Зміст
Введення
Глава 1. Проблема розвитку мовлення у психолого-педагогічних дослідженнях
1.1 Основні погляди психологів і педагогів на розвиток мови
1.2 Рівень сформованості зв'язного мовлення у дітей з ОНР
Глава 2. Дослідження рівня сформованості навички переказу учнів із загальним недорозвитком мовлення
2.1 Організація та зміст дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мови
2.2 Результати дослідження та їх аналіз
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Одним з найважливіших показників рівня культури людини, її мислення, інтелекту є мова. Виникнувши вперше в ранньому дитинстві у вигляді окремих слів, не мають ще чіткого граматичного оформлення, мова поступово збагачується і ускладнюється.
Дар слова - найважливіший дар, який дає можливість осягнути радість пізнання і спілкування.
Мова - це вид діяльності людини, реалізації мислення на основі використання засобів мови (слів, їх поєднань, пропозицій). Мова виконує функції спілкування та повідомлення, емоційного самовираження і впливу на інших людей. Але, на жаль, не кожному дано в повній мірі освоїти це багатство.
Проблема розвитку мови є однією з найактуальніших в роботі з дітьми з вадами мовлення.
Особливості розвитку дітей з ОНР, обмежують уявлення дитини про навколишній світ, не сприяють розвитку потреби в мовному спілкуванні, зумовлюють уповільнене і якісне своєрідність процесу мовного розвитку.
Темп розвитку мовлення дітей уповільнений, а мовна активність недостатня через бідність, обмеженості, примітивності, недостатності мовних засобів.
Тому питання формування зв'язного мовлення у дітей з важкими порушеннями мовлення у процесі навчання їх переказу набувають особливої актуальності в спеціальній (корекційної) школі V виду.
При оволодінні словесною системою перебудовуються всі основні психічні процеси у дитини.
Слово виявляється, таким чином, потужним фактором, що формує психічну діяльність, совершенствующим відображення дійсності і створює нові форми уваги, пам'яті та уяви, мислення та дії.
Відхилення в розвитку мовлення відбиваються на формуванні всієї психічної діяльності дитини. Вони утруднюють спілкування з оточуючими, порушують комунікативні можливості, перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу, тобто виникають істотні перешкоди у формуванні особистості.
Програми школи передбачають навчальні заняття з розвитку мовлення, зокрема щодо формування зв'язного мовлення в початкових класах на уроках та індивідуальних заняттях.
Зв'язок між особливостями мовного розвитку і рівня сформованості переказу в учнів розкрита в дослідженнях Белякова Л.І., Воробйової В.К., Виготського Л.С., Гальперіна П.Я., Глухова В.П., Ефименкова Л.М. Жаренкова Г.І., Жинкіна Н.І., Земан М., Зіндер Л.В., Леонтьєва А.А., Новікової О.В., Піаже Ж., та ін
Зв'язкова мова являє собою найбільш складну форму мовної діяльності. Вона носить характер послідовного, систематичного розгорнутого викладу.
Вміння складно передавати свої думки - один з головних показників володіння мовою. Створення зв'язкового розгорнутого висловлювання являє собою процес, що вимагає зібраності, зосередженості мовця дитини, хорошою попередньої підготовки, значних вольових зусиль, композиційних, логічних і мовленнєвих умінь.
Однак теоретичний аналіз літератури показав, що питання, безпосередньо пов'язані з формуванням зв'язного мовлення в процесі навчання переказу, розроблені недостатньо. Тому необхідний пошук методів і прийомів, які дозволять оптимізувати процес формування зв'язного мовлення за допомогою переказу і будуть сприяти подальшому розвитку дитини.
Мета даної роботи - вивчити рівень сформованості навички переказу, а також виявити стан зв'язного мовлення учнів 1-го класу з ОНР.
Об'єкт дослідження - учні 1-го класу із загальним недорозвиненням мовлення.
Предмет дослідження - рівень сформованості навички переказу.
Проблема дослідження - виявлення рівня сформованості навички переказу в учнів 1-го класу із загальним недорозвиненням мовлення.
Гіпотеза дослідження - рівень сформованості зв'язного мовлення учнів 1 класу з ОНР нижче, ніж в учнів загальноосвітньої школи.
Виходячи з мети та гіпотези, були сформульовані завдання дослідження:
Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з даної теми.
Дати характеристику загальному недорозвинення мовлення;
Підібрати діагностичний матеріал для виявлення рівня розвитку зв'язного мовлення учнів 1-го класу з ОНР.
Провести експериментальну роботу.
Проаналізувати результати дослідження.
Методи:
Аналіз психолого-педагогічної літератури.
Емпіричні методи (спостереження, психолого-педагогічний експеримент, діагностичні завдання).
Порівняльний метод.
Методологічною основою нашого дослідження є розробки вітчизняних психологів з проблеми загального недорозвинення мови - Виготського Л.С., Гальперіна П.Я., Лурии Р.А.
Експериментальна база дослідження: Муніципальне спеціальне (корекційна) загальноосвітній заклад для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку «Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа - школа інтернат № 4 для дітей з важкими порушеннями мови міста Барнаула».
Дослідження проводилося з 1 березня по 12 травня 2009 року і складалося з семи етапів:
вивчення методичної літератури з досліджуваної проблеми;
визначення методики дослідження;
підготовка до дослідження, розробка ходу експерименту та наочного матеріалу;
обстеження рівня сформованості зв'язного мовлення учнів 1 класу з ОНР;
обробка результатів;
аналіз результатів;
співвіднесення отриманих результатів з висунутої в дослідженні гіпотезою.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що дана робота може бути використана педагогами, психологами та іншими фахівцями в роботі зі старшими дошкільниками, що мають загальне недорозвинення мови.
Структура роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатки.
Глава 1. Проблема розвитку мовлення у психолого-педагогічних дослідженнях
1.1 Основні погляди психологів і педагогів на розвиток мови
Багато психологів і педагоги приділяли велику увагу проблемі розвитку мови. Серед них такий видатний психолог як Лев Семенович Виготський [13, с.51]. На його думку, мова є необхідним компонентом будь-якої діяльності, навіть дитячий малюнок він вважав своєрідною промовою малюка. На основі тривалого вивчення процесів мислення і мови, Л.С. Виготський прийшов до наступного висновку: «Значення слова виявляється одночасно мовним та інтелектуальним феноменом ... воно є єдність слова і думки» [13, с.178]. Головне, що зробив Л.С. Виготський, спробував на основі досліджень побудувати цілісну психолінгвістичну теорію. Він також є основоположником теорії суспільно-історичного походження вищих психічних функцій у людини.
Послідовник Л.С. Виготського О.М. Леонтьєв [33, с.128] розкрив психологічну природу мови:
Мова займає центральне місце у процесі психічного розвитку.
Йдеться має поліфункціональний характер; мови притаманні комунікативна функція, індикативна та інтелектуальна, сигнификативная функція; всі ці функції пов'язані між собою.
Мова є поліморфною діяльністю, виступаючи то як гучна комунікативна, то як гучна, на що не несе прямої комунікативної
функції, то, як мова внутрішня. Ці форми можуть переходити одна в іншу.
У промові слід розрізняти її фізичну сторону, її форму, її смислову сторону.
Слово має предметну віднесеність і значення, тобто є носієм узагальнення.
Процес розвитку мовлення - це процес дійсного розвитку, який, будучи внутрішньо пов'язаний з розвитком мислення і свідомості, охоплює всі перелічені функції, сторони та зв'язку слова [10, с.64].
Відомий вчений-лінгвіст О.М. Гвоздьов [16, с.72] протягом багатьох років вивчав онтогенез дитячої мови від 1 року до 9 років. Основний його задум - через процеси оволодіння мовою та мовою в дитячому віці проникнути глибше в закономірності самої мови і зрозуміти перспективи його розвитку. Таким чином, А. М. Гвоздьов заснував справді лінгвістичний напрям у вивченні дитячої мови.
Головними напрямками досліджень С.Л. Рубінштейна [33, с.80] є філософські проблеми психології. Як і Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн вважав, що основним і визначальним для промови є її ставлення до мислення. У своїй роботі він вивчає співвіднесення мислення й мови, а також розвиток мовлення дітей і каже, що «дитина нормально оволодіває мовою, користуючись промовою в процесі спілкування, а не вивчаючи її в процесі навчання» [33, с.460].
Психолог Д.Б. Ельконін [34, с.93] вважає, що мова необхідно розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким вона оволодіває так само як і іншими знаряддями.
Але не тільки психологи та лінгвісти приділяли велику увагу питанням мовленнєвого розвитку. Величезний внесок у розвиток мовлення дітей внесли педагоги. Великий слов'янський педагог, основоположник педагогіки нового часу - Ян Амос Коменський [16, с.31] розробив педагогічну систему, що враховує особливості природного розвитку дітей. Коменський дає рекомендації з формування мови: «до трьох років головну увагу необхідно приділяти правильній вимові, на 4-5-6 роках - збагаченню мови» [16, с.127].
Особлива роль у створенні системи початкового навчання мови належить Костянтину Дмитровичу Ушинскому [34, с.103]. В основу своєї педагогічної системи він поклав ідею народності виховання, вважаючи, що діти з самого раннього віку повинні засвоювати елементи народної культури, оволодівати рідною мовою, знайомитися з творами усної народної творчості. У «Рідному слові" К. Д. Ушинський писав: «Мова є живим, найбагатшим і міцним зв'язком, що з'єднує віджилі, які живуть і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле» [34, с.147].
У рідній мові Ушинський засіб розвитку розумових і моральних сил дитини. Його основні праці звернені до початкової школи.
Розвиток методики розвитку мовлення дітей пов'язано з іменами послідовників К. Д. Ушинського.
Найбільш повно питання мовного розвитку дітей представлені в працях видатного педагога Єлизавети Іванівни Тихеева [34, с.121], яка створила систему роботи з розвитку мовлення, в основу якої було покладено прогресивні ідеї західної і російської педагогіки. Розглядаючи розвиток мови в нерозривному зв'язку з формуванням особистості дитини, вона визначила основні завдання, зміст і методику навчання рідної мови на матеріалі ознайомлення з природою і навколишнім життям. По суті, вона поклали початок методики розвитку мови, як науки.
Теоретичну основу, розроблену Є. І. Тихеева, складають наступні принципи:
Розвиток мови здійснюється в єдності з розумовим розвитком.
Мова дітей розвивається в соціальному середовищі, в процесі спілкування з дорослими і однолітками.
Керівництво розвитком мови повинно охоплювати всі періоди життя.
Навчання на спеціальних заняттях є необхідним і важливим засобом мовленнєвого розвитку [34, 136].
Великий вплив на розвиток методики зробила Євгенія Олександрівна Флерина [34, с. 83]. Область її дослідження: естетичне виховання школярів засобами образотворчого мистецтва та художнього слова. Її основні праці присвячені питанням методики художнього читання і розповідання дітям; вона також є автором навчальних посібників з методики розвитку мовлення молодших школярів для учнів педагогічних училищ і ВНЗ.
Спираючись на проведені дослідження вищезгаданих учених, розглянемо рівень формування монологічного мовлення.
Усна монологічна мова - це більш складна форма мови, яка, на думку Л.С. Виготського, представляє певну композиційну складність [14, с.144]. Монолог - це послідовне, зв'язний виклад думок, знань однією людиною без опори на мову співрозмовника.
Як зазначає О. С. Ушакова, «формування умінь і навичок монологічного мовлення вимагає обов'язкового таких її якостей, як зв'язність і цілісність, які тісно пов'язані між собою і характеризується комунікативною спрямованістю, логікою викладу, структурою, а також певною організацією мовних засобів» [42 , с.12].
Монологічне мовлення - це розгорнута мова людини, звернена до інших людей. Монолог залежить від того, які завдання ставить перед собою мовець і в який вид конкретної діяльності включена ця мова.
Л.С. Виготський говорить про те, що монолог являє собою вищу, більш складну форму промови, ніж діалог [14, с. 94]. М.Р. Львів вказує на те, що з психологічної точки зору монолог неприродний, тому що відповідно до теорії комунікації та мовних актів, мова повинна мати адресата, повинна бути звернена до співрозмовника [13, с. 127]. Реакція співрозмовника дозволяє мовцеві коригувати свої висловлювання по ходу повідомлення: опускати вже відоме, доповнювати та розгортати невідоме або недостатньо ясна.
Монологічне мовлення, крім мовних засобів, має ще цілу низку додаткових виразних засобів, які виділяють нове і важливе. Різна інформація і міміка можуть надавати різний сенс однаковим синтаксичним конструкціям.
Для монологічного мовлення характерна своя специфіка: в ній сильні мотиви самовираження особистості, ослаблена установка на відповідь, композиція і структура суворіше, а організація вище, ніж у діалогічного мовлення. Монолог характеризується відносною завершеністю.
За способом передачі інформації за допомогою монологічного мовлення виділяються такі висловлювання:
опис;
оповідання;
міркування.
Опис - це спеціальний текст, який починається із загального тези, що визначає або називає предмет або об'єкт, потім йде перерахування ознак, властивостей, якостей і завершує підсумкова фраза, що оцінює предмет або виражає відношення до нього. Опис відрізняється статичністю.
Оповідання - це сюжет, який розгортається в часі і в логічній послідовності. Основне призначення оповідання - передати розвиток дії або стан предмета.
Міркування - це текст, що включає причинно-наслідкові конструкції, питання, оцінку. Воно містить тезу, доказ висунутого положення і висновок, який з нього випливає. У міркуванні може доводитися не одне, а кілька положень і може бути зроблено кілька висновків.
О.С. Ушакова вважає, що наведені типи висловлювань можуть зустрічатися в контамінованої (змішаному) вигляді, коли елементи опису або міркування включаються в оповідання або, навпаки [23, с. 14].
Монологічне мовлення вимагає спеціальних умінь і мовної культури (мовних норм) не тільки від того, хто її будує, але й від слухачів. Людина, що говорить монолог, відповідальний за те, щоб його зрозуміли слухачі, тому Л.А. Венгер звертає увагу на те, що необхідно враховувати всі виникаючі реакції на монолог, усвідомлювати те, як мова сприймається тими, на кого вона спрямована [9, с.97].
На початковому етапі учні опановують основи монологічного висловлювання різних видів: розповіді, міркування, описи.
Формування умінь і навичок монологічного мовлення вимагає обов'язкового розвитку таких її якостей, як зв'язність і цілісність, які тісно пов'язані між собою і характеризуються комунікативною спрямованістю, логікою викладу, структурою, а також певною організацією мовних засобів. Зв'язність мовлення може бути сформована на основі уявлень про структуру висловлювання і її особливості в кожному типі тексту, а також про способи внутритекстовой зв'язку.
При навчанні дітей побудови розгорнутого висловлювання необхідно формувати у них елементарні знання про структуру тексту (початок, середина, кінець) і уявлення про способи (засоби) зв'язку між реченнями та структурними частинами висловлювання. Саме способи зв'язку між реченнями виступають як одна з важливих умов формування зв'язності мовленнєвого висловлювання. У будь-якому закінченому висловлюванні існують найбільш типові способи з'єднання фраз. Найпоширеніший з них - ланцюгова зв'язок. Основними засобами зв'язку з цим є займенники, лексичний повтор, синонімічний заміна. Ланцюгова зв'язок робить мову більш гнучкою та різноманітною, тому що, опановуючи цим способом, діти навчаються уникати повторень одних і тих же слів і конструкцій. Пропозиції можуть з'єднуватися і за допомогою паралельної зв'язку, коли вони не зчіплюються, а зіставляються або навіть протиставляються.
На початковому етапі навчання побудові зв'язних монологічних текстів необхідно розвивати вміння розкрити тему і основну думку висловлювання, вміння озаглавити текст.
Велику роль в організації зв'язного висловлювання відіграє інтонація, тому розвиток вміння правильно використовувати інтонацію окремого пропозиції сприяє оформленню структурного єдності і смислової закінченості тексту в цілому.
Розглянемо основні типи вправ, спрямовані на розвиток монологічних умінь.
Першими по поширеності вправами є вправи, які виконуються за текстом та у зв'язку з текстом. За характером використання мовного матеріалу тексту, за точністю і повноті викладу думок тексту розрізняються:
вправу на відтворення змісту і мовних форм тексту без істотних змін: переказ - відтворення тексту повне і точне.
переказ з деякими змінами у змісті або в мовних засобах, тобто часткова трансформація за планом, складеним учнями або вже даному; з питань до тексту; за ключовими словами і т.д.
вправи на трансформацію: мовної форми, змісту тексту.
Ці вправи спрямовані в основному на оволодіння елементарними вміннями монологічного мовлення і попутно на засвоєння мовного матеріалу, тому їх можна розглядати як підготовчі монологічні вправи репродуктивного характеру.
1.2 Рівень сформованості зв'язного мовлення у дітей з ОНР
Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.
Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мовлення є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова виявляються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматічна і недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненого мовлення. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти достатньо критичні до свого дефекту.
Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.
У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.
Поряд із загальною соматичною ослабленностью їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, непевністю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією.
Дітей з загальним недорозвитком мовлення слід відрізняти від дітей, що мають схожі стану - тимчасову затримку мовленнєвого розвитку. При цьому слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення в звичайні терміни розвивається розуміння побутово-розмовної мови, інтерес до ігрової та предметної діяльності, емоційно вибіркове ставлення до навколишнього світу.
У дітей із затримкою мовного розвитку характер мовних помилок менш специфічний, ніж при загальному недорозвитку мовлення. Переважають помилки типу змішання продуктивної і непродуктивної форм множини («стілець»), уніфікація закінчень родового відмінка множини («олівець», «пташка»). У цих дітей відстає від норми обсяг мовних навичок, для них характерні помилки, властиві дітям більш молодшого віку.
Виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінювати як однослівних пропозиції.
Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Назви дій замінюються назвами предметів (відкривати - «древ» (двері)), і навпаки, назви предметів замінюються назвами дій (ліжко - «пат»). Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються предмети і явища.
Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних відносин. У їх мові переважають кореневі слова, позбавлені флексій. «Фраза» складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють позначається ними ситуацію із залученням пояснюючих жестів. Кожне використовується у такій "фразі" слово має різноманітну співвіднесеність і поза конкретної ситуації зрозуміле бути не може.
Відсутній або наявний лише в зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно орієнтують ознаки, діти виявляються не в змозі розрізнити форми однини і множини іменників, минулого часу дієслова, форми чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.
Звукова сторона мови характеризується фонетичної невизначеністю. Відзначається нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовних. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових - фрикативних. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані.
Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетних промовою в мотиваційному і пізнавальному відношенні незрозуміла і нездійсненна.
Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.
Другий рівень мовного розвитку. Перехід до нього характеризується збільшеною мовною активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а іноді спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, пов'язані з родиною, знайомими подіями навколишнього життя.
Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються тільки простими реченнями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відзначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предметів, їх форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.
У порівнянні з попереднім рівнем спостерігається помітне поліпшення стану словникового запасу не тільки за кількісними, а й за якісними параметрами: розширюється обсяг уживаних іменників, дієслів і прикметників, з'являються деякі числівники і прислівники і т.д. Однак недостатність словотворчих операцій призводить до помилок у вживанні та розумінні префіксальних дієслів, відносних і присвійних прикметників, іменників зі значенням діючої особи. Спостерігаються труднощі у формуванні узагальнюючих і абстрактних понять, системи синонімів і антонімів.
Мова дітей з другим рівнем часто здається малозрозумілою через грубе порушення звуковимови і складової структури слів.
Відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій:
Змішання відмінкових форм («їде машину» замість «їде на машині»);
Часте вживання іменників у називному відмінку, а дієслів в інфінітиві або формі 3-ї особи однини і множини теперішнього часу;
У вживанні числа і роду дієслів, при зміні іменників за числами;
Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.
Багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, а іменник при цьому використовується у вихідній формі («книга ідіт то» - книга лежить на столі); можлива і заміна прийменника. Союзи і частки вживаються рідко.
Розуміння зверненого мовлення на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислоразлічітельную значення.
Це відноситься до розрізнення і розуміння форм однини і множини іменників та дієслів (особливо з ударними закінченнями), форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа і роду прикметників.
Значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мова дітей.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю численних перекручувань звуків, замін і смешений. Порушено вимова м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, аффрикат, дзвінких і глухих. Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні.
Типовими залишаються і труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаполняемость: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів (морашкі - ромашки, кукіка - полуниця). Багатоскладові слова редукуються.
У дітей проявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Африкат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозаміняють.
На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.
Дитина розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найбільш поширеним словотворчим моделям. Поряд з цим, дитина не може у правильному виборі виробляє основи («людина, який вдома будує» - «доматель»), використовує неадекватні афіксальних елементи (замість «мийник» - «мойчік»; замість «лисяча» - «Лісник»). Типовим для даного рівня є неточне розуміння і вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і абстрактним значенням, а також слів з переносним значенням.
Словниковий запас може здатися достатнім в рамках побутової повсякденному ситуації, однак при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, очі. Детальний аналіз мовних можливостей дітей дозволяє визначити труднощі у відтворенні слів і фраз складної складової структури. У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції.
Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі і відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значень слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.
Глава 2. Дослідження рівня сформованості навички переказу учнів із загальним недорозвитком мовлення
2.1 Організація та зміст дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мови
В експерименті брало участь 20 дітей учнів 1-го класу. У контрольній та експериментальній групі було по 10 осіб з порушеннями мови та 10 осіб - норма (учні МУЗ «Середня загальноосвітня школа № 64». Експеримент проводився у всіх групах дітей у вільний від занять час, індивідуально з кожною дитиною.
Для дослідження ми підбирали випробуваних за наступними критеріями:
приблизно однаковий рівень психофізіологічного дефекту;
однакова структура мовного дефекту;
однакова вікова група.
Дослідження проводилося з 1 березня по 12 травня 2009 року.
Експериментальна група:
Настя Д. - ОНР, 3 кр., При синдромі дизартрії;
Антон С. - ОНР, 3 кр., Заїкання;
Міша А. - ОНР, 3 кр.;
Катя К. - ОНР, 3 кр.;
Саша Т. - ОНР, 3 кр., При синдромі дизартрії;
Маша К. - ОНР, 3 кр.;
Міша П. - ОНР, 3 кр.;
Семен С. - ОНР, 3 кр., При синдромі ринолалии;
Настя К. - ОНР, 3 кр., При синдромі дизартрії;
Олена С. - ОНР, 2 - 3 кр., При синдромі моторної алалії.
Обстеження починалося з попередньої бесіди, метою якої було встановлення контакту з учнями і створення позитивної мотивації для подальшої роботи.
Обстеження зв'язного мовлення включає: складання розповіді за картинкою, по серії картин; складання оповідання з особистого досвіду; переказ.
Складанню розповіді по картині і по серії картин передує вступна бесіда, в ході якої з'ясовується, чи зрозуміло дитині зміст картини, уточнюється значення окремих слів. Потім дається дитині невеликий план, за яким він повинен скласти розповідь.
Якщо дитині пропонується скласти розповідь по серії картин, то ведеться спостереження і за тим, як він їх розкладає (самостійно, після пояснення і показу, за допомогою логопеда).
Навичка зв'язкового розповіді виявлявся шляхом переказу доступного тексту казки, оповідання після читання їх і розбору змісту з питань.
Під час експерименту було застосовано п'ятьметодик для виявлення рівня розвитку зв'язного мовлення.
Методика 1 - Складання розповіді за картинкою (О. С. Ушакова [23]).
Мета: визначити рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення.
Матеріали: сюжетна картинка з простим, доступним для дитини сюжетом.
Інструкція. Я покажу тобі картинку. Придумай розповідь: що відбувається, про що говорять, що буде потім.
Якщо дитина не може в описі, можна йому допомагати, задаючи навідні питання. Не слід складати пропозиції замість дитини або давати йому свої варіанти відповідей на навідні запитання.
Аналіз результатів.
Розповідь дитини, опис їм картинки оцінюються наступним чином:
1 бал - дитина складає 2 - 3 описових пропозиції, що складаються з іменників і дієслів; часто пропозиції не пов'язані між собою (низький рівень).
2 бали - дитина становить розповідь з 4 - 5 пропозицій, при цьому пропозиції можуть відображати події, безпосередньо не відображені на картинці (середній рівень).
3 бали - дитина становить розгорнуту розповідь з використанням прикметників, прислівників, а також діалогів між персонажами, зображеними на картинці; пропозиції можуть передавати бажання, почуття героїв (високий рівень).
Методика 2 - Послідовні картинки (О. У. Ушакова, Є. М. Струніна [23]).
Мета: визначити рівень розвитку зв'язного мовлення з використанням серії сюжетних картинок.
Матеріали: набори послідовних картинок (див. Додаток 2).
Інструкція. У мене є картинки. Якщо їх розкласти в правильному порядку, то з них може вийти розповідь. Подивися уважно на ці картинки, подумай і розклади їх так, щоб з них можна було скласти розповідь.
Аналіз результатів.
1 бал - розповідь складений не правильно, на уточнюючі питання не відповідає, логічні зв'язки не обгрунтовує;
2 бал - розповідь складено правильно, складається з 3 - 4 пропозицій, але дитина на уточнюючі питання не відповідає, логічні зв'язки не обгрунтовує;
3 бали - розповідь складено правильно, складається з поширених пропозицій, на уточнюючі запитання відповідає.
Методика 3 - Твір оповідання (казки) (О. С. Ушакова, Є. М. Струніна [23]).
Мета: визначення рівня побудови логічного висловлювання і зв'язного викладу.
Методика проведення: дітям пропонується самостійно придумати казку і дати їй назву. Ніяких вказівок щодо виконання завдання не дається.
Виконання завдання оцінюється за такими показниками:
1 - вираженість казкового змісту;
2 - відповідність назви змістом;
3 - логічність, закінченість побудови;
4 - граматична правильність мовлення;
5 - використання мовних засобів вираження.
Кожна відповідь, відповідний запропонованим критеріям, оцінюється по 3 бали, загальна сума - 15 балів. Таким чином,
- Високий рівень - балів;
- Середній рівень - балів;
- Низький рівень - балів.
Методика № 4 - «Опиши картинку» (В. П. Глухів [17, с.28])
Мета: виявити стан контекстної мови.
Матеріал: сюжетні картинки.
Процедура, проведення: дослідження було проведено індивідуально. Ми пред'являли дитині сюжетні картинки.
Пред'являється така інструкція: «подивись уважно на картинку і розкажи, що ти на ній бачиш. Імена можеш міняти на свій розсуд ». Параметри якісної оцінки.
1 - у іменників / категорії єдиного і множинного числа /.
2-у дієслів / категорії єдиного і множинного
числа /.
3 - категорії доконаного й недоконаного виду.
4 - прийменники.
5 - наявність займенників.
6 - зв'язна мова.
Оцінка результатів.
6 балів - у мові дитини трапляються 6 фрагментів мови,
4-5 балів - 4-5 фрагментів мови,
0-1 балів - не більше одного фрагмента мови.
Висновки про рівень розвитку.
6 балів - високий рівень.
4-5 бали - середній рівень,
2-3 бала - низький рівень,
0-1 бала - дуже низький рівень.
Методика № 5 - «Переказ тексту (знайомої казки або короткого оповідання)» (В. П. Глухів [17, с.28])
Мета: виявлення можливостей дітей з проблемами у розвитку відтворювати невеликий за обсягом і простий ої по структурі літературний текст.
Матеріал: літературний текст шкільної програми для першого класу.
Процедура проведення: Текст прочитується двічі; перед повторним читанням дається установка на складання переказу. Рекомендується задавати питання змісту тексту. При аналізі складених переказів особлива увага звертається на повноту передачі змісту тексту, наявність смислових пропусків, дотримання логічної послідовності викладу, а також наявність смислової та синтаксичної зв'язку між реченнями, частинами розповіді.
Обробка даних:
Усі результати ми відзначали в таблиці, де фіксувалися наявність і частота вживання дитиною різних частин мови, граматичних форм і конструкцій пропозицій.
Оцінка результатів.
8 - 10 балів - переказ складений самостійно, повністю передається зміст тексту, дотримується зв'язність і послідовність у реченні.
6-7 балів - переказ складений самостійно, зміст тексту передається повністю. З'являються окремі порушення зв'язкового відтворення тексту.
4-5 балів - переказ складений з деякою допомогою. З'являються окремі порушення зв'язкового відтворення тексту, відсутність художньо-стилістичних елементів.
2-3 бали - використовуються повторні навідні запитання. Відзначаються пропуски окремих моментів дії або цілого фрагмента, неодноразові порушення зв'язності викладі.
0-1 балів - завдання не виконане.
Висновки про рівень розвитку.
10 балів - дуже високий рівень розвитку мови.
8-9 балів - високий рівень,
4-7 балів - середній рівень.
2-3 бала - низький рівень.
0-1 бала - дуже низький рівень.
Після проведення експерименту, отримані результати були піддані якісної і кількісної обробці.
2.2 Результати дослідження та їх аналіз
Методика 1 - Складання розповіді за картинкою (О. С. Ушакова [23]).
Мета: визначити рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення.
Інструкція. Я покажу тобі картинку. Придумай розповідь: що відбувається, про що говорять, що буде потім.
Якщо дитина не може в описі, можна йому допомагати, задаючи навідні питання. Не слід складати пропозиції замість дитини або давати йому свої варіанти відповідей на навідні запитання.
Результати обстеження дітей за даною методикою представлені в таблицях 1 і 2.
Таблиця 1
Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання розповіді дітьми контрольної групи (норма)
№ | Ім'я дитини | Бали | Рівень розвитку |
1. | Даша Я. | 1 | Низький |
2. | Олена Д. | 2 | Середній |
3. | Таня М. | 3 | Високий |
4. | Саша Д. | 2 | Середній |
5. | Оксана Л. | 2 | Середній |
6. | Андрій Г. | 1 | Низький |
7. | Андрій І. | 1 | Низький |
8. | Сергій Л. | 2 | Середній |
9. | Настя Ф. | 1 | Низький |
10. | Марина П. | 3 | Високий |
Результати, представлені в таблиці 1, дозволяють зробити висновки:
- Високий рівень показали 2 дитини;
- Середній рівень - 4 дитини;
- Низький рівень - 4 дитини.
Таблиця 2
Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання розповіді дітьми експериментальної групи (ОНР)
№ | Ім'я дитини | Бали | Рівень розвитку |