МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Державна освітня установа вищої НАУКИ
Експеримент як метод викладання біології в 6 класах
ЗМІСТ
ВСТУП
1. ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ
1.1 Аналіз поняття «метод навчання»
1.2 Порівняльні можливості методів навчання
1.3 Особливості проведення експерименту в розділі «Рослини»
2. МАТЕРІАЛ І МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕНЬ
3. РЕЗУЛЬТАТИ І ОБГОВОРЕННЯ
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
У навчанні школярів поряд з встановленням обсягу змісту навчального предмета і відбором матеріалу для уроку велике значення мають методи викладання. Без методів неможливо досягти поставленої мети, реалізувати намічене зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю. Метод - серцевина навчального процесу, сполучна ланка між запроектованої метою і кінцевим результатом. Його роль у системі «цілі - зміст - методи - форми - засоби навчання» є визначальною.
Поняття методу іноді відносять тільки до діяльності педагога або до діяльності учнів. У першому випадку доречно говорити про методи викладання. А в другому - про методи навчання. Якщо ж мова йде про спільну роботу вчителя й учнів, то тут, безсумнівно, виявляються методи навчання.
Метод навчання є складним, багатовимірним і многокачественность освітою. Природно, методи, вибрані відповідно до змісту та віку учнів, забезпечують високу якість знань.
Особливо важливим є використання методів розвиваючих пізнавальну активність учнів, саме тому метою мого дослідження було спроба викладання біології за допомогою експериментальної діяльності учнів у розділі «Рослини».
Вибір цієї теми продиктований кількома причинами. По-перше, експеримент займає в цьому розділі значне місце - близько третини уроків в цілому або частково будується на матеріалі дослідів, опис яких дається в тексті шкільного підручника чи в завданнях до параграфу.
По-друге, важливою особливістю навчальних дослідів цього розділу є те, що на них в учнів вперше утворюються уявлення про біологічну експерименті, формується ряд спеціальних і загальнопізнавальних понять. У результаті цього, вчитель біології не тільки може, але і зобов'язаний використовувати шкільний біологічний експеримент як метод навчання. Викладання біології в 6 класі через експериментальну діяльність призведе до того, що в старших класах учні будуть мають досить багатьма вміннями та навичками.
Таким чином, темою випускної кваліфікаційної роботи стало - експеримент як метод викладання біології в 6 класах. Для розгляду даної теми нами було виділено ряд завдань:
1. Вивчення теоретичних засад щодо заданої тематики дослідження;
2. Вибір класу, який буде брати участь в експерименті;
3. Адаптація учнів класу до даного дослідження;
4. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів (за Б. Блуму), на початку дослідження і на кінцевому етапі;
5. Проведення психологічного тестування учнів;
6. Відбір за темами експериментальних робіт, планування і підготовча робота з навчальних дослідів з рослинами;
7. Робота в класі із застосуванням експерименту як методу викладання біології;
8. Аналіз проведеного дослідження і встановлення ступеня ефективності використання експерименту в якості одного з методів навчання біології.
1. ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ
1.1 Аналіз поняття «метод навчання»
Метод (від грецького слова metodos - буквально шлях до чого-небудь) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.
Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання. Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без супутніх методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу [20].
При цілісному підході можна виділити 3 великі групи методів навчання:
1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності
3. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності [20].
У кожній з трьох груп методів відбивається взаємодія педагогів та учнів. Організаторські впливу вчителя поєднуються тут із здійсненням та самоорганізацією діяльності учнів. Стимулюючий вплив педагога ведуть до розвитку внутрішнього стимулювання вчення у школярів. Контролююче дію вчителів поєднуються з самоконтролем учнів.
Кожна з основних груп методів у свою чергу може бути підрозділена на підгрупи і входять до них окремі методи. Оскільки організація і сам процес здійснення навчально-пізнавальної діяльності припускають передачу, сприйняття, осмислення, запам'ятовування навчальної інформації та практичне застосування одержуваних при цьому знань і умінь, то в першу групу методів навчання необхідно включити методи словесної передачі та слухового сприйняття інформації (словесні методи: розповідь , лекція, бесіда та інші); методи наочної передачі та зорового сприйняття навчальної інформації (наочні методи: ілюстрації, демонстрація та інші); Методи передачі навчальної інформації за допомогою практичних, трудових дій та тактильного, кінестетичного її сприйняття (практичні методи: вправи, лабораторні досліди , трудові дії та інші). [22]
Виділення словесних, наочних і практичних методів не можна вважати обгрунтованим лише у зовнішньому плані з точки зору джерел інформації. Воно має певну підставу і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення.
Процес навчального пізнання обов'язково передбачає організацію осмислення навчальної інформації та логічного її засвоєння. Тому необхідно виділити підгрупи методів організації: індуктивний процес і дедуктивний, а також репродуктивної та проблемно-пошукової вид діяльності учнів.
Сприйняття, осмислення і застосування знань може протікати під безпосереднім керівництвом викладача, а також у ході самостійної роботи учнів. Звідси можливе виділення методів самостійної роботи, ім'я на увазі, що інші методи навчання реалізуються під керівництвом вчителя. Кожна наступна підгрупа методів виявляється у всіх попередніх, і тому тепер говорять про обов'язкове застосування методів у певних поєднаннях з домінуванням одного з видів їх в даній ситуації [20].
Таким чином, розглянувши можливі підгрупи методів, що входять в першу групу, що забезпечують організацію і здійснення навчально-пізнавальної діяльності в навчальному процесі, ми схематично можемо представити їх у вигляді схеми 1.1.1
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Малюнок 1.1.1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, виходячи з наявності двох великих груп мотивів, можна підрозділити на методи стимулювання і мотивації інтересу до навчання, а методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності в навчанні:
§ Методи стимулювання і мотивації інтересу до навчання;
§ Методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності в навчанні.
Методи контролю і самоконтролю в процесі навчання можна підрозділити на складові їх підгрупи, виходячи з основних джерел, отримання зворотного зв'язку під час навчального процесу - усних, письмових, лабораторно-практичних:
§ Методи усного контролю і самоконтролю;
§ Методи письмового контролю і самоконтролю;
§ Методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю.
Для того щоб активізувати навчальну діяльність учнів, використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності - словесні, наочні і практичні методи, репродуктивні і пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи, а також методи самостійної роботи. [13]
Кожен з методів організації навчально-пізнавальної діяльності має не тільки інформативно навчальним, але й мотиваційним впливом.
У цьому сенсі можна говорити про стимулюючий - мотиваційної функції будь-якого методу навчання. Проте досвідом роботи вчителів і наукою накопичено великий арсенал методів, які спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, вони стимулюють пізнавальну активність, водночас сприяючи збагаченню школярів навчальною інформацією. Функція стимулювання в цьому випадку як би виходить на перший план, сприяючи здійсненню освітньої функції від інших методів. [26]
Основним джерелом інтересів до самої навчальної діяльності є, насамперед, її зміст. Для того щоб зміст зробило особливо сильний стимулюючий вплив, воно повинно відповідати цілому ряду вимог, сформульованих у принципах навчання (науковість, зв'язок з життям, систематичність і послідовність, і так далі). Проте є деякі спеціальні прийоми. До них в першу чергу можна віднести створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих відкриттів в науці, техніці, до досягнень сучасної культури, мистецтва, літератури. З цією метою вчителя підбирають спеціальні прийоми, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни. У цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість досліджуваних питань і від цього ставляться до них з великим інтересом [20].
Але діяльність не може протікати успішно, якщо при цьому не використовуються методи стимулювання, контролю, самоконтролю та самооцінки.
Особливість методів навчання полягає, перш за все, у формуванні знань, умінь і навичок навчально-пізнавальної діяльності учнів.
1.2 Порівняльні можливості методів навчання
Спираючись на загальні принципи навчання, вчитель повинен мати уявлення про те, коли раціонально застосовувати відповідні методи навчання, тобто знати їх порівняльні можливості.
При виборі і поєднанні методів навчання необхідно керуватися наступними критеріями:
1. Відповідність методів принципам навчання;
2. Відповідність цілям і завданням навчання;
3. Відповідність змісту даної теми;
4. Відповідність навчальним можливостям школярів: віковим (фізичним, психічним); рівню підготовленості (освіченості, вихованості та розвитку); особливостям класного колективу;
5. Відповідність певним умовам і відведеному часу для навчання;
6. Відповідність можливостям самих вчителів (досвід, теоретична і практична підготовленість, особистісні якості вчителя та інше) [20].
Кожен метод призначений для досягнення будь-якої мети. Отже, метод передбачає свідомість мети, знання способу діяльності по її досягненню, засобів, за допомогою яких ця діяльність може бути здійснена. Але цього мало. Будь-яка діяльність передбачає об'єкт діяльності. Це означає, що кожен метод вимагає якихось, нехай примітивних, знань про об'єкт його застосування. Нарешті, метод покликаний стійко вести до досягнення мети; в іншому випадку слід визнати, що метод або не придатний для обраної мети, або був неправильно застосований взагалі або в даному конкретному випадку.
Таким чином, будь-який метод передбачає мета його застосування, діяльність по його здійсненню, кошти для виконання діяльності, які можуть бути предметними або інтелектуальними, знання про об'єкт діяльності, неодмінна досягнення поставленої мети. Все це вірно в відношенні будь-якого методу, але недостатньо для методу навчання.
Склад методу навчання дещо інший, і пояснюється це тим, що навчання передбачає навчається суб'єкта, учня, який є не тільки об'єктом впливу, а й свідомим суб'єктом процесу. Не можна вчити й навчити, якщо в учня немає бажання вчитися, якщо у нього не виникає мети, відповідної мети навчає, і, отже, якщо він сам не здійснює діяльності, передбаченої метою вчителя. Тому метод навчання включає як би два низки подібних елементів, викликаних участю в процесі навчання двох його суб'єктів.
Таким чином, метод навчання передбачає цілі навчання (які втілюються в узагальнених і приватних цілях навчального), діяльність вчителя готівкою в нього засобами (прилади, підручник, засоби наочності, слово, логічні засоби, зміст навчального матеріалу і т.д.). Діяльність вчителя викликає відповідну мету учня. «Відповідну» - так як мета учня не обов'язково точно співпадає з метою вчителя.
Для досягнення виникла в учня мети він здійснює діяльність за допомогою властивих йому засобів (предметних і інтелектуальних) над пред'явленим йому змістом. У ході цієї діяльності учень засвоює досліджуване зміст і тим самим змінюється як особистість - у нього більше знань в тій же області, більш досконалі навички та вміння, нові знання і нові вміння, більш глибокий інтерес до навчання, зсув у здібностях і т.д. [11]
Нарешті, метод навчання як наслідок взаємодії вчителя і учня досягає мети. Досягнення мети виступає як критерій ефективності методу, правильності та чіткості його реалізації. Без досягнення мети метод навчання (як і будь-який дугою) не можна вважати правильно застосованим. Тому не можна судити про вчителя тільки тому, як він розповідає, чи використовує наочність і технічні засоби навчання, організує чи самостійну роботу і т.д. Необхідно завжди з'ясовувати результати навчання, ступінь ефективності всієї діяльності вчителя у відповідності з його цілями.
Метод навчання є системою дій вчителя, що організує практичну і пізнавальну діяльність учня, яка стійко веде до засвоєння змісту освіти.
Ясно, що аналіз методів навчання, їх виділення, перш за все, залежить від цілей навчання. Без попереднього їх розгляду нічого про методи сказати не можна, оскільки методи призначені для досягнення цілей. Але й знання цілей недостатньо. Необхідно знати особливості об'єкта, щодо якого ставляться цілі, тобто учня. Іншими словами, треба знати, як засвоює учень зміст того, чого його навчають, як воно змінюється під впливом засвоєння нового різноманітного змісту, тобто знати закономірності засвоєння.
Таким чином, не можна шукати одне провідне начало в системі елементів методу навчання. Метод залежить від цілей навчання, способів засвоєння змісту освіти учнем, тобто способів навчання, і способів діяльності навчального. Розгляд кожного з цих аспектів порізно не дає відповіді на питання про методи навчання. Якщо ми обмежимося визначенням методів по цілях без урахування способів навчання, ми не зможемо знайти методи, які відповідають цим, не залежних від волі вчителя, способам. Якщо ми обмежимося тільки закономірностями навчання, ми не усвідомлюємо, на які цілі спрямовано засвоєння, і що треба засвоїти. Не знаючи цілей і закономірностей навчання, не можна знайти ефективні способи діяльності вчителя, що забезпечують досягнення цілей навчання. Ось чому не можна визначати окремо методи викладання, методи навчання, не співвідносячи, їх один з одним і з цілями навчання.
Щоб визначити цілі навчання, необхідно з'ясувати змісту освіти, і його склад. Якщо воно буде однорідним, то й методи досягнення мети виявляться досить однорідними, якщо ж воно різнорідно за складом, то й методи треба буде визначати у відповідності з цілями, тобто різними елементами змісту освіти. Однак у педагогіці не вироблені достатньо чіткі способи відбору змісту навчальних предметів і багато курсів перевантажені. [20] Державна освітня установа вищої НАУКИ
Експеримент як метод викладання біології в 6 класах
ЗМІСТ
ВСТУП
1. ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ
1.1 Аналіз поняття «метод навчання»
1.2 Порівняльні можливості методів навчання
1.3 Особливості проведення експерименту в розділі «Рослини»
2. МАТЕРІАЛ І МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕНЬ
3. РЕЗУЛЬТАТИ І ОБГОВОРЕННЯ
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
У навчанні школярів поряд з встановленням обсягу змісту навчального предмета і відбором матеріалу для уроку велике значення мають методи викладання. Без методів неможливо досягти поставленої мети, реалізувати намічене зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю. Метод - серцевина навчального процесу, сполучна ланка між запроектованої метою і кінцевим результатом. Його роль у системі «цілі - зміст - методи - форми - засоби навчання» є визначальною.
Поняття методу іноді відносять тільки до діяльності педагога або до діяльності учнів. У першому випадку доречно говорити про методи викладання. А в другому - про методи навчання. Якщо ж мова йде про спільну роботу вчителя й учнів, то тут, безсумнівно, виявляються методи навчання.
Метод навчання є складним, багатовимірним і многокачественность освітою. Природно, методи, вибрані відповідно до змісту та віку учнів, забезпечують високу якість знань.
Особливо важливим є використання методів розвиваючих пізнавальну активність учнів, саме тому метою мого дослідження було спроба викладання біології за допомогою експериментальної діяльності учнів у розділі «Рослини».
Вибір цієї теми продиктований кількома причинами. По-перше, експеримент займає в цьому розділі значне місце - близько третини уроків в цілому або частково будується на матеріалі дослідів, опис яких дається в тексті шкільного підручника чи в завданнях до параграфу.
По-друге, важливою особливістю навчальних дослідів цього розділу є те, що на них в учнів вперше утворюються уявлення про біологічну експерименті, формується ряд спеціальних і загальнопізнавальних понять. У результаті цього, вчитель біології не тільки може, але і зобов'язаний використовувати шкільний біологічний експеримент як метод навчання. Викладання біології в 6 класі через експериментальну діяльність призведе до того, що в старших класах учні будуть мають досить багатьма вміннями та навичками.
Таким чином, темою випускної кваліфікаційної роботи стало - експеримент як метод викладання біології в 6 класах. Для розгляду даної теми нами було виділено ряд завдань:
1. Вивчення теоретичних засад щодо заданої тематики дослідження;
2. Вибір класу, який буде брати участь в експерименті;
3. Адаптація учнів класу до даного дослідження;
4. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів (за Б. Блуму), на початку дослідження і на кінцевому етапі;
5. Проведення психологічного тестування учнів;
6. Відбір за темами експериментальних робіт, планування і підготовча робота з навчальних дослідів з рослинами;
7. Робота в класі із застосуванням експерименту як методу викладання біології;
8. Аналіз проведеного дослідження і встановлення ступеня ефективності використання експерименту в якості одного з методів навчання біології.
1. ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ
1.1 Аналіз поняття «метод навчання»
Метод (від грецького слова metodos - буквально шлях до чого-небудь) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.
Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання. Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без супутніх методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу [20].
При цілісному підході можна виділити 3 великі групи методів навчання:
1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності
3. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності [20].
У кожній з трьох груп методів відбивається взаємодія педагогів та учнів. Організаторські впливу вчителя поєднуються тут із здійсненням та самоорганізацією діяльності учнів. Стимулюючий вплив педагога ведуть до розвитку внутрішнього стимулювання вчення у школярів. Контролююче дію вчителів поєднуються з самоконтролем учнів.
Кожна з основних груп методів у свою чергу може бути підрозділена на підгрупи і входять до них окремі методи. Оскільки організація і сам процес здійснення навчально-пізнавальної діяльності припускають передачу, сприйняття, осмислення, запам'ятовування навчальної інформації та практичне застосування одержуваних при цьому знань і умінь, то в першу групу методів навчання необхідно включити методи словесної передачі та слухового сприйняття інформації (словесні методи: розповідь , лекція, бесіда та інші); методи наочної передачі та зорового сприйняття навчальної інформації (наочні методи: ілюстрації, демонстрація та інші); Методи передачі навчальної інформації за допомогою практичних, трудових дій та тактильного, кінестетичного її сприйняття (практичні методи: вправи, лабораторні досліди , трудові дії та інші). [22]
Виділення словесних, наочних і практичних методів не можна вважати обгрунтованим лише у зовнішньому плані з точки зору джерел інформації. Воно має певну підставу і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення.
Процес навчального пізнання обов'язково передбачає організацію осмислення навчальної інформації та логічного її засвоєння. Тому необхідно виділити підгрупи методів організації: індуктивний процес і дедуктивний, а також репродуктивної та проблемно-пошукової вид діяльності учнів.
Сприйняття, осмислення і застосування знань може протікати під безпосереднім керівництвом викладача, а також у ході самостійної роботи учнів. Звідси можливе виділення методів самостійної роботи, ім'я на увазі, що інші методи навчання реалізуються під керівництвом вчителя. Кожна наступна підгрупа методів виявляється у всіх попередніх, і тому тепер говорять про обов'язкове застосування методів у певних поєднаннях з домінуванням одного з видів їх в даній ситуації [20].
Таким чином, розглянувши можливі підгрупи методів, що входять в першу групу, що забезпечують організацію і здійснення навчально-пізнавальної діяльності в навчальному процесі, ми схематично можемо представити їх у вигляді схеми 1.1.1
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності |
Репродуктивні і проблемно пошукові методи (аспект мислення); |
Словесні методи, Наочні та практичні методи (аспект передачі і сприйняття навчальної інформації); |
Індуктивні і дедуктивні методи (логічний аспект); |
Малюнок 1.1.1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, виходячи з наявності двох великих груп мотивів, можна підрозділити на методи стимулювання і мотивації інтересу до навчання, а методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності в навчанні:
§ Методи стимулювання і мотивації інтересу до навчання;
§ Методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності в навчанні.
Методи контролю і самоконтролю в процесі навчання можна підрозділити на складові їх підгрупи, виходячи з основних джерел, отримання зворотного зв'язку під час навчального процесу - усних, письмових, лабораторно-практичних:
§ Методи усного контролю і самоконтролю;
§ Методи письмового контролю і самоконтролю;
§ Методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю.
Для того щоб активізувати навчальну діяльність учнів, використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності - словесні, наочні і практичні методи, репродуктивні і пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи, а також методи самостійної роботи. [13]
Кожен з методів організації навчально-пізнавальної діяльності має не тільки інформативно навчальним, але й мотиваційним впливом.
У цьому сенсі можна говорити про стимулюючий - мотиваційної функції будь-якого методу навчання. Проте досвідом роботи вчителів і наукою накопичено великий арсенал методів, які спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, вони стимулюють пізнавальну активність, водночас сприяючи збагаченню школярів навчальною інформацією. Функція стимулювання в цьому випадку як би виходить на перший план, сприяючи здійсненню освітньої функції від інших методів. [26]
Основним джерелом інтересів до самої навчальної діяльності є, насамперед, її зміст. Для того щоб зміст зробило особливо сильний стимулюючий вплив, воно повинно відповідати цілому ряду вимог, сформульованих у принципах навчання (науковість, зв'язок з життям, систематичність і послідовність, і так далі). Проте є деякі спеціальні прийоми. До них в першу чергу можна віднести створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих відкриттів в науці, техніці, до досягнень сучасної культури, мистецтва, літератури. З цією метою вчителя підбирають спеціальні прийоми, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни. У цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість досліджуваних питань і від цього ставляться до них з великим інтересом [20].
Але діяльність не може протікати успішно, якщо при цьому не використовуються методи стимулювання, контролю, самоконтролю та самооцінки.
Особливість методів навчання полягає, перш за все, у формуванні знань, умінь і навичок навчально-пізнавальної діяльності учнів.
1.2 Порівняльні можливості методів навчання
Спираючись на загальні принципи навчання, вчитель повинен мати уявлення про те, коли раціонально застосовувати відповідні методи навчання, тобто знати їх порівняльні можливості.
При виборі і поєднанні методів навчання необхідно керуватися наступними критеріями:
1. Відповідність методів принципам навчання;
2. Відповідність цілям і завданням навчання;
3. Відповідність змісту даної теми;
4. Відповідність навчальним можливостям школярів: віковим (фізичним, психічним); рівню підготовленості (освіченості, вихованості та розвитку); особливостям класного колективу;
5. Відповідність певним умовам і відведеному часу для навчання;
6. Відповідність можливостям самих вчителів (досвід, теоретична і практична підготовленість, особистісні якості вчителя та інше) [20].
Кожен метод призначений для досягнення будь-якої мети. Отже, метод передбачає свідомість мети, знання способу діяльності по її досягненню, засобів, за допомогою яких ця діяльність може бути здійснена. Але цього мало. Будь-яка діяльність передбачає об'єкт діяльності. Це означає, що кожен метод вимагає якихось, нехай примітивних, знань про об'єкт його застосування. Нарешті, метод покликаний стійко вести до досягнення мети; в іншому випадку слід визнати, що метод або не придатний для обраної мети, або був неправильно застосований взагалі або в даному конкретному випадку.
Таким чином, будь-який метод передбачає мета його застосування, діяльність по його здійсненню, кошти для виконання діяльності, які можуть бути предметними або інтелектуальними, знання про об'єкт діяльності, неодмінна досягнення поставленої мети. Все це вірно в відношенні будь-якого методу, але недостатньо для методу навчання.
Склад методу навчання дещо інший, і пояснюється це тим, що навчання передбачає навчається суб'єкта, учня, який є не тільки об'єктом впливу, а й свідомим суб'єктом процесу. Не можна вчити й навчити, якщо в учня немає бажання вчитися, якщо у нього не виникає мети, відповідної мети навчає, і, отже, якщо він сам не здійснює діяльності, передбаченої метою вчителя. Тому метод навчання включає як би два низки подібних елементів, викликаних участю в процесі навчання двох його суб'єктів.
Таким чином, метод навчання передбачає цілі навчання (які втілюються в узагальнених і приватних цілях навчального), діяльність вчителя готівкою в нього засобами (прилади, підручник, засоби наочності, слово, логічні засоби, зміст навчального матеріалу і т.д.). Діяльність вчителя викликає відповідну мету учня. «Відповідну» - так як мета учня не обов'язково точно співпадає з метою вчителя.
Для досягнення виникла в учня мети він здійснює діяльність за допомогою властивих йому засобів (предметних і інтелектуальних) над пред'явленим йому змістом. У ході цієї діяльності учень засвоює досліджуване зміст і тим самим змінюється як особистість - у нього більше знань в тій же області, більш досконалі навички та вміння, нові знання і нові вміння, більш глибокий інтерес до навчання, зсув у здібностях і т.д. [11]
Нарешті, метод навчання як наслідок взаємодії вчителя і учня досягає мети. Досягнення мети виступає як критерій ефективності методу, правильності та чіткості його реалізації. Без досягнення мети метод навчання (як і будь-який дугою) не можна вважати правильно застосованим. Тому не можна судити про вчителя тільки тому, як він розповідає, чи використовує наочність і технічні засоби навчання, організує чи самостійну роботу і т.д. Необхідно завжди з'ясовувати результати навчання, ступінь ефективності всієї діяльності вчителя у відповідності з його цілями.
Метод навчання є системою дій вчителя, що організує практичну і пізнавальну діяльність учня, яка стійко веде до засвоєння змісту освіти.
Ясно, що аналіз методів навчання, їх виділення, перш за все, залежить від цілей навчання. Без попереднього їх розгляду нічого про методи сказати не можна, оскільки методи призначені для досягнення цілей. Але й знання цілей недостатньо. Необхідно знати особливості об'єкта, щодо якого ставляться цілі, тобто учня. Іншими словами, треба знати, як засвоює учень зміст того, чого його навчають, як воно змінюється під впливом засвоєння нового різноманітного змісту, тобто знати закономірності засвоєння.
Таким чином, не можна шукати одне провідне начало в системі елементів методу навчання. Метод залежить від цілей навчання, способів засвоєння змісту освіти учнем, тобто способів навчання, і способів діяльності навчального. Розгляд кожного з цих аспектів порізно не дає відповіді на питання про методи навчання. Якщо ми обмежимося визначенням методів по цілях без урахування способів навчання, ми не зможемо знайти методи, які відповідають цим, не залежних від волі вчителя, способам. Якщо ми обмежимося тільки закономірностями навчання, ми не усвідомлюємо, на які цілі спрямовано засвоєння, і що треба засвоїти. Не знаючи цілей і закономірностей навчання, не можна знайти ефективні способи діяльності вчителя, що забезпечують досягнення цілей навчання. Ось чому не можна визначати окремо методи викладання, методи навчання, не співвідносячи, їх один з одним і з цілями навчання.
1.3 Особливості проведення експерименту в розділі «Рослини»
Постановка навчальних дослідів по розділу «Рослини» передбачені шкільною програмою. Експеримент займає в цьому розділі значне місце - близько третини уроків в цілому або частково будується на матеріалі дослідів, опис яких дається в тексті шкільного підручника чи в завданнях до параграфу.
Роль експерименту в навчанні природничих наук величезна, так як вона визначається змістом предмета (значне місце в ньому займає фізіологічний матеріал), віковими психологічними особливостями дітей (переважання образного конкретного мислення над абстрактним, нерозвиненість ряду пізнавальних умінь), а також можливостями біологічного експерименту.
К.А. Тімірязєв зазначав «... Люди, які навчилися .... Спостереженнями і дослідів, набувають здатність самі ставити запитання та отримувати на них фактичні відповіді, опиняючись на більш високому розумовому і моральному рівні у порівнянні з тими, хто такої школи не виконав». Значна кількість передбачених програмою дослідів при вивченні даного розділу дозволяють вчителю використовувати багаті можливості експерименту для навчання, розвитку та виховання учнів, а також проводити планомірну роботу з формування і розвитку понять про експеримент в учнів як про метод науки. Однак дидактичні можливості експерименту можуть бути реалізовані повніше, якщо розширити тематику навчання дослідів, тобто збільшити (понад програму) кількість демонстраційних дослідів і урізноманітнити їх теми. [21]
Відомо, що тематика навчальних дослідів визначається змістом матеріалу, що вивчається (програмою). Разом з тим, в ній мають знайти відображення загальні завдання школи і викладання біології, такі, як вивчення організму в тісному зв'язку з середовищем проживання, політехнічна навчання, розвиток біологічних понять, розвиток здібностей учнів. Виходячи з цього, можна рекомендувати досліди, демонструють:
1. саме досліджуване явище (наприклад, поглинання речовин коренем, освіта крохмалю в листках);
2. умови протікання явища і основні закономірності його - у тих випадках це має велике пізнавальне або практичне значення (наприклад, виділення кисню листям тільки на світлі, незамінність елементів мінерального живлення);
3. вплив різних зовнішніх умов (наприклад, різної температури на проростання насіння, різної освітленості на фотосинтез);
Бажано знайомити учнів і з дослідами, які показують застосування знань про досліджуваному явищі у виробництві (наприклад, гідропонних вирощування рослин, укорінення живців з допомогою ростових речовин).
Дуже важливою особливістю навчальних дослідів цього розділу є те, що на них в учнів вперше утворюються уявлення про біологічну експерименті, формується ряд спеціальних і загальнопізнавальних понять: експеримент, досвід, контроль, варіант досвіду, мета досвіду, порівняння, аналіз в експерименті, результат досвіду, висновок, і т.д. Отже, готуючи демонстрацію досвіду, треба планувати і роботу з учнями над даними поняттями - по формуванню та розвитку їх.
Аналіз практики школи показує, що відсутність правильних понять в учнів нерідко є причиною низької педагогічної ефективності навчального експерименту. Учні часто плутають результат досвіду з висновком, по-своєму, неправильно розуміють дію «порівняти» - в сенсі прирівняти, вважати рівними з якого - небудь одній ознаці.
Мета досвіду - це те, що намічено на дослідження (встановлення нового, підтвердження відомого), наприклад, з'ясувати, чи необхідний світло для утворення крохмалю в листках.
Результат досвіду - це фактичне, що вийшло в досвіді, спостерігається в кінці його, наприклад, крохмаль є тільки в тій частині листа, яка перебувала на світлі.
Висновок з досвіду - це умовивід з постановки і результатами досвіду, зроблене у відповідності з метою даного досвіду, наприклад: світло-необхідна умова для утворення крохмалю в листках.
Учні повинні добре усвідомити що, для того, що б порівняти необхідно встановити, знайти спільне, однакове у даних (порівнюваних) об'єктів (рослин, варіантів досліду) і те, що у них різне, чим вони відрізняються один від одного. Порівняння - неодмінна дію у вивченні, пізнанні, і зокрема в експерименті.
Навчальні досліди в цьому розділі не однотипні за методикою. Для багатьох з них необхідний контроль у вигляді другого рослини (частини рослини), приладу. У такому експерименті дві складові частини - досвід і контроль.
Досвідчені рослини в експерименті - ті, на які надають певну дію, щоб дізнатися, до чого це призведе; контрольні рослини перебувають у тих же загальних умовах, що і досвідчені, але не піддаються будь - яким впливам. Те, що станеться з контрольними рослинами в навчальному експерименті, заздалегідь відомо - як-то, що має бути (наприклад, насіння, що мають в достатку воду, доступ повітря і тепло проростуть). І, тим не менш, контроль необхідний у будь-якому експерименті як метод науки, щоб переконається в тому, що очікуване дійсно відбувається, і виключити можливі непорозуміння та помилки в експерименті. (9) Так, наприклад, насіння в згаданому досвіді можуть не прорости, з -за втрати схожості; або в досвіді з вивчення дихання насіння запалена свічка (скіпка) може гаснути в контрольному посудині через те тільки, що обсяг його або розмір вхідного отвору надто малі, тобто недостатні для горіння.
Учням треба зрозуміти, що тільки за наявності контролю в експерименті можна бути впевненим, що зміни, отримані в досвіді, викликані вашим впливом на рослину, а не чим-небудь іншим, випадковим, невідомим. Контрольний об'єкт необхідний для того, щоб досвід був переконливим, доказовим. Порівняння результатів, отриманих в досвіді і контролі, зіставлення їх з вихідними умовами в експерименті і приводить до висновку - вирішенню поставленого завдання - досягнення мети досвіду.
Необхідно звертати увагу учнів на те, що в експерименті застосовується «правило єдиного відмінності». Воно вимагає, щоб різницю між досвідом і контролем, між варіантами складного (комплексного) досвіду і контрольними рослинами в ньому завжди було лише по одній умові - тому, необхідність чи дія якого з'ясовується в конкретному експерименті. Всі інші умови повинні бути однаковими. Тільки за цієї умови висновок з досвіду є єдино вірним і доказовим. Отже, в дослідах з кількома варіантами - із з'ясування умов, необхідних для того чи іншого явища, порівнювати треба по черзі рослини з кожного варіанта з контрольними - відповідно до «правилом єдиного відмінності». Учням треба зрозуміти, що порівняння варіантів один з одним (а не з контролем) не може дати достовірних знань, так як ці варіанти різняться між собою більше ніж по одній умові.
Якщо постановка досвіду (з урахуванням варіантів) є складною в даних умовах, її можна замінити кількома елементарними дослідами зі схемою: контроль - досвід (наприклад, «є вода, повітря, тепло» - «є вода, повітря, немає тепла», «є вода, повітря, тепло »-« є вода, тепло, немає повітря »і т.д.) Спеціальні дослідження показали, що ускладнена схема досвіду є педагогічно більш ефективною за умови грунтовної роботи з учнями над досвідом. [13]
Дуже важливо в цьому розділі - з самого початку вивчення біології та знайомства з експериментом - вчити школярів аналізувати досвід, робити висновки з його, а не пояснювати результати досвіду наявними знаннями. Необхідно формувати логіку учнів на основі логіки експерименту, природи, а не навпаки. Погано, коли учні кажуть: «лучинка горить, тому що в банку є кисень», замість того, щоб укласти з досвіду: «лучинка горить, значить, у банку є (з'явився) кисень».
Особливістю біологічних дослідів у цьому розділі є те, що з їх допомогою вивчається складні процеси життєдіяльності рослини, для розуміння яких у учнів ще немає або недостатньо знань з фізики, хімії та деяких інших, що становлять практичний досвід людини.
Тому біологічний експеримент у цьому розділі обмежується вивченням зовнішнього боку явищ (виявлення явища, з'ясування необхідних для нього умов, встановлення залежності явища від зміни зовнішніх умов), без з'ясування суті й механізму процесів. Однак і при такому елементарному підході до експерименту нерідко виникають проблеми з розумінням досвіду учнями через відсутність необхідних знань на рівні переконання. Так, наприклад, учням, що вивчають цей курс важко уявити, що луг поглинає вуглекислий газ. А без впевненості в цьому навряд чи буде переконливий (зрозумілий) досвід, що демонструє необхідність вуглекислого газу для фотосинтезу, в якому використовується луг. Не всі учні бувають переконані, що шар рослинного масла, що покриває воду, запобігає випаровуванню її, і в тому, що випаровування води з блюдця, на яке поміщений прилад, забезпечує охолодження приладу і листа рослини в ньому. [30]
Для того щоб допомогти учням зрозуміти досвід і отримати знання з нього, перш за все, потрібно використовувати досліди з більш простою для розуміння методикою. Можна дати учням знання, яких, показавши допоміжні досліди, перш ніж переходити до основного.
Звертаючи увагу учнів на те, що всі умови, крім одного, однакові в дослідних і контрольних рослин, ми тим самим показуємо, що не настільки важливо для результату досвіду, як саме впливають ці умови, так як вони діють і досвіді і в контролі, т . е. на всі рослини даного експерименту. Але в будь-якому випадку необхідно пояснювати, чому і з якою метою ми використовуємо в досвіді дана речовина (наприклад, рослинне масло, кип'ячену воду), навіщо ми робимо так, як робимо (наприклад, опускаємо в посудину запалену свічку), тобто необхідно проводити роботу, спрямовану на осмислення учнями всіх дій в експерименті.
Вчителю необхідно розуміти сенс всіх дій у досвіді, щоб бути готовим відповісти на всі можливі запитання учнів, у тому числі і за технікою експерименту. Проведення роботи, спрямованої на осмислення учнями методики експерименту - найважливіша умова ефективності демонстрації досвіду в цьому розділі. Крім цього, якою б простою не була методика шкільного досвіду, доводиться мати справу зі складними явищами життя. [25]
2. МАТЕРІАЛ І МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕНЬ
Почата нами дослідження було реалізовано в рамках активної педагогічної практики на базі Елвгінской середньої загальноосвітньої школи в 2009-2010 рр..
На першому етапі дослідження (таблиця 2.1.) Проводилася робота з вивчення теоретичних основ по заданій тематиці дослідження, вивчалася можливість використання експерименту в якості методів навчання біології в основній школі. Проводилася робота з вибору класу, який буде брати участь в експерименті. Дослідження було вирішено проводити в 6-му класі, тому що в учнів цього класу вперше зустрічаються з цим шкільним предметом, у них вже існує цілий ряд сформованих умінь і навичок, але ще немає спеціальних умінь, які так важливі в процесі навчання предмета біологія.
Протягом другого етапу проводилася адаптація учнів класу до даного дослідження. Для цього були проведені спеціальні позаурочні підготовчі заняття, спрямовані на вироблення спеціальних умінь і навичок, які у рамках навчального експерименту, таких як:
§ результат досвіду;
§ висновок;
§ порівняння;
§ аналіз;
§ встановлення нового;
§ підтвердження відомого і тд.
Крім того, в рамках другого етапу, була проведена робота по визначенню рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів (за Б. Блуму), проведено психологічне тестування по відношенню до предмета «Біологія» та задоволеності ставленням вчителя біології до своїх учнів.
У рамках третього етапу був проведений відбір за темами експериментальних робіт, здійснено планування роботи з підготовки дослідів до уроків, проведена підготовча робота з навчальних дослідів з рослинами.
На четвертому етапі нашого дослідження велася робота в класі із застосуванням експерименту як методу викладання біології, потім на п'ятому етапі був проведений аналіз проведеного дослідження і тестування зі встановлення ступеня ефективності використання експерименту в якості одного з методів навчання біології.
Таблиця 2.1. Планування роботи з використання експерименту як методу викладання біології.
| Етап роботи | Терміни | Зміст роботи |
| I | Вересень 2009р. - Листопад 2009р. | Вивчення теоретичних засад щодо заданої тематики дослідження, а також можливість використання експерименту в якості методів навчання біології. |
| II | Листопад 2009р. | Адаптація учнів експериментального класу. |
| III | Грудень 2009р. | Планування роботи та її підготовка. |
| IV | Грудень 2009, січень, 2010, лютий 2010р. | Робота в експериментальному класі. |
| V | Лютий 2010р. | Аналіз результатів експерименту. |
Важливою особливістю більшості дослідів з рослинами є їх відносно велика тривалість (від кількох днів до тижнів). У зв'язку з цим необхідно завчасно спланувати роботу з підготовки дослідів до певних уроків. Ця робота складається з власне постановки досвіду на готовому об'єкті (кімнатні рослини, сільськогосподарські рослини, вирощені з насіння) і з вирощування рослин для дослідів.
Корисно скласти таблицю, в якій була б зазначена тривалість, як самих дослідів, так і всієї роботи - від початку вирощування рослин для досвіду до отримання результату в ньому. Користуючись даними таблиці і календарно-тематичного плану вчителя, легко спланувати терміни початку роботи по всіх дослідів, які намічено провести.
Якщо дослідів ставиться багато, то частина рослин, вирощених для одного досвіду, може стати об'єктом для проведення інших дослідів. Крім цього, ще простіше, можна замочувати і висівати насіння квасолі кожні два тижні - в той період, коли має бути постановка багатьох дослідів, наприклад, у жовтні - листопаді. [15]
Підготовчі роботи з навчальних дослідів з рослинами.
Вибір і підготовка об'єктів для дослідів.
В якості об'єкта для дослідів з вивчення життя рослин зазвичай рекомендуються кімнатні рослині. З відносно невибагливих рослин найбільш підходящими для цієї мети є: пеларгонія, плектрантус, бальзамін, колеус. Краще якщо рослини будуть не дуже великими, в кількох примірниках. Крім того, навчальні досліди можуть бути проведені на сільськогосподарських рослинах, що вирощуються з насіння.
Майже всі досліди можуть бути поставлені на квасолі звичайної, хорошими об'єктами для ряду дослідів є горох, боби, жито, пшениця; в експериментах з мінерального живлення кращі результати виходять на томатах. Сільськогосподарські культури як об'єкта навчальних дослідів мають важливі переваги перед кімнатними рослинами. Їх легко виростити в необхідній кількості до певного терміну. Досліди ставляться на молодих рослинах, які займають мало місце на вікні, під лампою, що істотно для умов школи. Результати ряду дослідів на таких об'єктах виходять яскравіше і швидше, ніж на кімнатних рослинах, що виключно важливо для демонстраційного досвіду.
Пророщування насіння для дослідів.
Пророщувати насіння необхідно для дослідів на проростках і для вирощування рослин на воді для інших дослідів. У грунт можна сіяти і пророслі і сухе насіння. Один із способів пророщування насіння полягає в тому, що їх розташовують на клапті тканини, складеному в кілька шарів, рясно зволоженому і покладеному на дно плоскої посудини. Сухі насіння розміщують на поверхні підстилки з тканини, прикривають їх краями клаптя, посудину накривають склом або кришкою. Недоліком такого способу є те, що необхідно підтримувати нормальну вологість тканини - змочувати при необхідності або зливати надлишок води.
Вирощування рослин на воді.
Для дослідів вирощують рослини на воді у звичайних хімічних пробірках або в банках на 0,5 -
Відібрані експериментальні роботи
Досліди з вивчення проростання насіння
Робота № 1. Набухання насіння при проростанні.
Мета досвіду: показати поглинання води насінням при їх набуханні.
Об'єкти і обладнання: насіння квасолі або гороху, дві широкогорлі однакові скляні банки на 0,2 -
Постановка досвіду. У одній банці 10-15 насіння заливають водою приблизно до половини їх висоти («по пояс»), в інших банках стільки ж насіння залишають сухими - для порівняння в кінці випробування. Обидві банки закривають кришками або плівкою, закріплюючи останню ниткою, або гумовим кільцем. Тривалість досвіду один день. При демонстрації досвіду не уроці відзначають велике збільшення розміру набряклих насіння і поглинання ними всієї води, що був у банку.
Робота № 2. Набухання насіння в грунті.
Мета досвіду: показати, що насіння при набуханні віднімають воду у грунту.
Об'єкти і обладнання: насіння квасолі або гороху, дві широкогорлі однакові скляні банки на 0,2 -
Постановка досвіду. На дно двох банок насипають грунт нормальної вологості шаром 1 -
При демонстрації досвіду на уроці звертають увагу учнів на те, що грунт у банку з насінням розпушена і помітно висушений (у порівнянні з контрольною банкою без насіння), а насіння набухли.
Робота № 3. Сила, розвівається насінням при набуханні.
Мета досвіду: показати, наскільки велика механічна сила, створювана набухаючих насінням.
Об'єкти і обладнання: насіння гороху, невеликий скляний пляшечку з кришкою; дрібний пісок; піпетка аптечна; дві дерев'яні планки; шпагат; поліетиленовий мішечок.
Постановка досвіду. Бульбашка наповнюють сухим насінням гороху і піском, домагаючись заповнення всіх порожнеч серед насіння. Це роблять для того, щоб розбухають насіння не могли заповнити всі порожнечі, що зменшило б тиск насіння на стінки бульбашки. Потім на пляшечку піпеткою вливають воду до повного змочування піску, і якщо буде потрібно, досипають ще пісок. Бульбашка закривають пробкою і затискають його зверху і знизу дерев'яними планками, кінці яких туго стягують шпагатом, щоб насіння не виштовхнули пробку і не відхилили дно бульбашки, що знизило б ефект. Всю установку поміщають в поліетиленовий мішечок. Через добу пляшечку виявляється розколотим.
Робота № 4. Необхідність для проростання насіння води, тепла та доступу повітря.
Мета досвіду: показати, що для проростання насіння необхідна наявність одночасно трьох зовнішніх умов - води, тепла, повітря.
Об'єкти і обладнання: насіння гороху або квасолі, пшениці, жита; чотири однакові невеликі банки або колби, бульбашки; кришки або пробки до судин, кип'ячена вода.
Постановка досвіду. На кожну банку наклеюють етикетку із записом умов, створюваних насінню: для банки № 1 - «Є: вода, повітря, тепло», для банки № 2 - «Є: повітря, тепло, немає води», для банки № 3 - «Є: вода, тепло, немає повітря», для банки № 4 - «Є: вода, повітря, немає тепла». У кожну банку поміщають 10-15 насіння. У банки № № 1 і 4 наливають воду «по пояс» насінню, у цього насіння є вода і доступ повітря. У банку № 3, наливають воду більш ніж на половину її висоти, надійно позбавляючи насіння доступу повітря. Усі банки закривають і ставлять поруч в кімнаті, крім банки № 4, що поміщають у холодне місце (в холодильник, між рамами вікна, поза приміщенням). Тривалість досвіду 2-3 дні (для квасолі - лише при температурі вище 18 о С, при більш низькій - 5-7 днів).
При демонстрації досвіду відзначають, що насіння проросли в банку № 1, де в них були вода, тепло і доступ повітря і не проросли в інших банках, у кожній з яких не було будь-якого однієї умови з наявних у пророслого насіння. Для цього порівнюють банку № 1поочередно з банками № № 2,3,4. Звертають увагу учнів на те, що тільки при такому порівнянні можна зробити незаперечний висновок з досвіду про необхідність того чи іншого умови для проростання насіння. Потім порівнюють (аналізують) всі варіанти досвіду між собою, що дозволяє зробити висновок про необхідність для проростання насіння одночасної наявності води, тепла і повітря разом.
Питання на осмислення методики досвіду. Які умови створені для насіння в банку № 1 (№ 2,3,4)? Навіщо (з якою метою) в одну банку наливають трохи води, а в іншу багато? (У банку, де багато води насіння не мають доступ до повітря.) Які банки потрібно порівнювати між собою, щоб зробити висновок про необхідність того чи іншого умови проростання насіння? Навіщо порівнюють всі банки між собою? (Щоб зробити висновок про необхідність усіх умов разом.) Навіщо банку № 1 закривають кришкою? (Щоб вода не випаровувалася.) Чому закривають кришками всі інші банки? (Щоб вони не відрізнялися від банки № 1даже по цій умові.)
Робота № 5 Пророщування насіння при різній температурі.
Мета досвіду: показати вплив температури на проростання насіння.
Об'єкти і обладнання: насіння теплолюбних рослин: квасолі, помідорів, кукурудзи і невимогливих до тепла культур: гороху, жита, пшениці; 6-8 однакових банок з прозорого скла мул чашок Петрі; клапті тканини або промокальний папір; газетний папір (для виготовлення кришок до банкам); нитки або гумові кільця, шпагат; термометр.
Постановка досвіду. Дно банок вистилають клаптем тканини або промокальним папером, складеної у кілька шарів. У 3-4 банки поміщають по 10-15 насіння теплолюбних рослин одного виду. В інші 3-4 - банки - стільки ж насіння невимогливою до тепла культури. У кожні 3-4 банки наливають води порівну і стільки, щоб вона не покривала насіння «з головою». Закривають банки з кришками з декількох шарів газетного 2бумагі і поміщають їх в умови з різною температурою: 2-6 о С (в холодильник), 10-15 о С (між рамами або поза приміщенням), 18-20, 24-26 о С (у батареї опалення, в кімнатній теплиці). Для розташування банок в батареї опалювання їх зручно підвішувати на шпагаті там, де є необхідна температура. Тривалість досвіду 5-7 днів
Досліди з вивчення дихання насіння.
Робота № 6. Поглинання кисню при диханні проростаючого насіння (досвід з лучинкой).
Мета досвіду: показати, що проростають насіння дихають, поглинаючи кисень з повітря, як коріння, листя та інші органи рослини.
Об'єкти і обладнання: зерна жита (пшениці, ячменю) або насіння гороху, квасолі з розрахунку одне зерно (насіння) на кожні 2-3 см 3 об'єму використовуваних судин; дві однакові колби, пляшки з прозорого скла об'ємом від 100см 3 і більше з діаметром отвори не менш
Постановка досвіду. Насіння замочують у воді. Через день або два набряклі або наклюнувшіеся насіння поміщають в одну посудину. Другий посудину (контрольний) залишають без насіння, попередньо сполоснувши його водою. Обидва судини закривають щільно пробками і ставлять поруч в темний або слабо освітлюване місце (щоб з'являються паростки не позеленіли). Тривалість досвіду для набряклих насіння 2-3 дні, для наклюнувшіхся 1-2 дні. При демонстрації досвіду на уроці в обох судинах перевіряють наявність кисню за допомогою запаленого лучинки.
Робота № 7. Виділення вуглекислого газу при диханні проростаючого насіння (досвід з вапняною водою).
Мета досвіду: показати, що проростають насіння виділяють вуглекислий газ при диханні, як коріння, листя та інші частини рослини.
Об'єкти і обладнання: зерна жита (пшениці, ячменю) або насіння гороху, квасолі з розрахунку одне зерно (насіння) на кожні 2-3 см 3 об'єму використовуваних судин; дві однакові колби, пляшки з прозорого скла об'ємом від 100см 3 і більше з діаметром отвори не менш
Постановка досвіду. Насіння замочують у воді. Через два дні, коли вони наклюнутся, дві порції їх по 5-6 зерен або по 1-2 насінини на пробірку об'ємом близько 20 см 3-загортають у два маленьких мішечка з бинта, підв'язавши кожен мішечок до нитці довжиною 20 -
Постановка досвіду в колбах (пляшечках) аналогічна: в одну насипають насіння, другу залишають без насіння, але виявлення вуглекислого газу в цьому випадку проводять за допомогою пропускання повітря з судин у вапняну воду. Таким способом можна визначати вуглекислий газ і при постановці досвіду в пробірках, але для цього треба зробити маленьку пробку з лійкою та газовідвідної трубкою. Цей спосіб можна застосувати, з метою різноманітити методику навчального експерименту.
Робота № 8. Поглинання кисню і виділення вуглекислого газу при диханні проростаючого насіння (досвід з використанням чистого кисню).
Мета досвіду: показати поглинання чистого кисню і виділення лише вуглекислого газу при диханні проростаючого насіння.
Об'єкти та обладнання: пророслі зерна пшениці або жита з корінцями довжиною близько
Постановка досвіду. Пробірки споліскують водою. В одну з них поміщають 15-20 пророслих зерен. Вирізають з коркової пробки дві маленькі пробочки такого розміру і форми, щоб вони щільно трималися в пробірці, але при цьому з двох сторін залишався б просвіт меду пробкою і стінкою пробірки. Розмір просвіту менше товщини зерна, він служить для проходження повітря. Пробочки підв'язують до нитки і вводять в кожну пробірку: досвідчену з насінням і контрольну без насіння. Пробкою зрушують насіння до дна пробірки, але так щоб між насінням залишилися порожнечі. Підготовлені таким чином обидві пробірки наповнюють чистим киснем, способом витіснення води з пробірок і щільно закривають пробірки пробкою, в яку вставлена трубочка. Пробірки зміцнюють на колбі з розчином лугу, опустивши кінець трубки в розчин. На наступний день вся або майже вся пробірка буде заповнена лугом, що поглинула вуглекислий газ, який виділяли насіння в процесі дихання замість поглинається кисню. У контрольній пробірці, без насіння нічого не зміниться. Досвід переконує учнів у тому, що при диханні поглинається саме кисень, а виділяється тільки вуглекислий газ.
Робота № 9. Подих проростаючого насіння при різній температурі.
Мета досвіду: показати залежність дихання насіння від температури.
Об'єкти та обладнання: пророслі насіння з коренем довжиною 0,5 -
Постановка експерименту. Відбирають три (шість) однакових за масою і довжині корінця насіння, розміщують їх по одному в пробірки з кип'яченою водою. Сполоснувши насіння і пробірки, всю воду зливають, пробірки щільно закривають пробками і поміщають на один день в місця з різною температурою: у батареї опалювальної, на столі, на вікні або між рамами, у холодильник і т.д. Переконливий результат виходить при наступних температурах: для пшениці, жита гороху близько 0, 6-10, 16-18 о С, для квасолі 4-10, 16-20, 26-30 о С. Перед тим як розглядати результат досвіду, всі пробірки потрібно витримати 5-10 хв при кімнатній температурі. На уроці при демонстрації досвіду необхідно обережно відкрити одну пробірку (намагаючись довго не нагрівати її рукою і тим самим не випустити повітря) і вливають в неї трохи вапняної води (1 -
Робота № 10. Ріст і дихання проростків.
Мета досвіду: показати, що дихання необхідно для росту проростків.
Об'єкти та обладнання: пророслі насіння з коренем довжиною 0,5 -
Постановка досвіду. У дві (чотири) попередньо змочені водою пробірки поміщають по одному пророслих насінні, відзначають (записують) довжину кореня і паростка. В одній (двох) пробірці залишають атмосферне повітря, а в інших замінюють його на вуглекислий газ (способом витіснення води), виключаючи можливість дихання насіння в цих пробірках. Всі пробірки закривають щільно пробками і кладуть поруч. Тривалість досвіду два дні. При демонстрації досвіду на уроці важливо відзначити приріст у довжину рослин з контрольної пробірки, там, де був атмосферне повітря. А також звертають увагу учнів, що в дослідних пробірках ми цього явища не спостерігаємо, що дозволяє зробити тільки один достовірний висновок: при зростанні і диханні проростки використовують кисень.
3. РЕЗУЛЬТАТИ І ОБГОВОРЕННЯ
З метою вивчення раціональності використання експерименту в якості методу викладання на розвиток общепредметних і спеціальних умінь і навичок, а також особистісних якостей учня і підвищення якості знань з предмета біологія були проведені наступні дослідження:
· Вивчення ставлення учнів до предметів (за О. Ілей);
· Задоволеності відносин вчителя біології до своїх учнів
· Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів (за Б. Блуму);
· Аналіз успішності з предмету.
У ході проведення дослідження ми змогли встановити вплив використання даного методу на:
• розвиток пізнавальних здібностей особистості учня;
• формування позитивної мотивації навчання;
• розвиток активного словникового запасу, усній і письмовій мові;
• задоволення потреби особистості в спілкуванні, пізнанні, повазі, творчості, самоактуалізації і самоствердження.
Виходячи з результатів представлених в таблицях 3.1., 3.2., Можна зробити висновок про те, що застосування експерименту в якості методу викладання біології раціонально і може досить відчутно впливати на зміну атмосфери уроку в цілому.
Так, на початок дослідження 54, 1% учнів своє ставлення до предмета біологія висловили як позитивне (таблиця 3.1.), А кінця дослідження - 70,8%. Таким чином, приріст числа учнів позитивно відносяться до даного предмету склав -16,7%, що говорить не тільки про зміну психологічного клімату на уроці, але в першу чергу показує зміну мотивації навчання. Урок перестає бути актом передачі інформації від вчителя до учня, а стає такою формою навчання, коли формуються нові відносини, в яких вчитель і учень виступають у ролі партнерів при досягненні однієї мети, кожен вносить індивідуальний внесок, йде обмін ідеями, інформацією, способами діяльності, ситуаціями осяяння і творчості. У кінцевому рахунку, учень відчуває відчуття успішності і самоствердження.
Така зміна ситуації на уроці показує і тест на з'ясування задоволеності ставленням вчителів до учнів. Так на початок дослідження позитивне ставлення вчителя біології до своїх учнів склало 62,5% (таблиця 3.2.), А на кінець дослідження - 83,3%, що також вказує на зміну атмосфери на уроці в кращу сторону, у бік поваги, творчості та самоактуалізації.
Зведена карта вивчення ставлення учнів до предметів (за О. Іллей)
Вибірка для предмета «біологія»
Школа: Елвгінская середня загальноосвітня школа клас 6
Класний керівник: Нармаева Г.М. Кількість опитаних -24
Таблиця 3.1. Ставлення до предметів (біологія)
Таблиця 3.2. Задоволеність ставленням вчителів до учнів (біологія)
Аналіз даних за рівнем розвитку пізнавальних здібностей учнів показав, що в період проведення роботи з класом відбулося зростання кількості учнів знаходяться на рівні «розуміння» і «застосування», проте кількість учнів досягли рівня «синтезу» і «оцінки знань» в досліджуваному класі мало. Дані педагогічного дослідження фіксувалися в грудні 2009 року, далі в січні і в лютому 2010 року, таким чином, ми отримали результати подані в таблиці 3.3.
Таблиця 3.3. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів (за Б. Блуму)
Аналіз завдань виконуваних учнями під час виконання експериментальних робіт, або на уроках по закріпленню матеріалу дає можливість виявити рівень здібностей даного учня на період діагностики:
· Завдання III рівня відповідають «знання» і «розуміння»;
· II рівня - «застосування»;
· I рівня - «синтезу» і «оцінки знань».
Якщо учень обирає і справляється із завданнями лише III (полегшеного) рівня знань, рівень розвитку його пізнавальних здібностей знаходиться в межах мінімального рівня вимог «знання» і рівня «розуміння». Основна частина учнів 6 класу в грудні 2009 р. перебувала на цьому рівні (таблиця 3.3.).
Із застосуванням експерименту як методу навчання предмета біологія 4,16% учнів вийшли на наступні рівні пізнавальних здібностей, таких «застосування» і «аналіз», а на кінець дослідження кількість таких учнів вийшли на цей рівень склало 12,5%
Учень, справляється з завданнями I рівня, знаходяться відповідно, на рівні «синтез» і «оцінка знань». У лютому 2010р. на рівень «синтезу» вийшов один учень, що склало 4, 16% від числа учнів беруть участь у дослідженні. Цей рівень характеризується умінням комбінувати елементи, для отримання цілого, що володіє новизною, умінням оцінювати значення того чи іншого матеріалу, аналізу помилок, застосування на практиці отриманих знань.
Використання даного методу в процесі викладання біології в загальноосвітній школі показало значне збільшення числа учнів, що засвоюють програмний матеріал на «добре» і «відмінно».
Таблиця 3.4. Успішність з предмету «біологія»
З таблиці 3.4. видно, що за період дослідження змінилася успішність учнів з предмету «біологія».
У перший місяць дослідження кількість учнів, що мають оцінку «5» було всього двоє, що склало 8,3% а в січні і лютому 2010 р. їх стало 5 - 20,8% від числа учнів так, частина учнів, які мають гарні оцінки стали вчитися краще, і перейшли у ранг «відмінників» (таблиця 3.4.).
Скоротилося число учнів, що мають задовільні оцінки з 58, 3% до 37,5%.
Отримані дані дозволяють зробити висновки про вплив експерименту як методу викладання біології на розвиток пізнавальних здібностей учнів, а також дають можливість визначити динаміку розвитку пізнавальних інтересів.
Однак слід пам'ятати, що зміна якості освітнього процесу, в ході нашого дослідження було значно в плані зміни мотивації навчання і зміни атмосфери проведення уроку, що стосується темпів формування як общепредметних так і спеціальних умінь і навичок можна говорити про поступове поліпшення цих якостей в учнів. У зв'язку з цим, можна говорити про недостатність застосування тільки одного методу навчання, і значущості застосування різноманітних додаткових методів виходячи з рівня підготовки та сформованості основних навчальних умінь.
ВИСНОВОК
Таким чином, аналіз матеріалу отриманого в ході нашого дослідження дозволяє зробити наступні висновки і виробити такі пропозиції:
1. Роль експерименту в навчанні природничих наук величезна, так як вона визначається змістом предмета, а також віковими психологічними особливостями дітей.
2. Значна кількість передбачених програмою дослідів при вивченні розділу «Рослини» дозволяють вчителю використовувати багаті можливості експерименту для навчання, розвитку та виховання учнів.
3. Особливістю біологічних дослідів в розділі «Рослини» є те, що з їх допомогою вивчається складні процеси життєдіяльності рослини, для розуміння яких у учнів ще немає або недостатньо знань з фізики, хімії та деяких інших, що становлять практичний досвід людини.
4. На початок дослідження 54, 1% учнів своє ставлення до предмета біологія висловили як позитивне, а кінця дослідження - 70,8%. Приріст кількості учнів позитивно відносяться до даного предмету склав -16,7%, що свідчить про зміну психологічного клімату на уроці, а також показує зміну мотивації навчання.
5. Така зміна ситуації на уроці показує і тест на з'ясування задоволеності ставленням вчителів до учнів. Так, на початок дослідження позитивне ставлення вчителя біології до своїх учнів склало 62,5%, а на кінець дослідження - 83,3%. Даний факт також вказує на зміну атмосфери на уроці в кращу сторону, у бік поваги, творчості та самоактуалізації.
6. Аналіз даних за рівнем розвитку пізнавальних здібностей учнів показав, що в період проведення роботи з класом відбулося зростання кількості учнів знаходяться на рівні «розуміння» і «застосування», проте кількість учнів досягли рівня «синтезу» і «оцінки знань» в досліджуваному класі мало.
7. Використання даного методу в процесі викладання біології в загальноосвітній школі показало значне збільшення числа учнів, що засвоюють програмний матеріал на «добре» і «відмінно».
8. Отримані дані дозволяють зробити висновки про ефективність використання експерименту як методу викладання біології, і його вплив на розвиток пізнавальних здібностей учнів,.
9. Зміна якості освітнього процесу, в ході нашого дослідження було значно в плані зміни мотивації навчання і зміни атмосфери проведення уроку, що стосується темпів формування як общепредметних так і спеціальних умінь і навичок можна говорити про поступове поліпшення цих якостей в учнів.
10. Аналіз отриманих даних свідчить про те, що можна говорити про недостатність застосування тільки одного методу навчання, і важливості застосування різноманітних додаткових методів виходячи з рівня підготовки та сформованості основних навчальних умінь.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:
1. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1989. - 327 с.
2. Бінас А.В. Біологічний експеримент у школі: Кн. для вчителя .- М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
3. Васильєва Є.М., Горбунова Т.В. та ін Експеримент з фізіології рослин в середній школі. - М.: Просвещение, 1978. -135 С.
4. Вікторов Д.П. Малий практикум з фізіології рослин. - М.: Вища школа, 1984 .- 67с.
5. Ворзелян Н.М. і Корсунська В.М. Загальна методика викладання біології. М.: Просвещение, 1972.-288с.
6. Грановська Р. М., Крижанская Ю. С. Творчість та подолання стереотипів. - СПб, 1994.
7. Загвязінскій В.І. Диференційований підхід у навчанні. / / Народна освіта, 1968 .- № 10.
8. Загвязінскій В.І. Теорія навчання сучасна інтерпретація. - М., 2001 .- 186 с.
9. Іллінська І.А. Проблемні ситуації та шляхи їх створення на уроці. -М.,: Знання, 1985.-80с.
10. Кабанова-Меллер Є.М. Формування прийомів розумової діяльності та розумовий розвиток учнів. М., 1968.-288с.
11. Колеченко. А.К. Енциклопедія педагогічних технологій. - СПб.: Каро., 2004. - 367с.
12. Комісарів Б.Д. Методичні проблеми шкільної біологічної освіту. М.: просвітництво, 1991.-160с.
13. Крейг Р. Психологія розвитку. - СПб.: Видавництво «Пітер», 2000. - 292с., З іл.
14. Левітес Д.Г. Практика навчання: сучасні освітні технології .- М, 1998. -288с.
15. Лернер І.Я. Дидактична система методів навчання. -М., Знання, 1976.-64с.
16. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. М.: Просвещение. 1971. -279с.
17. Маркова А.К. Психологія навчання підлітка. М.: Знание. 1975. - 62 с.
18. Матюшкін О.М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної активності. / / Питання психології. 1982. № 4. c - 5-17.
19. Мягкова О.М., Орлов В.А, Диференціація навчання біології в школі, 1990 .- № 1.
20. Нікішов А.І., Мокеева З.А Позакласна робота з біології. - М.: Просвещение, 1980. -75С.
21. Немов Р.С. Психологія. Учеб. для студентів вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн.: Кн. 2. Психологія освіти. М.? Просвітництво ВЛАДОС, 1995. -496с.
22. Особливості самооцінки старших школярів при оволодінні способами навчальної роботи. Резніченко М.А. / / Питання психології. 1986. - № 3.
23. Педагогіка школи. Учеб. посібник для ст. пед. ін-тів. Під ред. чл.-кор.АПН СРСР Щукіної Г.І. М.: Просвещение, 1977. - 320 с.
24. Полат Є.С. Педагогічні технології 21 століття / / Сучасні проблеми освіти. - Тула, 1997.
25. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні? Учеб. посібник для ст. пед. ін-тів. Під ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.: Іл.
26. Рабунский Є.С. Дослідницький підхід у процесі навчання школьніков.М.,: Педагогіка, 1975.-184с.
27. Тетюрев В.А. Методика експерименту з фізіології рослин. - М.: Просвещение, 1980. -102 С.
28. Денисова А. В. Застосування моделі "Таксономія Блюма" в оцінці ефективності навчання. - Управління персоналом, 2005, № 12.
29. Рубінштейн С. Л. Основи загальної України.-M.: 1946
30. Щуркова Н.Є. Педагогічна технологія: - М., 1992
Зведена карта вивчення ставлення учнів до предметів (за О. Іллей)
Вибірка для предмета «біологія»
Школа: Елвгінская середня загальноосвітня школа клас 6
Класний керівник: Нармаева Г.М. Кількість опитаних -24
Таблиця 3.1. Ставлення до предметів (біологія)
| Позитивне | Байдужа | Негативне | |
| Грудень 2009 | 13 | 9 | 2 |
| Січень 2010 | 14 | 8 | 2 |
| Лютий 2010 | 17 | 7 | - |
| Позитивне | Байдужа | Негативне | |
| Грудень 2009 | 15 | 9 | 1 |
| Січень 2010 | 19 | 4 | 1 |
| Лютий 2010 | 20 | 4 | - |
Аналіз даних за рівнем розвитку пізнавальних здібностей учнів показав, що в період проведення роботи з класом відбулося зростання кількості учнів знаходяться на рівні «розуміння» і «застосування», проте кількість учнів досягли рівня «синтезу» і «оцінки знань» в досліджуваному класі мало. Дані педагогічного дослідження фіксувалися в грудні 2009 року, далі в січні і в лютому 2010 року, таким чином, ми отримали результати подані в таблиці 3.3.
Таблиця 3.3. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів (за Б. Блуму)
| рівні | Грудень 2009 | Січень 2010 | Лютий 2010 |
| Кількість учнів | Кількість учнів | Кількість учнів | |
| Знання | 16 | 14 | 11 |
| Розуміння | 7 | 8 | 8 |
| Застосування | 1 | 1 | 3 |
| Аналіз | - | 1 | 1 |
| Синтез | - | - | 1 |
| Оцінка знань | - | - | - |
· Завдання III рівня відповідають «знання» і «розуміння»;
· II рівня - «застосування»;
· I рівня - «синтезу» і «оцінки знань».
Якщо учень обирає і справляється із завданнями лише III (полегшеного) рівня знань, рівень розвитку його пізнавальних здібностей знаходиться в межах мінімального рівня вимог «знання» і рівня «розуміння». Основна частина учнів 6 класу в грудні 2009 р. перебувала на цьому рівні (таблиця 3.3.).
Із застосуванням експерименту як методу навчання предмета біологія 4,16% учнів вийшли на наступні рівні пізнавальних здібностей, таких «застосування» і «аналіз», а на кінець дослідження кількість таких учнів вийшли на цей рівень склало 12,5%
Учень, справляється з завданнями I рівня, знаходяться відповідно, на рівні «синтез» і «оцінка знань». У лютому 2010р. на рівень «синтезу» вийшов один учень, що склало 4, 16% від числа учнів беруть участь у дослідженні. Цей рівень характеризується умінням комбінувати елементи, для отримання цілого, що володіє новизною, умінням оцінювати значення того чи іншого матеріалу, аналізу помилок, застосування на практиці отриманих знань.
Використання даного методу в процесі викладання біології в загальноосвітній школі показало значне збільшення числа учнів, що засвоюють програмний матеріал на «добре» і «відмінно».
Таблиця 3.4. Успішність з предмету «біологія»
| Оцінки | Грудень 2009 | Січень 2010 | Лютий 2010 |
| «5» | 2 | 5 | 5 |
| «4» | 8 | 7 | 14 |
| «3» | 14 | 12 | 9 |
| «2» | - | - | - |
У перший місяць дослідження кількість учнів, що мають оцінку «5» було всього двоє, що склало 8,3% а в січні і лютому 2010 р. їх стало 5 - 20,8% від числа учнів так, частина учнів, які мають гарні оцінки стали вчитися краще, і перейшли у ранг «відмінників» (таблиця 3.4.).
Скоротилося число учнів, що мають задовільні оцінки з 58, 3% до 37,5%.
Отримані дані дозволяють зробити висновки про вплив експерименту як методу викладання біології на розвиток пізнавальних здібностей учнів, а також дають можливість визначити динаміку розвитку пізнавальних інтересів.
Однак слід пам'ятати, що зміна якості освітнього процесу, в ході нашого дослідження було значно в плані зміни мотивації навчання і зміни атмосфери проведення уроку, що стосується темпів формування як общепредметних так і спеціальних умінь і навичок можна говорити про поступове поліпшення цих якостей в учнів. У зв'язку з цим, можна говорити про недостатність застосування тільки одного методу навчання, і значущості застосування різноманітних додаткових методів виходячи з рівня підготовки та сформованості основних навчальних умінь.
ВИСНОВОК
Таким чином, аналіз матеріалу отриманого в ході нашого дослідження дозволяє зробити наступні висновки і виробити такі пропозиції:
1. Роль експерименту в навчанні природничих наук величезна, так як вона визначається змістом предмета, а також віковими психологічними особливостями дітей.
2. Значна кількість передбачених програмою дослідів при вивченні розділу «Рослини» дозволяють вчителю використовувати багаті можливості експерименту для навчання, розвитку та виховання учнів.
3. Особливістю біологічних дослідів в розділі «Рослини» є те, що з їх допомогою вивчається складні процеси життєдіяльності рослини, для розуміння яких у учнів ще немає або недостатньо знань з фізики, хімії та деяких інших, що становлять практичний досвід людини.
4. На початок дослідження 54, 1% учнів своє ставлення до предмета біологія висловили як позитивне, а кінця дослідження - 70,8%. Приріст кількості учнів позитивно відносяться до даного предмету склав -16,7%, що свідчить про зміну психологічного клімату на уроці, а також показує зміну мотивації навчання.
5. Така зміна ситуації на уроці показує і тест на з'ясування задоволеності ставленням вчителів до учнів. Так, на початок дослідження позитивне ставлення вчителя біології до своїх учнів склало 62,5%, а на кінець дослідження - 83,3%. Даний факт також вказує на зміну атмосфери на уроці в кращу сторону, у бік поваги, творчості та самоактуалізації.
6. Аналіз даних за рівнем розвитку пізнавальних здібностей учнів показав, що в період проведення роботи з класом відбулося зростання кількості учнів знаходяться на рівні «розуміння» і «застосування», проте кількість учнів досягли рівня «синтезу» і «оцінки знань» в досліджуваному класі мало.
7. Використання даного методу в процесі викладання біології в загальноосвітній школі показало значне збільшення числа учнів, що засвоюють програмний матеріал на «добре» і «відмінно».
8. Отримані дані дозволяють зробити висновки про ефективність використання експерименту як методу викладання біології, і його вплив на розвиток пізнавальних здібностей учнів,.
9. Зміна якості освітнього процесу, в ході нашого дослідження було значно в плані зміни мотивації навчання і зміни атмосфери проведення уроку, що стосується темпів формування як общепредметних так і спеціальних умінь і навичок можна говорити про поступове поліпшення цих якостей в учнів.
10. Аналіз отриманих даних свідчить про те, що можна говорити про недостатність застосування тільки одного методу навчання, і важливості застосування різноманітних додаткових методів виходячи з рівня підготовки та сформованості основних навчальних умінь.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:
1. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1989. - 327 с.
2. Бінас А.В. Біологічний експеримент у школі: Кн. для вчителя .- М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
3. Васильєва Є.М., Горбунова Т.В. та ін Експеримент з фізіології рослин в середній школі. - М.: Просвещение, 1978. -135 С.
4. Вікторов Д.П. Малий практикум з фізіології рослин. - М.: Вища школа, 1984 .- 67с.
5. Ворзелян Н.М. і Корсунська В.М. Загальна методика викладання біології. М.: Просвещение, 1972.-288с.
6. Грановська Р. М., Крижанская Ю. С. Творчість та подолання стереотипів. - СПб, 1994.
7. Загвязінскій В.І. Диференційований підхід у навчанні. / / Народна освіта, 1968 .- № 10.
8. Загвязінскій В.І. Теорія навчання сучасна інтерпретація. - М., 2001 .- 186 с.
9. Іллінська І.А. Проблемні ситуації та шляхи їх створення на уроці. -М.,: Знання, 1985.-80с.
10. Кабанова-Меллер Є.М. Формування прийомів розумової діяльності та розумовий розвиток учнів. М., 1968.-288с.
11. Колеченко. А.К. Енциклопедія педагогічних технологій. - СПб.: Каро., 2004. - 367с.
12. Комісарів Б.Д. Методичні проблеми шкільної біологічної освіту. М.: просвітництво, 1991.-160с.
13. Крейг Р. Психологія розвитку. - СПб.: Видавництво «Пітер», 2000. - 292с., З іл.
14. Левітес Д.Г. Практика навчання: сучасні освітні технології .- М, 1998. -288с.
15. Лернер І.Я. Дидактична система методів навчання. -М., Знання, 1976.-64с.
16. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. М.: Просвещение. 1971. -279с.
17. Маркова А.К. Психологія навчання підлітка. М.: Знание. 1975. - 62 с.
18. Матюшкін О.М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної активності. / / Питання психології. 1982. № 4. c - 5-17.
19. Мягкова О.М., Орлов В.А, Диференціація навчання біології в школі, 1990 .- № 1.
20. Нікішов А.І., Мокеева З.А Позакласна робота з біології. - М.: Просвещение, 1980. -75С.
21. Немов Р.С. Психологія. Учеб. для студентів вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн.: Кн. 2. Психологія освіти. М.? Просвітництво ВЛАДОС, 1995. -496с.
22. Особливості самооцінки старших школярів при оволодінні способами навчальної роботи. Резніченко М.А. / / Питання психології. 1986. - № 3.
23. Педагогіка школи. Учеб. посібник для ст. пед. ін-тів. Під ред. чл.-кор.АПН СРСР Щукіної Г.І. М.: Просвещение, 1977. - 320 с.
24. Полат Є.С. Педагогічні технології 21 століття / / Сучасні проблеми освіти. - Тула, 1997.
25. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні? Учеб. посібник для ст. пед. ін-тів. Під ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.: Іл.
26. Рабунский Є.С. Дослідницький підхід у процесі навчання школьніков.М.,: Педагогіка, 1975.-184с.
27. Тетюрев В.А. Методика експерименту з фізіології рослин. - М.: Просвещение, 1980. -102 С.
28. Денисова А. В. Застосування моделі "Таксономія Блюма" в оцінці ефективності навчання. - Управління персоналом, 2005, № 12.
29. Рубінштейн С. Л. Основи загальної України.-M.: 1946
30. Щуркова Н.Є. Педагогічна технологія: - М., 1992