Контроль рівня сформованості
мовних навичок
Незважаючи на те, що основним об'єктом контролю є мовленнєві вміння, бо тільки вони свідчать про здатність брати участь у спілкуванні, в той же час найважливішу роль відіграють мовні навички, на сформованості яких базується мовна діяльність. З цього випливає, що поточний контроль сформованості мовних навичок - важливе завдання, що забезпечує ефективне навчання спілкуванню.
Довгий час в методиці змішувалася перевірка мовних навичок і перевірка мовленнєвих умінь. Так, під видом контролю усного мовлення перевірялося усне відтворення матеріалу, що, звичайно, далеко не одне і те ж. Не менш спірним до другої половини 60-х рр.. було питання про те, перевіряти чи засвоєння мовного матеріалу або сформованість мовних навичок. Дотримуючись першої точки зору, тобто розглядаючи засвоєння мовного матеріалу як об'єкта контролю, деякі методисти пропонували контролювати знання окремих ізольованих слів і правил [Корндорф, 1958]. Подібний висновок випливав, мабуть, з неправильного розуміння значення знання стройового матеріалу - слів і граматичних конструкцій. Дійсно, не знаючи слів або граматичних форм, не можна користуватися мовою, але і їхні знання саме по собі без автоматизованого вміння користуватися цим матеріалом у процесі спілкування нічого не дає, кого навчають. Таке знання також далеко від оволодіння мовою, як і на початку вивчення.
Лише у другій половині 60-х рр.. було показано, що об'єктом поточної перевірки є мовні навички (загальна дидактика) з таких міркувань: по-перше, перевірка мовних навичок передбачає і перевірку знання мовного матеріалу, по-друге, мовні навички включаються в мовну діяльність і є передумовою здійснення спілкування. В даний час все ще існує і така точка зору, згідно з якою головними об'єктами контролю є засоби вираження [Горчев, 1984: 68-72]. Необхідно враховувати певну ієрархію: контроль мовленнєвої діяльності є встановлення результату навчання за той чи інший відрізок часу, а контроль формування мовного навику є визначення ходу процесу навчання.
Приєднавшись до раніше висловлену положенню про те, що об'єктами поточної перевірки є мовні навички (лексичні, граматичні, вимовні), перейдемо до короткого розгляду навички. Найбільш поширене розуміння досвіду полягає в тому, що він представляє собою автоматизований компонент свідомо виконуваної діяльності. Процес же автоматизації представляє собою, по суті справи, процес перемикання уваги учнів з форми на зміст мовлення за рахунок згортання автоматичних дій. Автоматизація не припускає, звичайно, повного відходу дії з-під контролю свідомості та переходу на фоновий рівень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, висловлюючи певну думку, що говорить підбирає слова, іноді заміняє їх і поєднує з іншими словами за змістом і розташуванням у фразі. Таким чином, автоматизми - це по суті, здатність здійснювати дії в згорнутому вигляді. Формування навички являє собою шлях від свідомо скоєних дій до автоматизованих, шлях від розгорнутої системи дії, що здійснюються під неусвідомлюваним самоконтролем. Зі сказаного випливає, що контроль сформованості навички вживання мовного матеріалу представляє собою певний підсумок, який проявляється в мовній діяльності, тобто в говорінні, читанні, листі або аудіюванні. Тому в методиці було висловлено обгрунтоване твердження про те, що поточний контроль є поопераційний контроль, тобто контроль здатності виконувати окремі операції і дії, що забезпечує наявність всіх якостей, притаманних навичці [Миролюбов, 2001: 54]. У «Теоретичних основи методики ...» було запропоновано підійти до вимірювання навички через його складові. Подібний підхід є виправданим з таких міркувань. По-перше, звичка включений у мовленнєву діяльність, і вичленувати його представляється дуже важкою справою. По-друге, сам факт сформованості встановлюється в процесі навчання, і прийоми його виявлення виконують контролюючу функцію. Таким чином, правомірно виділяти в якості об'єкта контролю засвоєння мовного матеріалу (лексика, граматика, фонетика) операції, які становлять граматичний, лексичний чи мовний навик. Перш ніж перейти до характеристики операцій, які становлять дані навички, необхідно враховувати, що ці навички різняться в залежності від того, чи використовуються вони при породженні висловлювання або при сприйнятті висловлювання. Тому ми повинні враховувати при контролі дві групи навичок: продуктивні граматичні та лексичні навички, а також рецептивні лексичні та граматичні.
Звернемося до лексичним навичкам. Для продуктивної діяльності визначальними будуть операції по з'єднанню слів, виходячи з ужитку, інші ж носять підлеглий характер. Перша операція полягає в актуалізації лексичної одиниці, тобто перекладі з довгострокової пам'яті в оперативну, причому актуалізується не просто одиниця словника, а одиниця в різних зв'язках. Тому наявність в пам'яті потрібного слова та вміння його витягти у відповідний відрізок часу і становитимуть цю операцію. Показником сформованості є достатність в пам'яті певних слів. Однак цього замало. Справа в тому, що пам'ять людини зберігає слова у певних семантичних просторах, тому в показнику необхідно врахувати номінацію ізольованих слів відповідно до різних асоціативними опорами.
Другий операцією є визначення рівнів лексичної та синтаксичної сполучуваності. Під першою розуміється семантична сполучуваність з іншими словами. Вона може збігатися або не збігатися з рідною мовою. Під синтаксичної сполучуваністю розуміють можливість вживання слова в тих чи інших синтаксичних конструкціях [Лінгвістичний енциклопедичний словник, 1990]. Показниками сформованості цієї операції будуть правильність визначення смислової сумісності слів і граматична оформленість поєднання слів. Зі сказаного видно, що дана операція здійснюється у тісній взаємодії з граматикою. Суттєвою характеристикою цієї операції є ступінь сформованості механізму перенесення, що забезпечує швидкість в освіті поєднань, що варіюється лексики.
Третій, останній, операцією вважається операція по заміщенню вільного місця у висловлюванні. Подібне заміщення може бути вільним або зв'язаним в залежності від того, чи має слово необмеженої сполучуваністю або воно конструктивно обумовлено. Дана операція не може розглядатися як чисто лексична, бо обрана одиниця поміщається в певний граматичний контекст. Показниками в даному випадку можуть бути: відповідність смислового значення підставляється одиниці, з тією, з якою вона поєднується, а також її граматичне оформлення.
Розглянемо операції, що входять до рецептивний лексичний навик. Першою операцією можна вважати сприйняття лексичної одиниці на основі звукової сторони або графічних символів, а також виділення формальних ознак, що відрізняють цю лексичну одиницю від інших. Подібними ознаками можуть бути формально-графічні (наприклад, буквосполучення) та структурно-семантичні (наприклад, суфікси, префікси, корені). Автори «Теоретичних основ методики ...» вважають можливим розрізняти дві операції замість запропонованої нами одній. Наша пропозиція виправдано тим, що психологічні дослідження доводять єдність сприйняття цілого і частин. При сприйнятті наявна як аналіз, так і синтез. Крім того, як показав академік Л.В. Щерба, сприйняття цілого і виділення ознак є початок рецептивної діяльності [Щерба, 1973]. Показником успішності виконання цієї операції є вміння виокремлювати різного роду ознаки.
Друга операція полягає в ідентифікації та диференціації лексичних одиниць. Стосовно до цієї операції слід вказати на відмінності в її протікання в залежності від умотивованості слова (значення його може бути виведено з його компонентів) і невмотивованості. У перших легше відбувається ідентифікація, але може утруднятися диференціація, оскільки подібні морфеми (корінь, афікс) можуть навести на неправильні висновки. У невмотивованих слів немає опор для ідентифікації, і учневі доводиться покладатися не механічну пам'ять. Певні труднощі можуть виникнути і при диференціації невмотивованих слів, якщо початкові звукові чи літерні комплекси збігаються. Показником цієї операції може служити головним чином здатність диференціювати в чому-небудь подібні слова. Висування цього показника пов'язане з тим, що, як показали психологічні дослідження [Жинкін, 1958], сприйняття слова відбувається на основі початкового комплексу та механізму попередження, тобто здогади з опорою на вузький (в межах пропозиції) або широкою (кілька зв'язкових пропозицій) контекст. Тому той, кого навчають при недостатньо сформованому механізмі попередження помиляється в процесі внутрішнього промовляння, приймаючи сприйняте слово за інше, в чомусь схоже.
Третя, остання, операція пов'язана з співвіднесенням форми слова зі значенням (осмислення, розуміння), що нерозривно пов'язане із загальним змістом пропозиції або груп пропозицій. У цьому випадку, якщо слово багатозначне, труднощі виконання останньої операції зростає. Показником останньої операції є розуміння, яке підводить підсумок виконання всіх попередніх.
Тепер розглянемо операції, характерні для граматичних продуктивних і рецептивних навичок. Слід визнати, що операції, що включаються в граматичний навик, в цілому розроблені значно слабкіше в порівнянні з лексичними. Розбираючи процес становлення активних граматичних навичок, автори «Загальної методики ...» наголошують, що він характеризується низкою етапів, кожен з яких має свою приватну завдання. Грунтуючись на психологічній теорії двох стадій формування розумових дій [Гальперин, 1966], можна виділити наступні психологічні фази формування навичок: фаза вичленування та оволодіння простими діями, фаза об'єднання простих дій, фаза переходу до виконання складної діяльності, фаза вдосконалення. Відповідно з цим автори «Загальної методики ...» пропонують розрізняти такі етапи становлення продуктивного граматичного навички, як підготовчий, елементарний, що суміщає і систематизуються. Звернемося до аналізу цих етапів.
На підготовчому етапі учні сприймають одиниці мови, усвідомлюють їх зв'язку з мовною ситуацією і цілями висловлювання. Далі навчаються свідомо конструюють зразки з новим граматичним явищем. По суті справи, на цьому етапі відбувається формування первинного вміння [Артем'єв, 1958], коли учень на основі правил, орієнтирів свідомо конструює речення з досліджуваним граматичним явищем. Найважливішою операцією цього етапу є свідоме конструювання. Виходячи з цього, було б більш доцільно вважати цей етап конструюють. З питання про показник сформованості цієї важливої операції першого етапу в методиці були різні точки зору. Розуміючи важливість знання правил, тобто орієнтовної основи дії, методисти та вчителі вважали показником тверде знання правил, яке спеціально контролювалося.
Не можна не погодитися в зв'язку з цим з висловлюванням В.С. Цетлін, яка вказувала, що оволодіння граматичним умінням за допомогою правил передбачає виконання дій в результаті визначеної аналітичної роботи мислення; ця аналітична робота повинна стати надалі непотрібною, як і саме правило [Цетлін, 1966].
Показником засвоєння на перший конструює етапі є безпомилковість свідомо сконструйованого зразка, ситуативно спрямованого, що містить засвоювані в даний момент граматичні форми, при цьому мається на увазі, що необхідні лексичні одиниці раніше засвоєні. Іншими словами, у свідомо і самостійно побудованому зразку опосередковано демонструється знання одиниць системи мови, правил вживання і оперування.
Звернімося до розгляду другого етапу - елементарного. Він має своїм завданням автоматизацію окремих частин операцій з використання граматичних конструкцій і форм. На цьому етапі зміцнюється внутріречевая зв'язок від змісту мовного зразка до засобів вираження. Значну роль на даному етапі відіграє аналогія, на основі чого досягається автоматизація дій. Разом з тим необхідно підкреслити, що на елементарному етапі має місце і певна частка механічної роботи. Показником успішності оволодіння цим етапом засвоєння можна вважати зменшення осознаваемости приватних граматичних операцій і збільшення самостійності у виборі змісту мови при виконанні граматичних дій.
Наступний етап - що суміщає, характеризується подальшою автоматизацією навички в умовах координації відпрацьовується дії з іншими. На цьому етапі увагу, зосереджене на який відпрацьовується, граматичному явищі, поширюється на інші. Відпрацьовуються явище поєднується або чергується з іншими явищами. Цілком очевидно, що на даному етапі зростає роль творчості, бо від учня вимагається варіювання елементів пропозиції. Все це передбачає поступове переключення свідомості з форми чи конструкції на утримання. По суті справи, на цьому етапі, що триває, значний час, відбувається автоматизація граматичного досвіду, що забезпечує його включення в мову. Показником досягнення результату на цьому етапі можна вважати самостійне творче використання відпрацьовується граматичної форми чи конструкції поряд з іншими.
Автори «Загальної методики ... 2 пропонують вважати наступним етап систематизує узагальнення. На їхню думку, на цій стадії формується уявлення про граматичному явищі як елемент мовної системи та її мовних реалізаціях. Даний етап, як вони вважають, дає, з одного боку, знання про структуру мови, що вивчається, а з іншого - допомагає відновленню навичок. Не заперечуючи важливості висунутих цими авторами завдань, що вирішуються на даному етапі, доводиться визнати, що він не має прямого відношення до автоматизації операцій, які входять до складу граматичного навички. Дійсно, при визначенні тієї чи іншої тимчасової форми в системі часових форм дієслова встановлюються логічні зв'язки сприяють формуванню знань про систему мови, але не можуть додати чогось до подальшої автоматизації досвіду, бо в цьому випадку потрібна тренування. Виходячи зі сказаного, вважаємо недоцільним розглядати цю стадію як етапу формування досвіду, а тому він не буде служити певним чином його формуванню.
Проаналізуємо операції, які становлять рецептивний граматичний навик.
Першими операціями є сприйняття граматичної форми і виділення формальних ознак. Подібні операції співвідносяться з першим етапом засвоєння, коли учні знайомляться з утворенням форми, граматичним значенням і формальною ознакою, що відрізняє цю форму або конструкцію від інших. Ознакою успішності оволодіння такими операціями є вміння виділяти формальні ознаки. Однак цей етап може і не підлягати спеціальному контролю, бо визначати формальні ознаки в справжньому сенсі цього слова, а тому й дізнаватися відпрацьовується, явище можна тільки в порівнянні з іншими, що по суті є другою операцією, чи наступним етапом, формування рецептивного граматичного навички.
Другий операцією, яку опановують учні, є ідентифікація і диференціація відпрацьовує форми і конструкції. У цьому випадку потрібно ідентифікувати граматичну форму або конструкцію на основі формальних ознак у порівнянні з подібними або схожими. Тому на даному етапі переважають аналітичні операції. Ознакою оволодіння цими операціями є самостійне ідентифіковані досліджуваної форми, що і може служити об'єктом контролю.
Третьою, завершальної, операцією, характерною для становлення рецептивного граматичного досвіду, можна вважати зв'язок форми зі значенням. Іншими словами, на основі сприйнятого і ідентифікованого граматичного явища здійснюється його зв'язок з граматичним значенням в контексті. При цьому на даному етапі поступово зменшується роль усвідомлення форми і свідомість учня перемикається на утримання, зміст речення, групи речень, а аналітичні операції згортаються. Показником успішності оволодіння є розуміння граматичної форми чи конструкції в контексті. Це і може стати об'єктом поточного контролю формування даного досвіду.
Підводячи підсумок сказаному вище, можна констатувати, що об'єктом контролю лексичних, вимовних та граматичних навичок виступають операції з лексичними і граматичними одиницями та його сприйняттям у процесі оволодіння ними.
Сучасна методика навчання іноземних мов розглядає процес формування лексичних та граматичних навичок як керовану систему, в яку як необхідної ланки включається контроль, об'єктивно обумовлений логікою процесу управління навчальною діяльністю учнів. Проте в руслі розглянутої концепції багато чого ще не ясно і потребує дослідження. Так, зокрема, не охарактеризовано контрольні завдання (тести), які доцільно використовувати в процесі формування навичок, не розкрито їх відмінність від навчальних вправ, не визначені вимоги до них і критерії їх відбору, залишається невирішеним питання про те, як і коли вони повинні включатися в педагогічний процес.
Подальший виклад і є першою спробою вирішити деякі з перерахованих вище питань. Формування навичок розглядається сучасними психологічної та методичної науками як формування покрокових дій з одиницями мови. Процесуальний контроль неможливий, якщо в системі навчальних вправ відсутні проміжні перевірочні завдання, що використовуються в певній послідовності і допомагають перевірити хід навчання приватним діям, що становить навик. Аналіз різних досліджень показує, що таких тестів вкрай мало, особливо спрямованих на оволодіння орієнтовною основою дій. У таких умовах оволодіння произносительной, лексичною одиницею чи граматичним явищем перетворюється на стихійний процес з усіма наслідками, що випливають негативними наслідками. Саме тому важливо організувати навчальну діяльність таким чином, щоб оперативно враховувати відомості про якість протікання кожного кроку процесу становлення досвіду. Для цього і необхідні контролюючі завдання (тести). Серед методистів та практиків існує думка, що вправи, спрямовані на засвоєння фонетики, лексики та граматики, в принципі можуть суміщати різні функції, в тому числі і контролюючу. Якщо виходити з того, що поєднання різних функцій в одному завданні - це об'єктивне явище, то мимоволі виникає питання, в чому ж тоді відміну контролюючих вправ від навчальних, в чому ж полягає проблема контролю? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема полягає в тому, щоб визначити умови вибору контролюючого вправи з ряду навчальних, спрямованих на один і той самий об'єкт засвоєння. З нашої точки зору, необхідно дотримуватися такі дві умови: по-перше, висунути контроль певного об'єкта в якості ведучої навчальної задачі конкретного відрізка уроку і, по-друге, вибрати таку вправу для контролю, що особливо наочно дасть можливість представити в зовнішньо виражених діях учнів ступінь освоєння тієї чи іншої перевіряється операції. У цей час увага вчителя, його дії з аналізу інформації, що надходить повинні бути зосереджені саме на засвоєнні перевіряється операції. Важливою характеристикою контролюючих вправ є по можливості надання їм комунікативної спрямованості. Ця спрямованість передбачає наявність у них мовної завдання, заснованої на вмінні учнів при її вирішенні спиратися на свій життєвий досвід і знання про навколишній світ і орієнтує учнів (без усвідомлення цього) на використання певних мовних засобів. У цьому сенсі не можна не погодитися з висловом Є.І. Пассова про те, що навичка неможливо формувати на матеріалі мовних вправ, а слід це робити в умовах, реалізації яких забезпечує автоматизацію приватного дії або операції, а комунікативна характеристика яких адекватна мовним умов хоча б за двома основними параметрами: наявності мовної завдання та ситуативної забезпеченості мовного дії [пасів, 1986: 13-19].
Комунікативна спрямованість стосується, як правило, не самих операцій, виконуваних учнями, оскільки аналітична робота, наприклад, при обчисленні формального ознаки рецептивного граматичного навички не може бути пов'язана безпосередньо з комунікацією, а формулювання завдання, яке може і повинне по можливості носити комунікативний характер. Пояснимо сказане на конкретному прикладі. Перша операція продуктивного лексичного навички, як було показано вище, являє собою актуалізацію лексики. Суть операції полягає у перекладі лексичних одиниць в оперативну пам'ять. Завдання без комунікативної спрямованості буде наступним: Перерахуйте усно слова, пов'язані з темою «Покупки». Вся увага учнів направлено на згадування слів без ситуативної віднесеності. Завдання з комунікативною спрямованістю буде звучати так: Ви збираєтеся в магазин. Викладіть все те, що ви хотіли б купити.
Повернемося тепер до виділених нами об'єктах контролю - операцій, які входять до складу вимовних, лексичних та граматичних навичок. Як було показано вище, в межах окремого продуктивного або рецептивного досвіду розрізняються три послідовні операції або етапу формування досвіду. У зв'язку з цим можна виділити три етапи контролю сформованості произносительного, лексичного та граматичного навички. Перший з них характеризується аналітичної операцією і максимумом уваги до форми, тобто повної свідомістю в освоєнні орієнтовної основи дії. На другому етапі, як правило, зменшується частка свідомості у виконанні операції, тобто починається автоматизація, виявляється аналітико-синтетичний характер дії. Нарешті, на третьому етапі свідомість перемикається на утримання, операція виконується підсвідомо, тобто настає справжня автоматизація, а образ діяльності учня все більше набуває синтетичний характер. Таким чином, контроль операцій поступово протягом трьох етапів переходить від аналітичних, усвідомлюваних, операцій до операцій синтетичного характеру при перемиканні свідомості на зміст, а не на мовну форму.
мовних навичок
Незважаючи на те, що основним об'єктом контролю є мовленнєві вміння, бо тільки вони свідчать про здатність брати участь у спілкуванні, в той же час найважливішу роль відіграють мовні навички, на сформованості яких базується мовна діяльність. З цього випливає, що поточний контроль сформованості мовних навичок - важливе завдання, що забезпечує ефективне навчання спілкуванню.
Довгий час в методиці змішувалася перевірка мовних навичок і перевірка мовленнєвих умінь. Так, під видом контролю усного мовлення перевірялося усне відтворення матеріалу, що, звичайно, далеко не одне і те ж. Не менш спірним до другої половини 60-х рр.. було питання про те, перевіряти чи засвоєння мовного матеріалу або сформованість мовних навичок. Дотримуючись першої точки зору, тобто розглядаючи засвоєння мовного матеріалу як об'єкта контролю, деякі методисти пропонували контролювати знання окремих ізольованих слів і правил [Корндорф, 1958]. Подібний висновок випливав, мабуть, з неправильного розуміння значення знання стройового матеріалу - слів і граматичних конструкцій. Дійсно, не знаючи слів або граматичних форм, не можна користуватися мовою, але і їхні знання саме по собі без автоматизованого вміння користуватися цим матеріалом у процесі спілкування нічого не дає, кого навчають. Таке знання також далеко від оволодіння мовою, як і на початку вивчення.
Лише у другій половині 60-х рр.. було показано, що об'єктом поточної перевірки є мовні навички (загальна дидактика) з таких міркувань: по-перше, перевірка мовних навичок передбачає і перевірку знання мовного матеріалу, по-друге, мовні навички включаються в мовну діяльність і є передумовою здійснення спілкування. В даний час все ще існує і така точка зору, згідно з якою головними об'єктами контролю є засоби вираження [Горчев, 1984: 68-72]. Необхідно враховувати певну ієрархію: контроль мовленнєвої діяльності є встановлення результату навчання за той чи інший відрізок часу, а контроль формування мовного навику є визначення ходу процесу навчання.
Приєднавшись до раніше висловлену положенню про те, що об'єктами поточної перевірки є мовні навички (лексичні, граматичні, вимовні), перейдемо до короткого розгляду навички. Найбільш поширене розуміння досвіду полягає в тому, що він представляє собою автоматизований компонент свідомо виконуваної діяльності. Процес же автоматизації представляє собою, по суті справи, процес перемикання уваги учнів з форми на зміст мовлення за рахунок згортання автоматичних дій. Автоматизація не припускає, звичайно, повного відходу дії з-під контролю свідомості та переходу на фоновий рівень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, висловлюючи певну думку, що говорить підбирає слова, іноді заміняє їх і поєднує з іншими словами за змістом і розташуванням у фразі. Таким чином, автоматизми - це по суті, здатність здійснювати дії в згорнутому вигляді. Формування навички являє собою шлях від свідомо скоєних дій до автоматизованих, шлях від розгорнутої системи дії, що здійснюються під неусвідомлюваним самоконтролем. Зі сказаного випливає, що контроль сформованості навички вживання мовного матеріалу представляє собою певний підсумок, який проявляється в мовній діяльності, тобто в говорінні, читанні, листі або аудіюванні. Тому в методиці було висловлено обгрунтоване твердження про те, що поточний контроль є поопераційний контроль, тобто контроль здатності виконувати окремі операції і дії, що забезпечує наявність всіх якостей, притаманних навичці [Миролюбов, 2001: 54]. У «Теоретичних основи методики ...» було запропоновано підійти до вимірювання навички через його складові. Подібний підхід є виправданим з таких міркувань. По-перше, звичка включений у мовленнєву діяльність, і вичленувати його представляється дуже важкою справою. По-друге, сам факт сформованості встановлюється в процесі навчання, і прийоми його виявлення виконують контролюючу функцію. Таким чином, правомірно виділяти в якості об'єкта контролю засвоєння мовного матеріалу (лексика, граматика, фонетика) операції, які становлять граматичний, лексичний чи мовний навик. Перш ніж перейти до характеристики операцій, які становлять дані навички, необхідно враховувати, що ці навички різняться в залежності від того, чи використовуються вони при породженні висловлювання або при сприйнятті висловлювання. Тому ми повинні враховувати при контролі дві групи навичок: продуктивні граматичні та лексичні навички, а також рецептивні лексичні та граматичні.
Звернемося до лексичним навичкам. Для продуктивної діяльності визначальними будуть операції по з'єднанню слів, виходячи з ужитку, інші ж носять підлеглий характер. Перша операція полягає в актуалізації лексичної одиниці, тобто перекладі з довгострокової пам'яті в оперативну, причому актуалізується не просто одиниця словника, а одиниця в різних зв'язках. Тому наявність в пам'яті потрібного слова та вміння його витягти у відповідний відрізок часу і становитимуть цю операцію. Показником сформованості є достатність в пам'яті певних слів. Однак цього замало. Справа в тому, що пам'ять людини зберігає слова у певних семантичних просторах, тому в показнику необхідно врахувати номінацію ізольованих слів відповідно до різних асоціативними опорами.
Другий операцією є визначення рівнів лексичної та синтаксичної сполучуваності. Під першою розуміється семантична сполучуваність з іншими словами. Вона може збігатися або не збігатися з рідною мовою. Під синтаксичної сполучуваністю розуміють можливість вживання слова в тих чи інших синтаксичних конструкціях [Лінгвістичний енциклопедичний словник, 1990]. Показниками сформованості цієї операції будуть правильність визначення смислової сумісності слів і граматична оформленість поєднання слів. Зі сказаного видно, що дана операція здійснюється у тісній взаємодії з граматикою. Суттєвою характеристикою цієї операції є ступінь сформованості механізму перенесення, що забезпечує швидкість в освіті поєднань, що варіюється лексики.
Третій, останній, операцією вважається операція по заміщенню вільного місця у висловлюванні. Подібне заміщення може бути вільним або зв'язаним в залежності від того, чи має слово необмеженої сполучуваністю або воно конструктивно обумовлено. Дана операція не може розглядатися як чисто лексична, бо обрана одиниця поміщається в певний граматичний контекст. Показниками в даному випадку можуть бути: відповідність смислового значення підставляється одиниці, з тією, з якою вона поєднується, а також її граматичне оформлення.
Розглянемо операції, що входять до рецептивний лексичний навик. Першою операцією можна вважати сприйняття лексичної одиниці на основі звукової сторони або графічних символів, а також виділення формальних ознак, що відрізняють цю лексичну одиницю від інших. Подібними ознаками можуть бути формально-графічні (наприклад, буквосполучення) та структурно-семантичні (наприклад, суфікси, префікси, корені). Автори «Теоретичних основ методики ...» вважають можливим розрізняти дві операції замість запропонованої нами одній. Наша пропозиція виправдано тим, що психологічні дослідження доводять єдність сприйняття цілого і частин. При сприйнятті наявна як аналіз, так і синтез. Крім того, як показав академік Л.В. Щерба, сприйняття цілого і виділення ознак є початок рецептивної діяльності [Щерба, 1973]. Показником успішності виконання цієї операції є вміння виокремлювати різного роду ознаки.
Друга операція полягає в ідентифікації та диференціації лексичних одиниць. Стосовно до цієї операції слід вказати на відмінності в її протікання в залежності від умотивованості слова (значення його може бути виведено з його компонентів) і невмотивованості. У перших легше відбувається ідентифікація, але може утруднятися диференціація, оскільки подібні морфеми (корінь, афікс) можуть навести на неправильні висновки. У невмотивованих слів немає опор для ідентифікації, і учневі доводиться покладатися не механічну пам'ять. Певні труднощі можуть виникнути і при диференціації невмотивованих слів, якщо початкові звукові чи літерні комплекси збігаються. Показником цієї операції може служити головним чином здатність диференціювати в чому-небудь подібні слова. Висування цього показника пов'язане з тим, що, як показали психологічні дослідження [Жинкін, 1958], сприйняття слова відбувається на основі початкового комплексу та механізму попередження, тобто здогади з опорою на вузький (в межах пропозиції) або широкою (кілька зв'язкових пропозицій) контекст. Тому той, кого навчають при недостатньо сформованому механізмі попередження помиляється в процесі внутрішнього промовляння, приймаючи сприйняте слово за інше, в чомусь схоже.
Третя, остання, операція пов'язана з співвіднесенням форми слова зі значенням (осмислення, розуміння), що нерозривно пов'язане із загальним змістом пропозиції або груп пропозицій. У цьому випадку, якщо слово багатозначне, труднощі виконання останньої операції зростає. Показником останньої операції є розуміння, яке підводить підсумок виконання всіх попередніх.
Тепер розглянемо операції, характерні для граматичних продуктивних і рецептивних навичок. Слід визнати, що операції, що включаються в граматичний навик, в цілому розроблені значно слабкіше в порівнянні з лексичними. Розбираючи процес становлення активних граматичних навичок, автори «Загальної методики ...» наголошують, що він характеризується низкою етапів, кожен з яких має свою приватну завдання. Грунтуючись на психологічній теорії двох стадій формування розумових дій [Гальперин, 1966], можна виділити наступні психологічні фази формування навичок: фаза вичленування та оволодіння простими діями, фаза об'єднання простих дій, фаза переходу до виконання складної діяльності, фаза вдосконалення. Відповідно з цим автори «Загальної методики ...» пропонують розрізняти такі етапи становлення продуктивного граматичного навички, як підготовчий, елементарний, що суміщає і систематизуються. Звернемося до аналізу цих етапів.
На підготовчому етапі учні сприймають одиниці мови, усвідомлюють їх зв'язку з мовною ситуацією і цілями висловлювання. Далі навчаються свідомо конструюють зразки з новим граматичним явищем. По суті справи, на цьому етапі відбувається формування первинного вміння [Артем'єв, 1958], коли учень на основі правил, орієнтирів свідомо конструює речення з досліджуваним граматичним явищем. Найважливішою операцією цього етапу є свідоме конструювання. Виходячи з цього, було б більш доцільно вважати цей етап конструюють. З питання про показник сформованості цієї важливої операції першого етапу в методиці були різні точки зору. Розуміючи важливість знання правил, тобто орієнтовної основи дії, методисти та вчителі вважали показником тверде знання правил, яке спеціально контролювалося.
Не можна не погодитися в зв'язку з цим з висловлюванням В.С. Цетлін, яка вказувала, що оволодіння граматичним умінням за допомогою правил передбачає виконання дій в результаті визначеної аналітичної роботи мислення; ця аналітична робота повинна стати надалі непотрібною, як і саме правило [Цетлін, 1966].
Показником засвоєння на перший конструює етапі є безпомилковість свідомо сконструйованого зразка, ситуативно спрямованого, що містить засвоювані в даний момент граматичні форми, при цьому мається на увазі, що необхідні лексичні одиниці раніше засвоєні. Іншими словами, у свідомо і самостійно побудованому зразку опосередковано демонструється знання одиниць системи мови, правил вживання і оперування.
Звернімося до розгляду другого етапу - елементарного. Він має своїм завданням автоматизацію окремих частин операцій з використання граматичних конструкцій і форм. На цьому етапі зміцнюється внутріречевая зв'язок від змісту мовного зразка до засобів вираження. Значну роль на даному етапі відіграє аналогія, на основі чого досягається автоматизація дій. Разом з тим необхідно підкреслити, що на елементарному етапі має місце і певна частка механічної роботи. Показником успішності оволодіння цим етапом засвоєння можна вважати зменшення осознаваемости приватних граматичних операцій і збільшення самостійності у виборі змісту мови при виконанні граматичних дій.
Наступний етап - що суміщає, характеризується подальшою автоматизацією навички в умовах координації відпрацьовується дії з іншими. На цьому етапі увагу, зосереджене на який відпрацьовується, граматичному явищі, поширюється на інші. Відпрацьовуються явище поєднується або чергується з іншими явищами. Цілком очевидно, що на даному етапі зростає роль творчості, бо від учня вимагається варіювання елементів пропозиції. Все це передбачає поступове переключення свідомості з форми чи конструкції на утримання. По суті справи, на цьому етапі, що триває, значний час, відбувається автоматизація граматичного досвіду, що забезпечує його включення в мову. Показником досягнення результату на цьому етапі можна вважати самостійне творче використання відпрацьовується граматичної форми чи конструкції поряд з іншими.
Автори «Загальної методики ... 2 пропонують вважати наступним етап систематизує узагальнення. На їхню думку, на цій стадії формується уявлення про граматичному явищі як елемент мовної системи та її мовних реалізаціях. Даний етап, як вони вважають, дає, з одного боку, знання про структуру мови, що вивчається, а з іншого - допомагає відновленню навичок. Не заперечуючи важливості висунутих цими авторами завдань, що вирішуються на даному етапі, доводиться визнати, що він не має прямого відношення до автоматизації операцій, які входять до складу граматичного навички. Дійсно, при визначенні тієї чи іншої тимчасової форми в системі часових форм дієслова встановлюються логічні зв'язки сприяють формуванню знань про систему мови, але не можуть додати чогось до подальшої автоматизації досвіду, бо в цьому випадку потрібна тренування. Виходячи зі сказаного, вважаємо недоцільним розглядати цю стадію як етапу формування досвіду, а тому він не буде служити певним чином його формуванню.
Проаналізуємо операції, які становлять рецептивний граматичний навик.
Першими операціями є сприйняття граматичної форми і виділення формальних ознак. Подібні операції співвідносяться з першим етапом засвоєння, коли учні знайомляться з утворенням форми, граматичним значенням і формальною ознакою, що відрізняє цю форму або конструкцію від інших. Ознакою успішності оволодіння такими операціями є вміння виділяти формальні ознаки. Однак цей етап може і не підлягати спеціальному контролю, бо визначати формальні ознаки в справжньому сенсі цього слова, а тому й дізнаватися відпрацьовується, явище можна тільки в порівнянні з іншими, що по суті є другою операцією, чи наступним етапом, формування рецептивного граматичного навички.
Другий операцією, яку опановують учні, є ідентифікація і диференціація відпрацьовує форми і конструкції. У цьому випадку потрібно ідентифікувати граматичну форму або конструкцію на основі формальних ознак у порівнянні з подібними або схожими. Тому на даному етапі переважають аналітичні операції. Ознакою оволодіння цими операціями є самостійне ідентифіковані досліджуваної форми, що і може служити об'єктом контролю.
Третьою, завершальної, операцією, характерною для становлення рецептивного граматичного досвіду, можна вважати зв'язок форми зі значенням. Іншими словами, на основі сприйнятого і ідентифікованого граматичного явища здійснюється його зв'язок з граматичним значенням в контексті. При цьому на даному етапі поступово зменшується роль усвідомлення форми і свідомість учня перемикається на утримання, зміст речення, групи речень, а аналітичні операції згортаються. Показником успішності оволодіння є розуміння граматичної форми чи конструкції в контексті. Це і може стати об'єктом поточного контролю формування даного досвіду.
Підводячи підсумок сказаному вище, можна констатувати, що об'єктом контролю лексичних, вимовних та граматичних навичок виступають операції з лексичними і граматичними одиницями та його сприйняттям у процесі оволодіння ними.
Сучасна методика навчання іноземних мов розглядає процес формування лексичних та граматичних навичок як керовану систему, в яку як необхідної ланки включається контроль, об'єктивно обумовлений логікою процесу управління навчальною діяльністю учнів. Проте в руслі розглянутої концепції багато чого ще не ясно і потребує дослідження. Так, зокрема, не охарактеризовано контрольні завдання (тести), які доцільно використовувати в процесі формування навичок, не розкрито їх відмінність від навчальних вправ, не визначені вимоги до них і критерії їх відбору, залишається невирішеним питання про те, як і коли вони повинні включатися в педагогічний процес.
Подальший виклад і є першою спробою вирішити деякі з перерахованих вище питань. Формування навичок розглядається сучасними психологічної та методичної науками як формування покрокових дій з одиницями мови. Процесуальний контроль неможливий, якщо в системі навчальних вправ відсутні проміжні перевірочні завдання, що використовуються в певній послідовності і допомагають перевірити хід навчання приватним діям, що становить навик. Аналіз різних досліджень показує, що таких тестів вкрай мало, особливо спрямованих на оволодіння орієнтовною основою дій. У таких умовах оволодіння произносительной, лексичною одиницею чи граматичним явищем перетворюється на стихійний процес з усіма наслідками, що випливають негативними наслідками. Саме тому важливо організувати навчальну діяльність таким чином, щоб оперативно враховувати відомості про якість протікання кожного кроку процесу становлення досвіду. Для цього і необхідні контролюючі завдання (тести). Серед методистів та практиків існує думка, що вправи, спрямовані на засвоєння фонетики, лексики та граматики, в принципі можуть суміщати різні функції, в тому числі і контролюючу. Якщо виходити з того, що поєднання різних функцій в одному завданні - це об'єктивне явище, то мимоволі виникає питання, в чому ж тоді відміну контролюючих вправ від навчальних, в чому ж полягає проблема контролю? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема полягає в тому, щоб визначити умови вибору контролюючого вправи з ряду навчальних, спрямованих на один і той самий об'єкт засвоєння. З нашої точки зору, необхідно дотримуватися такі дві умови: по-перше, висунути контроль певного об'єкта в якості ведучої навчальної задачі конкретного відрізка уроку і, по-друге, вибрати таку вправу для контролю, що особливо наочно дасть можливість представити в зовнішньо виражених діях учнів ступінь освоєння тієї чи іншої перевіряється операції. У цей час увага вчителя, його дії з аналізу інформації, що надходить повинні бути зосереджені саме на засвоєнні перевіряється операції. Важливою характеристикою контролюючих вправ є по можливості надання їм комунікативної спрямованості. Ця спрямованість передбачає наявність у них мовної завдання, заснованої на вмінні учнів при її вирішенні спиратися на свій життєвий досвід і знання про навколишній світ і орієнтує учнів (без усвідомлення цього) на використання певних мовних засобів. У цьому сенсі не можна не погодитися з висловом Є.І. Пассова про те, що навичка неможливо формувати на матеріалі мовних вправ, а слід це робити в умовах, реалізації яких забезпечує автоматизацію приватного дії або операції, а комунікативна характеристика яких адекватна мовним умов хоча б за двома основними параметрами: наявності мовної завдання та ситуативної забезпеченості мовного дії [пасів, 1986: 13-19].
Комунікативна спрямованість стосується, як правило, не самих операцій, виконуваних учнями, оскільки аналітична робота, наприклад, при обчисленні формального ознаки рецептивного граматичного навички не може бути пов'язана безпосередньо з комунікацією, а формулювання завдання, яке може і повинне по можливості носити комунікативний характер. Пояснимо сказане на конкретному прикладі. Перша операція продуктивного лексичного навички, як було показано вище, являє собою актуалізацію лексики. Суть операції полягає у перекладі лексичних одиниць в оперативну пам'ять. Завдання без комунікативної спрямованості буде наступним: Перерахуйте усно слова, пов'язані з темою «Покупки». Вся увага учнів направлено на згадування слів без ситуативної віднесеності. Завдання з комунікативною спрямованістю буде звучати так: Ви збираєтеся в магазин. Викладіть все те, що ви хотіли б купити.
Повернемося тепер до виділених нами об'єктах контролю - операцій, які входять до складу вимовних, лексичних та граматичних навичок. Як було показано вище, в межах окремого продуктивного або рецептивного досвіду розрізняються три послідовні операції або етапу формування досвіду. У зв'язку з цим можна виділити три етапи контролю сформованості произносительного, лексичного та граматичного навички. Перший з них характеризується аналітичної операцією і максимумом уваги до форми, тобто повної свідомістю в освоєнні орієнтовної основи дії. На другому етапі, як правило, зменшується частка свідомості у виконанні операції, тобто починається автоматизація, виявляється аналітико-синтетичний характер дії. Нарешті, на третьому етапі свідомість перемикається на утримання, операція виконується підсвідомо, тобто настає справжня автоматизація, а образ діяльності учня все більше набуває синтетичний характер. Таким чином, контроль операцій поступово протягом трьох етапів переходить від аналітичних, усвідомлюваних, операцій до операцій синтетичного характеру при перемиканні свідомості на зміст, а не на мовну форму.