, І. Ю. Левченко, Є. А. Медведєва. - М.: Академія, 2001. - 248 с.
3. Бреслав, Г. М. Емоційна особливість формування особистості в дитинстві: норма і ставлення / Г. М. Бреслав. - М.: Педагогіка, 1990 - 144 с.
4. Брусилівський, Л. С. Музикотерапія: посібник з психотерапії / Л. С. Брусиловський. - М., 1985.
5. Вдовенко В. Психологічна оцінка та корекція психоемоційних порушень у дітей в умовах стаціонару / В. Вдовенко, Н. Демидюк, В. Кондрашова та ін / / Прикладна психологія і психоаналіз. - 2001. - № 1.
6. Вольпер, І. Є. Психотерапія / І. Є. Вольпер. - Л., 1972.
7. Виготський, Л. С. Психологія мистецтва / Л. С. Виготський. - М., 1965.
8. Гарбузов, В. І. Неврози у дітей та їх лікування / В. І. Гарбузов, О. І. Захаров, Д. М. Ісаєв. - Л., 1977.
9. Жукова, І. Арт-терапія в дитячому будинку / І. Жукова, О. Шапіро / / Шкільний психолог додаток до газети "Перше вересня". - 2001. - № 40.
10. Захаров, А. І. Неврози у дітей та психотерапія / А. І. Захаров. - СПб., 1998.
11. Карабанова, О. А. Гра в корекції психічного розвитку дитини / О. О. Карабанова. - М., 1997.
12. Копитін, А. І. Арттерапія / А. І. Копитін. - СПб. : Питер, 2001. -320 С.
13. Копитін, А. І. Практикум з арт-терапії / А. І. Копитін. - СПб., 2000.
14. Костеріна, Н. В. Психологія індивідуальності (емоції): текст лекцій / М. В. Костеріна. - Ярославль, 1999.
15. Кох, І. Основи сценічного руху / І. Кох. - М., 1970.
16. Лебедєва, Л. Д. Арт-терапевтичні заняття / Л. Д. Лебедєва / / Початкова школа. - 2001. - № 5.
17. Лебедєва, Л. Д. Страх - справа серйозна. Корекція страхів методами арт-терапії / Л. Д. Лебедєва / / Шкільний психолог додаток до газети "Перше вересня". - 2000. - № 21.
18. Лебединський, В. В. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція / В. В. Лебединський, О. С. Нікольська. - М., 1990.
19. Мамайчук, І. І. Психологічна допомога дітям з проблемами у розвитку / І. І. Мамайчук. - СПб. : Йдеться, 2001. - 220 с.
20. Наумова, Т. Лікування душі через мистецтво / Т. Наумова / / Народна школа. - 2003. - № 1.
21. Осипова, А. А. Загальна психокорекція: навч. посібник / А. А. Осипова. - М.: Сфера, 2002 - 510 с.
22. Петрушин, В. І. Музична психотерапія: теорія і практика / В. І. Петрушин. - М., 1999.
23. Прихожан, А. М. Тривожність у дітей та підлітків: психологічна природа і вікова динаміка / А. М. Прихожан. - Москва-Вороніж, 2000.
24. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів; під ред. І. В. Дубровиной. - М.: Академія, 1998. - 160 с.
25. Рогов, Є. І. Настільна книга практичного психолога: навч. посібник: у 2 кн. Кн. 1 / Є. І. Рогов. - М.: Владос, 1999.
26. Рудестам, К. Групова психотерапія. Психокорекційні групи: теорія і практика. [Пер. з англ. А. Голубєв] / К. Рудестам. - М.: Прогрес, 1990.
27. Соціальні відносини і емоційний світ дитини: науково-практичний збірник; під ред. Р. М. Чумічева. - Ставрополь: Сервісшкола, 2001.
28. Старикова, С. Арт-терапевтичні методи в школі / С. Старікова / / Народна освіта. - 2007. - № 8.
29. Чистякова, М. І. Психогімнастика / М. І. Чистякова. - М.: Просвещение, 1990.
30. Шоттенлоер, Г. Малюнок і образ у терапії / Г. Шоттенлоер. - СПб., 2001.
- Намалюй на аркуші паперу страх у вигляді маски. Відірви пальцями зайвий папір - фон. Ножицями користуватися не можна.
За допомогою гумки дитина одягає маску на обличчя і дивиться на себе в дзеркало.
- А тепер постарайся скласти розповідь про свій страх.
З маскою дитина може надійти на свій розсуд
3. «Азбука страхів».
Мета: подолання негативних переживань, символічне знищення страху, зниження емоційної напруги.
Дитині пропонується намалювати різних, страшних героїв на окремих аркушах і дати їм імена. Далі дитина розповідають про те, що намалював. Потім дитині пропонується перетворити страшних героїв у смішних, домалювавши їх.
Вправи, спрямовані на релаксацію і зняття напруги:
1. «Повітряна кулька»
Мета: зняття напруги, релаксація.
Ведучий дає інструкцію: «Уяви собі, що зараз ми з тобою будемо надувати кульки. Вдихни повітря, піднеси уявний кульку до губ і, роздуваючи щоки, повільно, через прочинені губи надувай його. Стеж очима за тим, як твій кулька стає все більше і більше, як збільшуються, зростають візерунки на ньому. Дуй обережно, щоб кулька не лопнув »
Вправу можна повторити 3 рази.
2. «Водоспад»
Мета: розслаблення.
Сядьте зручніше і закрий очі. 2-3 рази глибоко вдихни і видихни. Уяви собі, що ти стоїш біля водоспаду. Але це не зовсім звичайний водоспад. Замість води в ньому падає вниз м'який білий світ. Тепер уяви себе під цим водоспадом і відчуй, як цей прекрасний білий світло струмує по твоїй голові. Ти відчуваєш, як розслабляється твій лоб, потім рот, як розслабляються м'язи шиї. Біле світло тече по плечах, потилиці і допомагає їм стати м'якими і розслабленими. Біле світло стікає з твоєю спини, і ти помічаєш, як і в спині зникає напруга, і вона теж стає м'якою і розслабленою.
А світло тече по твоїх грудях, по животі. Ти відчуваєш, як вони розслабляються і ти сама собою, без будь-якого зусилля, можеш глибше вдихати і видихати. Це дозволяє тобі відчувати себе дуже розслаблено і приємно.
Нехай світло тече також по руках, по долонях, на пальцях. Ти помічаєш, як руки і долоні стають все м'якшим і розслабленішою. Світло тече і по ногах, спускається до ступень. Ти відчуваєш, що і вони розслабляються і стають м'якими. Цей дивовижний водоспад з білого світла обтікає все твоє тіло. Ти відчуваєш себе абсолютно спокійно і безтурботно, і з кожним вдихом і видихом ти все глибше розслабляєшся вселяє свіжими силами. Тепер подякуй цей водоспад світла за те, що він так чудово розслабив тебе. Трохи потягнися, випрямися і відкрий очі.
Арттерапевтичної вправи, спрямовані на підвищення впевненості в собі:
1. Малюнок на тему «Впевненість в собі»
Ведучий просить дитину згадати ситуації впевненості в його житті почуття, емоції, відчуття в тілі. Потім просить намалювати впевненість і ситуацію впевненого поведінки з життя дитини.
2. «Малювання самої себе».
Мета: розкриття свого «Я».
- Спробуй намалювати себе у трьох дзеркалах: у зеленому - такий який ти уявляєш собі; в блакитному - який ти хочеш бути; в червоному - який тебе бачать друзі.
3. «Мій портрет у променях сонця».
Ведучий просить відповісти на запитання "Чому я заслуговую поваги" наступним чином: намалюй сонце, у центрі сонячного кола напиши своє ім'я або намалюй свій портрет. Потім уздовж променів напиши всі свої достоїнства, все хороше, що ти про себе знаєш. Постарайся, щоб було якомога більше променів. Час виконання 20-30 хвилин.
2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи
З метою перевірки ефективності корекційної роботи з арт-терапії, спрямованої на зниження тривожності у молодшого підлітка, була проведена повторна діагностика, яка дозволила простежити динаміку зниження тривожності у випробуваного.
Для повторної діагностики нами використовувалися «Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса» і «Шкала особистісної тривожності А.М. Прихожан ».
Результати повторної діагностики за тестом шкільної тривожності Філліпса
Фактори тривожності | тривожність у% | рівень тривожності |
Загальна тривожність у школі | 49,5 | середній |
переживання соціального стресу | 53,6 | підвищений |
фрустрація в потреби досягнення успіху | 38,5 | знижений |
страх самовираження | 63,3 | підвищений |
страх ситуації перевірки знань | 45 | знижений |
страх не відповідати очікуванням оточуючих | 50 | середній |
низька фізіологічна опірність стресу | 20 | низький |
проблеми і страхи у відносинах з вчителями | 48,5 | знижений |
Результати повторної діагностики за шкалою особистісної тривожності А. М. Прихожан