Зміст
Введення
Глава І. Розвиток мови в ранньому віці
1.1 Дослідження проблеми розвитку мовлення дошкільника у вітчизняній та зарубіжній психології
1.2 Особливості розвитку словотвірної та фонетичної сторони мови дошкільника
Глава ІІ. Дослідження процесів розвитку мовлення у дошкільників (4-5 років)
2.1 Методика діагностики розвитку мовлення дошкільнят
2.2 Методика вивчення розуміння дитиною прийменника
2.3 Методика вивчення розуміння дитиною суфіксів
2.4 Методика вивчення розуміння значення слів
2.5 Методика вивчення вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки в реченні
3. Висновок
4. Список використаної літератури
Введення
З усіх когнітивних особливостей людини однією з найбільш вражаючих є використання мови. Більше ніж що-небудь інше, мова відповідає за прогрес людської цивілізації. Мова - це основний засіб збереження і передачі знання від одного покоління до іншого. Без мови не було б способів для встановлення правил з управління групами, тому що він - основний засіб встановлення релігій, законів та моралі. Мова являє собою важливий засіб мистецтва, знайомства, залицяння. У своїй письмовій формі мова дозволяє людям спілкуватися через простір і час.
Мова визначається як система вербальних знаків, відносно незалежна від індивіда, що служить для цілей комунікації, формування і формулювання думок, закріплення і передачі суспільно-історичного досвіду. Мова ж - це завжди конкретний процес використання мовних знаків; це специфічно людський спосіб формування думок за допомогою мовних засобів.
Розвиток мовлення у дитини підпорядковане певним закономірностям. Існує специфічний віковий період її розвитку - перші три роки. Після закінчення цієї стадії процес слухо-мовного розвитку та навчання сповільнюється і вимагає великих зусиль. У цілому, дитина проходить три етапи становлення мови: підготовчий або дофонемний - від народження до 1,5 - 2 років, етап самостійної мови - 1,5-2 до 7 років і етап систематичного навчання і розвитку мови - шкільний період.
Спостерігаючи за тим, як відбувається процес оволодіння мовою, можна помітити, що дні і тижні минають, а зміни лінгвістичних здібностей майже непомітні. Прогрес тільки здається повільним, насправді відбувається щось вражаюче. З дуже невеликими інструкціями, а часто і взагалі без них, діти до 10-річного віку імпліцитно досягають того, що покоління лінгвістів зі ступенем доктора філософії не можуть досягти експліцитно. Вони засвоюють всі значні правила мови з тонкими взаємодіями між ними. Жоден лінгвіст за все своє життя не зміг описати граматику будь-якої мови так, щоб охопити всі граматичні типи речень. Проте ж всі ми, будучи дітьми, засвоюємо таку граматику.
Особливого значення набуває розвиток мови для людини в дошкільному віці. З огляду на це, а так само вищевідзначені обставини, можна говорити про актуальність теми нашого дослідження.
Виходячи з теми («Розвиток мови дошкільника»), виділяється мета нашого дослідження: проаналізувати основні особливості та закономірності розвитку мовлення в період дошкільного дитинства.
Виходячи з розуміння предмета, мети і гіпотези дослідження, були
сформульовані наступні завдання:
1. Проаналізувати теоретичні підходи до вивчення проблеми розвитку мовлення, які існують у сучасній вітчизняній та зарубіжній психології.
2. Виявити рівень розвитку мовлення дошкільнят;
3. Вивчити розуміння дітьми прийменників та суфіксів;
4. Виявити рівень розуміння дітьми значень тих чи інших слів;
5.Проаналізіровать вміння дошкільнят виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки слів у реченні;
Предметом дослідження є мова дошкільнят. Об'єктом дослідження, відповідно, є діти дошкільного віку.
Глава 1. Розвиток мови дошкільника
1.1 Дослідження проблеми розвитку мовлення дошкільника у вітчизняній та зарубіжній психології
Вітчизняний психолог О.М. Леонтьєв у своїх роботах («Психологічне дослідження мови», «Мовна діяльність») розглядав мову і мова, як приватне використання мови з точки зору специфічної діяльності людини. У роботах піднімаються питання спілкування як діяльності, соціального сенсу комунікації, коректності та правомірності використання такого терміну як «мовна діяльність».
За словами Леонтьєва О.М., «З одного боку мова є продукт специфічної, адекватної йому діяльності; він - те, у чому ця діяльність опредмечивается. З іншого боку він - об'єктивна основа мовленнєвої діяльності індивіда »[9; 224].
Доводячи, що мова є діяльністю, А. Н. Леонтьєв наводить такі факти, які доводять дана обставина: «Будучи психологічним впливом, мовленнєва дія має мати і всіма характеристиками, властивими будь-якій дії. Мовленнєва дія, таким чином, визначається загальною структурою діяльності і тим місцем, яке вона займає в діяльності взагалі і по відношенню до інших мовним діям зокрема [9; 224].
Д. Н. Узнадзе в роботі «Внутрішня форма мови» також розглядав проблему розвитку мови. Зокрема, він аналізував проблеми пояснення мовних явищ, розглянуті в працях Гумбольта і Гуссерля. У роботі розглядається проблема мови і мови у світлі теорії установки, а також питання про засвоєння мовного матеріалу. Так, за словами Д. Н. Узнадзе: «Процес перетворення самого суб'єкта як цілого свою реалізацію знаходить у розвитку та уточнення мовної установки суб'єкта [12; 437].
Таким же чином, як розвивається предметна дія, підкреслював Д. Б. Ельконін, відбувається і формування мови. Слово в ранньому віці виступає для дитини як знаряддя, яке, однак, він використовує набагато частіше, ніж будь-яке інше знаряддя. Саме тому, що слово в цьому віці виступає як знаряддя, відбувається надзвичайно інтенсивний розвиток мови. Дитина практично за два-три роки опановує рідною мовою, а в двомовному середовищі і двома. Подібно оволодіння будь-яким іншим знаряддям, слово диференціюється, насичується предметним значенням і, завдяки перенесенню в інші ситуації, відривається від предмета і узагальнюється. Велика роль зображення і іграшок у цьому процесі. Л. С. Виготський писав про те, що силою однієї речі необхідно викрасти ім'я в іншої. Це і відбувається в образотворчій діяльності і грі. До теперішнього часу відомі такі основні тенденції в розвитку мовлення дитини раннього віку [4, 57].
Пасивна мова у розвитку випереджає активне. Запас пасивної мови впливає на збагачення активного словника. Спочатку дитина розуміє слова-вказівки, потім він починає розуміти слова-назви, пізніше настає розуміння інструкцій та доручень, нарешті, розуміння оповідань, тобто розуміння контекстної мови.
За словами Д Б. Ельконіна, називання одним і тим же словом різних предметів і є та операція, яка створює можливість позначення. Звільнення слова від предмета в результаті його перенесення на інші предмети і зображення робить його носієм предметного змісту.
Інтенсивний розвиток мови в ранньому віці свідчить про те, що мова, на думку Д Б. Ельконіна, треба розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким вона оволодіває так само, як він опановує іншими знаряддями (ложкою, олівцем і пр.) . Розвиток мови - це "гілочка" у розвитку самостійної предметної діяльності [18; 67].
Л. С. Виготський виділяв доречевое форми наочно-дієвого інтелекту, так як є афективні, доінтеллектуальние форми тих звукових реакцій, які ще не несуть інтелектуальних функцій. Таку функцію слова, коли воно вказує на окремі предмети або заміщає їх, Виготський назвав функцією значення. Під значенням розумів наступне: слово не обмежується вказівкою на окремий предмет, разом з тим, воно вводить даний предмет в систему зв'язків і відносин, аналізує та узагальнює його [4; 61].
Дослідники вивчення співвідношення мови і мислення у дітей Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, показали, що всі психічні процеси в дитини (мислення сприйняття, пам'ять, увагу, уяву, цілеспрямоване поведінка) розвиваються з прямою участю мови.
Таким чином досліди, проведені Виготським показали, що значення слів розвивається. Шлях значення може бути представлений таким чином: від дифузного до наочного, далі до категоріального.
У своїй роботі («Психологічні особливості дітей преддошкольного і дошкільного віку») В. С. Мухіна підкреслює: «Формування активної мови служить основою для всього психічного розвитку дитини» [11; 125].
За допомогою мови люди мають можливість спілкуватися з оточуючими, отримують нову інформацію.
У дітей перших років життя мова надає важливе вплив на розвиток відчуттів і сприймань, сприяє формуванню мислення. Завдяки мови розвиваються уявлення про навколишній світ, удосконалюється пам'ять.
У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови дитина опановує такими інтелектуальними операціями, як порівняння, аналіз і синтез. Становлення і розвиток мовної діяльності призводить до формування узагальнюючої функції мовлення.
Формування такої функції мови, як регулююча, тісно пов'язано з розвитком цілеспрямованої поведінки, з розвитком внутрішньої мови і можливості програмованої інтелектуальної діяльності Н.С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Т. Р. Філічева.
Дослідження Г. Л. Розенгард-Пупко показали, що мова має надзвичайно важливе значення для розвитку сприймання Без мови, наприклад, виділення фігури з фону було б затримано. У предметної діяльності відбувається розвиток сприйняття. Ніяке розвиток предметних дій неможливо без орієнтації на окремі ознаки предмета Важливо виділення в предметі властивостей, які орієнтують предметні дії. Відбувається виділення просторових відносин між предметами, що також важливо для здійснення предметних дій.
Більшість авторів звертають увагу на зв'язок між мовної недостатністю і особливістю психічного розвитку дитини. Є.М. Мастюкова стверджує: «У дитини із загальним недорозвитком мовлення, поряд з патологією формування всіх її сторін, можуть відзначатися відхилення в його психічному розвитку, темп його психічного розвитку може сповільнитися, розвиток гностичних розумових процесів, емоційно-вольової сфери, характеру, а іноді й особистості в цілому може проходити аномально »[17; 59].
Отже, мова відіграє величезну роль у психічному розвитку дитини.
«Мова є засобом спілкування людей і формою людського мислення» - зазначає М.Ф. Фомічова [17, 50].
К.І. Чуковський багато і плідно займався питанням дитячого словотворчості. Зокрема, його основні висновки і численні приклади з цього питання були викладені у відомій книзі «Від двох до п'яти». Автор вважав неологізми своєрідним явищем дитячої мови. Він називав їх синтетичними або схрещеними словами. Чуковський відзначає як характерну рису дитячого словотворчості прагнення дітей висловити у мові дію, рух, це відбивається, на його думку, в численних утвореннях «дитячих дієслів». Деякі з них у якості прикладу наведені в книзі: «годинник часікают»; «отскорлупай мені яйце» [16; 86].
Чуковський вважає, що діти утворюють дієслівні форми тому, що дієслів, що існують у мові, їм недостатньо. Словотворчість, по Чуковському, - це прояв високого лінгвістичного майстерності та обдарованості дитини.
Розгляд елементів, що дають вихідний матеріал для синтетичного слова (тобто «утворюють»), показує, що всі вони без винятку містять загальні мовні елементи. Виникнення самого синтетичного слова можна зрозуміти так: коли в першому створюючому слові вимовляється елемент, загальний у нього з другим словом, відбувається перемикання на цей загальний елемент другого утворить слова і далі приєднується залишається частина друга утворить слова. У результаті відбувається формування нової когнітивної структури, що складається із загального компонента і відповідних частин першого і другого утворить слів. Таким шляхом створюються нові ланцюжки звукових послідовностей і виникає нове «синтетичне» слово.
Словотворчість дитини полягає не тільки в конструюванні нових поєднань мовних елементів. У дитячих неологизмах відбивається також ще один продуктивний компонент: утворюючи нові за поєднанню елементів слова, дитина надає вихідного речі нову граматичну категорію. Це явище відображається в особливого роду неологизмах, що не відрізняються за формою від слів дорослих, але мають оригінальної віднесеністю слова і узагальненої граматичної категорією [17; 124].
Відомий білоруський психолог, доктор психологічних наук, професор також присвячував роботи питань розвитку мови. Так, у книзі «Бесіди про таємниці психіки» (1990) він розглядає питання про співвідношення і взаємозв'язку понять «мова» і «особистість». Психолог приходить до висновку про те, що «мова не стільки приховує справжнє обличчя людини, скільки демонструє його, часом всупереч волі мовця» [5; 174].
Проблема розвитку мови у дітей глибоко вивчена і широко представлена у вітчизняній педагогіці і психології (Л. С. Виготський, Н. С. Жукова, В. С. Мухіна та ін)
Проблеми, пов'язані з оволодінням мовою, розвитком і вдосконаленням всіх мовних процесів цікавила і зарубіжних дослідників, психологів. Так, увагу дослідників привернув питання: яка з граматичних форм - іменник або дієслово раніше з'являється в дитячої мови. З точки зору логіки можна було отримати, що спочатку повинні з'явитися слова - іменники, оскільки вони, на відміну від дієслів, належать до стійких явищ дійсності. Однак Бейтс, у своїх кросслінгвістіческіх дослідженнях виявив, що ця теза не виправдовується [2; 78].
У період дошкільного дитинства важливе значення для психічного розвитку набуває становлення мови. Досліджуючи етапи психічного розвитку дітей, Штерн вперше провів систематичне спостереження за формуванням мови. Виділивши декілька періодів у цьому процесі, він підкреслював, що найбільш важливий з них той, який пов'язаний з відкриттям дітьми значення слова, того, що кожен предмет має свою назву (таке відкриття дитина робить приблизно в півтора року). Цей період, про який вперше заговорив Штерн, став потім відправною точкою для дослідження мови практично у всіх вчених, що займалися цією проблемою. Виділивши п'ять основних етапів розвитку мовлення у дітей, Штерн детально описав їх, фактично розробивши перший нормативи у розвитку мови у дітей до 5 років. Він також виділив основні тенденції, що визначають це розвиток, головними з яких є перехід від пасивної до активної мови і від слова до речення [14; 86].
Бюлер дає дещо іншу трактування розвитку мови. Пов'язуючи промову з процесом творчості, що, на його думку є провідною лінією становлення психіки, він висунув евристичну теорію мови. Бюлер вважав, що мова не дається дитині в готовому вигляді, але придумується, винаходиться їм у процесі спілкування з дорослими. Таким чином, на відміну від інших психологів, Бюлер наполягав на тому, що процес формування мови - це ланцюг відкриттів.
"Відкриття" флективно природи мови К. Бюлер називає другим мовним "відкриттям". На думку Бюлера, на межі другого і третього року життя дитина, сам того не розуміючи, як би інтуїтивно "відкриває", що слова в реченні зв'язані між собою. Радянський дослідник А. Н. Гвоздєв писав про три стадії осягнення дитиною граматичної структури мови: спочатку слова вживаються в жіночому роді, потім в чоловічому і, нарешті, з'являється диференціація, тобто правильне слововживання. Дослідники, які спробували сформувати орієнтацію на флективні природу мови дитини, взяли дві групи дітей. У першій групі діти багато-багато разів повторювали: "лялька впала", "заєць впав" і т.п. Виявилося, що необхідно до 1000 повторень, щоб дитина змогла безпомилково поєднати ці два слова. У другій групі була організована гра. У будиночок повинні були увійти лисиця, слон і т.д. Експериментатор говорив: "лиса", дитина додавав: "прийшла", і лисиця потрапляла в будиночок. Таким чином, в експерименті узгодження слів включили в контекст діяльності і розуміння між дорослим і дитиною [14; 73].
До того часу, як розгорнулися кросслінгвістіческіе дослідження і роботи, існувало переконання, що лексичне розвиток проходить строго певні етапи. Ці етапи можна представити у вигляді такої парадигми: ізольовані незмінні слова - комбінації цих ізольованих незмінних за формою слів (так званий «телеграфний стиль») - використання слів у різних відмінках і дієслівних формах - застосування допоміжних слів.
У своїй статті Бейтс повідомляє про факти існування інших типів розвитку лексичних форм у різних мовах. Так, в Західній Гренландії діти починають з використання шматочків складних слів, наявних у дорослому слововживанні 10-12 флективних елементів. Наступним кроком до розвитку стає нарощування вживання флексій і лише потім - вживання ланцюжків слів. Аналогічно проходить процес розвитку лексичних форм у турецькій мові [2; 83]. Введення
Глава І. Розвиток мови в ранньому віці
1.1 Дослідження проблеми розвитку мовлення дошкільника у вітчизняній та зарубіжній психології
1.2 Особливості розвитку словотвірної та фонетичної сторони мови дошкільника
Глава ІІ. Дослідження процесів розвитку мовлення у дошкільників (4-5 років)
2.1 Методика діагностики розвитку мовлення дошкільнят
2.2 Методика вивчення розуміння дитиною прийменника
2.3 Методика вивчення розуміння дитиною суфіксів
2.4 Методика вивчення розуміння значення слів
2.5 Методика вивчення вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки в реченні
3. Висновок
4. Список використаної літератури
Введення
З усіх когнітивних особливостей людини однією з найбільш вражаючих є використання мови. Більше ніж що-небудь інше, мова відповідає за прогрес людської цивілізації. Мова - це основний засіб збереження і передачі знання від одного покоління до іншого. Без мови не було б способів для встановлення правил з управління групами, тому що він - основний засіб встановлення релігій, законів та моралі. Мова являє собою важливий засіб мистецтва, знайомства, залицяння. У своїй письмовій формі мова дозволяє людям спілкуватися через простір і час.
Мова визначається як система вербальних знаків, відносно незалежна від індивіда, що служить для цілей комунікації, формування і формулювання думок, закріплення і передачі суспільно-історичного досвіду. Мова ж - це завжди конкретний процес використання мовних знаків; це специфічно людський спосіб формування думок за допомогою мовних засобів.
Розвиток мовлення у дитини підпорядковане певним закономірностям. Існує специфічний віковий період її розвитку - перші три роки. Після закінчення цієї стадії процес слухо-мовного розвитку та навчання сповільнюється і вимагає великих зусиль. У цілому, дитина проходить три етапи становлення мови: підготовчий або дофонемний - від народження до 1,5 - 2 років, етап самостійної мови - 1,5-2 до 7 років і етап систематичного навчання і розвитку мови - шкільний період.
Спостерігаючи за тим, як відбувається процес оволодіння мовою, можна помітити, що дні і тижні минають, а зміни лінгвістичних здібностей майже непомітні. Прогрес тільки здається повільним, насправді відбувається щось вражаюче. З дуже невеликими інструкціями, а часто і взагалі без них, діти до 10-річного віку імпліцитно досягають того, що покоління лінгвістів зі ступенем доктора філософії не можуть досягти експліцитно. Вони засвоюють всі значні правила мови з тонкими взаємодіями між ними. Жоден лінгвіст за все своє життя не зміг описати граматику будь-якої мови так, щоб охопити всі граматичні типи речень. Проте ж всі ми, будучи дітьми, засвоюємо таку граматику.
Особливого значення набуває розвиток мови для людини в дошкільному віці. З огляду на це, а так само вищевідзначені обставини, можна говорити про актуальність теми нашого дослідження.
Виходячи з теми («Розвиток мови дошкільника»), виділяється мета нашого дослідження: проаналізувати основні особливості та закономірності розвитку мовлення в період дошкільного дитинства.
Виходячи з розуміння предмета, мети і гіпотези дослідження, були
сформульовані наступні завдання:
1. Проаналізувати теоретичні підходи до вивчення проблеми розвитку мовлення, які існують у сучасній вітчизняній та зарубіжній психології.
2. Виявити рівень розвитку мовлення дошкільнят;
3. Вивчити розуміння дітьми прийменників та суфіксів;
4. Виявити рівень розуміння дітьми значень тих чи інших слів;
5.Проаналізіровать вміння дошкільнят виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки слів у реченні;
Предметом дослідження є мова дошкільнят. Об'єктом дослідження, відповідно, є діти дошкільного віку.
Глава 1. Розвиток мови дошкільника
1.1 Дослідження проблеми розвитку мовлення дошкільника у вітчизняній та зарубіжній психології
Вітчизняний психолог О.М. Леонтьєв у своїх роботах («Психологічне дослідження мови», «Мовна діяльність») розглядав мову і мова, як приватне використання мови з точки зору специфічної діяльності людини. У роботах піднімаються питання спілкування як діяльності, соціального сенсу комунікації, коректності та правомірності використання такого терміну як «мовна діяльність».
За словами Леонтьєва О.М., «З одного боку мова є продукт специфічної, адекватної йому діяльності; він - те, у чому ця діяльність опредмечивается. З іншого боку він - об'єктивна основа мовленнєвої діяльності індивіда »[9; 224].
Доводячи, що мова є діяльністю, А. Н. Леонтьєв наводить такі факти, які доводять дана обставина: «Будучи психологічним впливом, мовленнєва дія має мати і всіма характеристиками, властивими будь-якій дії. Мовленнєва дія, таким чином, визначається загальною структурою діяльності і тим місцем, яке вона займає в діяльності взагалі і по відношенню до інших мовним діям зокрема [9; 224].
Д. Н. Узнадзе в роботі «Внутрішня форма мови» також розглядав проблему розвитку мови. Зокрема, він аналізував проблеми пояснення мовних явищ, розглянуті в працях Гумбольта і Гуссерля. У роботі розглядається проблема мови і мови у світлі теорії установки, а також питання про засвоєння мовного матеріалу. Так, за словами Д. Н. Узнадзе: «Процес перетворення самого суб'єкта як цілого свою реалізацію знаходить у розвитку та уточнення мовної установки суб'єкта [12; 437].
Таким же чином, як розвивається предметна дія, підкреслював Д. Б. Ельконін, відбувається і формування мови. Слово в ранньому віці виступає для дитини як знаряддя, яке, однак, він використовує набагато частіше, ніж будь-яке інше знаряддя. Саме тому, що слово в цьому віці виступає як знаряддя, відбувається надзвичайно інтенсивний розвиток мови. Дитина практично за два-три роки опановує рідною мовою, а в двомовному середовищі і двома. Подібно оволодіння будь-яким іншим знаряддям, слово диференціюється, насичується предметним значенням і, завдяки перенесенню в інші ситуації, відривається від предмета і узагальнюється. Велика роль зображення і іграшок у цьому процесі. Л. С. Виготський писав про те, що силою однієї речі необхідно викрасти ім'я в іншої. Це і відбувається в образотворчій діяльності і грі. До теперішнього часу відомі такі основні тенденції в розвитку мовлення дитини раннього віку [4, 57].
Пасивна мова у розвитку випереджає активне. Запас пасивної мови впливає на збагачення активного словника. Спочатку дитина розуміє слова-вказівки, потім він починає розуміти слова-назви, пізніше настає розуміння інструкцій та доручень, нарешті, розуміння оповідань, тобто розуміння контекстної мови.
За словами Д Б. Ельконіна, називання одним і тим же словом різних предметів і є та операція, яка створює можливість позначення. Звільнення слова від предмета в результаті його перенесення на інші предмети і зображення робить його носієм предметного змісту.
Інтенсивний розвиток мови в ранньому віці свідчить про те, що мова, на думку Д Б. Ельконіна, треба розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким вона оволодіває так само, як він опановує іншими знаряддями (ложкою, олівцем і пр.) . Розвиток мови - це "гілочка" у розвитку самостійної предметної діяльності [18; 67].
Л. С. Виготський виділяв доречевое форми наочно-дієвого інтелекту, так як є афективні, доінтеллектуальние форми тих звукових реакцій, які ще не несуть інтелектуальних функцій. Таку функцію слова, коли воно вказує на окремі предмети або заміщає їх, Виготський назвав функцією значення. Під значенням розумів наступне: слово не обмежується вказівкою на окремий предмет, разом з тим, воно вводить даний предмет в систему зв'язків і відносин, аналізує та узагальнює його [4; 61].
Дослідники вивчення співвідношення мови і мислення у дітей Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, показали, що всі психічні процеси в дитини (мислення сприйняття, пам'ять, увагу, уяву, цілеспрямоване поведінка) розвиваються з прямою участю мови.
Таким чином досліди, проведені Виготським показали, що значення слів розвивається. Шлях значення може бути представлений таким чином: від дифузного до наочного, далі до категоріального.
У своїй роботі («Психологічні особливості дітей преддошкольного і дошкільного віку») В. С. Мухіна підкреслює: «Формування активної мови служить основою для всього психічного розвитку дитини» [11; 125].
За допомогою мови люди мають можливість спілкуватися з оточуючими, отримують нову інформацію.
У дітей перших років життя мова надає важливе вплив на розвиток відчуттів і сприймань, сприяє формуванню мислення. Завдяки мови розвиваються уявлення про навколишній світ, удосконалюється пам'ять.
У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови дитина опановує такими інтелектуальними операціями, як порівняння, аналіз і синтез. Становлення і розвиток мовної діяльності призводить до формування узагальнюючої функції мовлення.
Формування такої функції мови, як регулююча, тісно пов'язано з розвитком цілеспрямованої поведінки, з розвитком внутрішньої мови і можливості програмованої інтелектуальної діяльності Н.С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Т. Р. Філічева.
Дослідження Г. Л. Розенгард-Пупко показали, що мова має надзвичайно важливе значення для розвитку сприймання Без мови, наприклад, виділення фігури з фону було б затримано. У предметної діяльності відбувається розвиток сприйняття. Ніяке розвиток предметних дій неможливо без орієнтації на окремі ознаки предмета Важливо виділення в предметі властивостей, які орієнтують предметні дії. Відбувається виділення просторових відносин між предметами, що також важливо для здійснення предметних дій.
Більшість авторів звертають увагу на зв'язок між мовної недостатністю і особливістю психічного розвитку дитини. Є.М. Мастюкова стверджує: «У дитини із загальним недорозвитком мовлення, поряд з патологією формування всіх її сторін, можуть відзначатися відхилення в його психічному розвитку, темп його психічного розвитку може сповільнитися, розвиток гностичних розумових процесів, емоційно-вольової сфери, характеру, а іноді й особистості в цілому може проходити аномально »[17; 59].
Отже, мова відіграє величезну роль у психічному розвитку дитини.
«Мова є засобом спілкування людей і формою людського мислення» - зазначає М.Ф. Фомічова [17, 50].
К.І. Чуковський багато і плідно займався питанням дитячого словотворчості. Зокрема, його основні висновки і численні приклади з цього питання були викладені у відомій книзі «Від двох до п'яти». Автор вважав неологізми своєрідним явищем дитячої мови. Він називав їх синтетичними або схрещеними словами. Чуковський відзначає як характерну рису дитячого словотворчості прагнення дітей висловити у мові дію, рух, це відбивається, на його думку, в численних утвореннях «дитячих дієслів». Деякі з них у якості прикладу наведені в книзі: «годинник часікают»; «отскорлупай мені яйце» [16; 86].
Чуковський вважає, що діти утворюють дієслівні форми тому, що дієслів, що існують у мові, їм недостатньо. Словотворчість, по Чуковському, - це прояв високого лінгвістичного майстерності та обдарованості дитини.
Розгляд елементів, що дають вихідний матеріал для синтетичного слова (тобто «утворюють»), показує, що всі вони без винятку містять загальні мовні елементи. Виникнення самого синтетичного слова можна зрозуміти так: коли в першому створюючому слові вимовляється елемент, загальний у нього з другим словом, відбувається перемикання на цей загальний елемент другого утворить слова і далі приєднується залишається частина друга утворить слова. У результаті відбувається формування нової когнітивної структури, що складається із загального компонента і відповідних частин першого і другого утворить слів. Таким шляхом створюються нові ланцюжки звукових послідовностей і виникає нове «синтетичне» слово.
Словотворчість дитини полягає не тільки в конструюванні нових поєднань мовних елементів. У дитячих неологизмах відбивається також ще один продуктивний компонент: утворюючи нові за поєднанню елементів слова, дитина надає вихідного речі нову граматичну категорію. Це явище відображається в особливого роду неологизмах, що не відрізняються за формою від слів дорослих, але мають оригінальної віднесеністю слова і узагальненої граматичної категорією [17; 124].
Відомий білоруський психолог, доктор психологічних наук, професор також присвячував роботи питань розвитку мови. Так, у книзі «Бесіди про таємниці психіки» (1990) він розглядає питання про співвідношення і взаємозв'язку понять «мова» і «особистість». Психолог приходить до висновку про те, що «мова не стільки приховує справжнє обличчя людини, скільки демонструє його, часом всупереч волі мовця» [5; 174].
Проблема розвитку мови у дітей глибоко вивчена і широко представлена у вітчизняній педагогіці і психології (Л. С. Виготський, Н. С. Жукова, В. С. Мухіна та ін)
Проблеми, пов'язані з оволодінням мовою, розвитком і вдосконаленням всіх мовних процесів цікавила і зарубіжних дослідників, психологів. Так, увагу дослідників привернув питання: яка з граматичних форм - іменник або дієслово раніше з'являється в дитячої мови. З точки зору логіки можна було отримати, що спочатку повинні з'явитися слова - іменники, оскільки вони, на відміну від дієслів, належать до стійких явищ дійсності. Однак Бейтс, у своїх кросслінгвістіческіх дослідженнях виявив, що ця теза не виправдовується [2; 78].
У період дошкільного дитинства важливе значення для психічного розвитку набуває становлення мови. Досліджуючи етапи психічного розвитку дітей, Штерн вперше провів систематичне спостереження за формуванням мови. Виділивши декілька періодів у цьому процесі, він підкреслював, що найбільш важливий з них той, який пов'язаний з відкриттям дітьми значення слова, того, що кожен предмет має свою назву (таке відкриття дитина робить приблизно в півтора року). Цей період, про який вперше заговорив Штерн, став потім відправною точкою для дослідження мови практично у всіх вчених, що займалися цією проблемою. Виділивши п'ять основних етапів розвитку мовлення у дітей, Штерн детально описав їх, фактично розробивши перший нормативи у розвитку мови у дітей до 5 років. Він також виділив основні тенденції, що визначають це розвиток, головними з яких є перехід від пасивної до активної мови і від слова до речення [14; 86].
Бюлер дає дещо іншу трактування розвитку мови. Пов'язуючи промову з процесом творчості, що, на його думку є провідною лінією становлення психіки, він висунув евристичну теорію мови. Бюлер вважав, що мова не дається дитині в готовому вигляді, але придумується, винаходиться їм у процесі спілкування з дорослими. Таким чином, на відміну від інших психологів, Бюлер наполягав на тому, що процес формування мови - це ланцюг відкриттів.
"Відкриття" флективно природи мови К. Бюлер називає другим мовним "відкриттям". На думку Бюлера, на межі другого і третього року життя дитина, сам того не розуміючи, як би інтуїтивно "відкриває", що слова в реченні зв'язані між собою. Радянський дослідник А. Н. Гвоздєв писав про три стадії осягнення дитиною граматичної структури мови: спочатку слова вживаються в жіночому роді, потім в чоловічому і, нарешті, з'являється диференціація, тобто правильне слововживання. Дослідники, які спробували сформувати орієнтацію на флективні природу мови дитини, взяли дві групи дітей. У першій групі діти багато-багато разів повторювали: "лялька впала", "заєць впав" і т.п. Виявилося, що необхідно до 1000 повторень, щоб дитина змогла безпомилково поєднати ці два слова. У другій групі була організована гра. У будиночок повинні були увійти лисиця, слон і т.д. Експериментатор говорив: "лиса", дитина додавав: "прийшла", і лисиця потрапляла в будиночок. Таким чином, в експерименті узгодження слів включили в контекст діяльності і розуміння між дорослим і дитиною [14; 73].
До того часу, як розгорнулися кросслінгвістіческіе дослідження і роботи, існувало переконання, що лексичне розвиток проходить строго певні етапи. Ці етапи можна представити у вигляді такої парадигми: ізольовані незмінні слова - комбінації цих ізольованих незмінних за формою слів (так званий «телеграфний стиль») - використання слів у різних відмінках і дієслівних формах - застосування допоміжних слів.
Таким чином, початок формування граматики пов'язане у дитини не тільки з використанням з'єднання слів, але і з побудовою внутрішньої системи категорій слів і словесних елементів. Цікаво те обставина, що якщо перші дитячі слова з'являються зазвичай після 12-13 місяців життя і розвитку дитини, то порівнянне, а іноді навіть і більшу кількість часу потрібно, щоб виникли з'єднання, зв'язування слів, тобто виявилися перші ознаки формування понятійних категорій і граматичних відносин [2; 84].
Ще один відомий закордонний психолог Дж. Брунер займався питанням когнітивних передумов розвитку граматики. Основна ідея його робіт полягала в тому, що мовленнєвий розвиток йде слідом за когнітивним. Мова у свою чергу кодує продукт когнітивних процесів. Брунер проводить конкретний аналіз тих процесів, які при цьому відбуваються. На думку Брунера, головним аспектом мови є дієве інтенціональних початок. Відповідно, вивчення мови відбувається на основі попередньо засвоєних уявлень про структуру дій. Таке мовне уявлення в більшій мірі формується в результаті спільних дій з доглядають за дитиною дорослими, особливо в різних ігрових ситуаціях.
Брунер було проведено емпіричне дослідження зі спостереження за тими мовними актами та операціями, які зазвичай використовуються матерями при спілкуванні з їхніми дітьми. Метою такого спостереження було виявити розвиток форм спільної діяльності і простежити їх зв'язок з виникаючим у дітей мовою [3, 35].
Говорячи про терміни мовного розвитку, Д. Фельдман наводить приклади виключно ранніх проявах мовної здібності. Згідно з його опису, особливо вражаючим виявився випадок з хлопчиком (його звали Адам), якого дослідник почав спостерігати у віці 3, 5 років. У цьому віці хлопчик умів писати і читати. Він також вивчав математику, складав музику для гітари. За повідомленнями батьків, Адам заговорив у віці 3-х місяців і поруч із окремими кажучи став вживати пропозиції. У 6 місяців він вже успішно спілкувався з оточуючими, в 1 рік читав прості дитячі книжки [14; 62].
1.2 Особливості розвитку словотвірної та фонетичної сторони мови дошкільника
Мова як історично сформована форма спілкування розвивається в дошкільному віці по двох взаємозалежних напрямках. По-перше, удосконалюється її практичне вживання в процесі спілкування дитини з дорослими і однолітками. По-друге, мова стає основою перебудови розумових процесів і перетворюється на знаряддя мислення [13, 75].
Можна говорити про те, що розвиток мовлення дитини проходить в три етапи.
1. Довербальний - припадає на перший рік життя. У цей період в ході довербального спілкування з оточуючими складаються передумови розвитку мовлення. Дитина не вміє говорити. Але складаються умови, що забезпечують оволодіння мовою дитиною в подальшому. Такими умовами є формування виборчої сприйнятливості до мови оточуючих.
2. Перехід дитини до активної мови. Він припадає зазвичай на 2 рік життя. Дитина починає вимовляти перші слова і прості фрази, розвивається фонематичний слух. Велике значення для своєчасного оволодіння дитиною мовою і для нормального темпу її розвитку на першому та другому етапах мають умови спілкування з дорослим.
3. Вдосконалення мови як провідного засобу спілкування. У ній все точніше відображаються наміри мовця, все точніше передається зміст і загальний контекст розкритих подій. Відбувається розширення словника, ускладнення граматичних конструкцій, чіткіше стає вимову. Але лексичне і граматичне багатство мови у дітей залежить від умов їхнього спілкування з оточуючими людьми. Вони засвоюють із чутної ними мови тільки те, що необхідно і достатньо для стоять перед ними комунікативних завдань.
До кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. Ситуативність мови (уривчастість і зрозумілість лише в конкретних умовах, прихильність до наявної ситуації) стає все менш вираженою. З'являється зв'язкова контекстна мова - розгорнута і граматично оформлена.
Проте елементи ситуативності ще довго присутні в мові дитини: вона рясніє вказівними займенниками, в ній багато порушень зв'язності. У шкільні роки дитина переходить до свідомого оволодіння мовою в процесі навчання. Засвоюються письмова мова, читання. Це відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичної, граматичної та стилістичної сторін мови - як усної, так і письмовій.
Висновки по 1 Главі
Мова тісно пов'язана з багатьма психічними функціями: пізнанням, мисленням, емоціями, особистістю людини, і значно впливає на їх формування. Маючи свою самостійну цінність як можливість знайти цивілізовані способи самовираження, мова грає виключно важливу роль у становленні людської свідомості, вищих психічних функцій, розвитку та соціалізації особистості.
До теперішнього часу накопичено чимало теоретичних і експериментальних робіт у вітчизняній та зарубіжній психології, які досліджують питання загальної природи мови, її видів, функцій і механізмів, її ролі в загальному психічному розвитку (Е. Бейтс, Ш. П. Брунька, Л. С. Виготський , Н. І. Жинкін, О. М. Леонтьєв, А. А. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Ж. Піаже, С. Л. Рубінштейн, Д. Слобін, Т. М. Ушакова та ін.)
Дослідники вивчення співвідношення мови і мислення у дітей показали, що всі психічні процеси в дитини (мислення сприйняття, пам'ять, увагу, уяву, цілеспрямоване поведінка) розвиваються з прямою участю мови.
Початок формування граматики пов'язане у дитини не тільки з використанням з'єднання слів, але і з побудовою внутрішньої системи категорій слів і словесних елементів.
Можна говорити про те, що розвиток граматики мови дитини зовні виражається в тому, що малюк виробляє здатність називати об'єкти свого висловлювання, приєднуючи до нього дієслово для позначення дії, навчається зближувати слова, що позначають об'єкт і його ознаки, використовує словозмінної форми слів.
Глава II. Дослідження процесів розвитку мовлення у дошкільників (4-5 років)
Для вивчення процесу розвитку мовлення а також рівня сформованості мовних навичок дошкільнят нами були використані наступні методики:
1. «Словникова мобільність» (спрямована на діагностику розвитку мовлення дошкільнят);
2. Методика вивчення розуміння дитиною прийменника;
3. Методика вивчення розуміння дитиною суфіксів;
4. Методика вивчення розуміння значення слів;
5. Методика вивчення вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки у реченні.
2.1 Методика діагностики розвитку мовлення дошкільнят
Дана методика призначена для визначення рівня розвитку словникового запасу дітей 4-7 років, а також здатності до використання у своїй промові засвоєної лексики. Методика складається з 6 завдань, що мають певну спрямованість. Кожне завдання оцінюється балами і інтерпретується в залежності від отриманого результату.
Завдання А. Придумай якомога більше слів на букву С. (Час 1 хв.)
Завдання Б. (Оканчіваніе слів).
Хід роботи: дитину запитують: "Відгадай, що я хочу сказати? За ...". Якщо дитина мовчить (незважаючи на повторення даного складу) або механічно повторює сказане, не намагаючись докінчити слово, то можна перейти до наступного складу: "А тепер, що я хочу сказати? Пона ..." і т. д.
Всього дитині дається 10 складів, неоднаково часто зустрічаються на початку різних слів. Склади наступні: 1) за, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9) ку, 10) зо.
Завдання В. (Освіта пропозицій з даними словами).
Дитині пропонується скласти фразу, до якої входили б наступні слова:
1) дівчинка, м'ячик, лялька;
2) літо, ліс, гриби.
Завдання Г. (Підбір рими). Інструкція: "Ти, звичайно, знаєш, що таке рима. Рима - це таке слово, яке співзвучне з іншим. Два слова римуються між собою, якщо вони закінчуються однаково. Зрозумів? Наприклад, два слова: віл, гол. Вони звучать однаково, значить, вони римуються. Тепер я тобі дам слово, а ти підбери якомога більше слів, які з цим словом римуються. Слово це буде "день" ".
Завдання Д. (Словотвір). Як буде називатися маленький предмет?
м'яч - м'ячик; рука - ..., сонце - ...; трава - ...; плече - ...; вухо - ...; таз - ...
Завдання Є. (Словотвір). Якщо предмет зроблений із заліза, то який він?
залізо - ...; дерево - ...; сніг - ...; пух - ...; папір - ....
Завдання Ж. (Загальний словниковий запас). Як називається людина, яка вчить, столяркою, теслярства, будує, садовнічает, перекладає, проводить?
Завдання З. (Дослідження особливостей звукового аналізу слова).
Інструкція: "Я буду називати слова тобі, а ти, як тільки почуєш слово, яке починається на букву" д ", відразу ляснеш в долоні".
Слова для пред'явлення: дача, рука, хмара, лисиця, будинок, Даша, кім, дорога, тарілка, стіл, дощ, липа, тачка, каша, душ, бджола, дим, річка, кішка, вилка, трава.
Результати методики діагностики розвитку мовлення
У дослідженні брали участь 20 дітей у віці від 3 років і 4 місяців до 5 років і 5 місяців.
Основна маса учасників дослідження називали 3-4 слова на букву с, що відповідає середньому результату. Такі ж результати (75%) показали учасники і за завданням, де потрібно було доповнити склади. Таким чином, можна говорити про середній рівень розвитку у дошкільників навичок і вмінь відтворення та доповнення слів.
Із завданням на правильне складання фраз впоралися в достатньому обсязі лише 35% дошкільнят.
Одним з найбільш складних завдань для учасників була пропозиція підібрати рими до слів. Тільки 25% піддослідних успішно виконували даний блок в методиці.
Якщо говорити про завдання на словотвір, то досить велика кількість дітей (75%) справляються з подібними завданнями успішно. Однак, не завжди вдавалося дошкільнятам складати форми таких слів як таз, плече.
Загальний словниковий запас середній і високий у 70% дошкільнят. Низьким словниковим запасом, виходячи з результатів методики, мають 30% піддослідних.
2.2 Методика вивчення розуміння дитиною прийменника
Підготовка дослідження
Приготувати коробку з кольоровими олівцями, блюдце, чашку, ложку, коробочку з паперу, коло діаметром
Проведення дослідження. Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 2-5 років. Експериментатор пропонує дитині виконати ряд завдань:
1. Дістати олівець з коробки
2. Покласти олівець за коробку.
3. Покласти олівець біля коробки
4. Покласти олівець в коробку.
5. Покласти олівець на коробку.
6. Поставити чашку на блюдці
7. Покласти ложку в чашку
8. Покласти ложку на чашку
9. Покласти ложку близько чашки
10. Покласти гурток у коробку
11. Покласти гурток під коробку
12. Покласти гурток за коробку
13. Покласти гурток біля коробки
Обробка даних. Підраховують число правильно виконаних завдань у дітей в різних вікових групах. Аналізують розуміння дітьми (у різних ситуаціях) прийменників як граматичної форми, що виражає відношення між предметами.
Результат дослідження:
| ПІБ | № питання | |||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | Успішність | |
| Шіенок С. | - | + | + | - | + | + | + | + | - | + | + | + | + | 77% |
| Редкіно П. | + | + | + | - | + | + | + | + | + | - | - | - | + | 69% |
| Федорова К. | + | + | - | + | + | + | + | - | + | + | + | + | + | 85% |
| Голес А. | + | + | + | - | + | + | + | + | + | + | + | - | + | 85% |
| Углік П. | + | + | - | - | + | + | + | + | + | - | - | - | + | 61,5% |
| Борозна С. | - | + | + | - | + | - | + | + | + | - | - | + | + | 61,5% |
| Руколянская В. | - | + | + | - | + | + | + | + | - | + | - | - | - | 54% |
| Зелютков М. | - | + | + | + | - | - | + | - | - | + | - | + | + | 54% |
| Майбородова О. | + | + | - | + | + | + | - | - | + | + | + | + | + | 77% |
| Левшевіч К. | - | + | + | + | + | + | + | - | + | + | + | - | - | 69% |
| Владимиренко Ю. | - | + | + | + | - | + | + | + | + | + | - | - | - | 61,5% |
| Любецька Т. | - | - | + | + | + | + | + | - | - | + | - | + | + | 61,5% |
| Винник М. | - | - | + | + | - | - | - | - | + | + | + | - | - | 38,5% |
| Мясоєдов Н. | - | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - | - | - | 69% |
| Вілюго І. | + | - | - | + | + | + | + | + | - | - | + | - | - | 54% |
| Штарас М. | + | - | + | - | + | - | + | + | + | + | + | - | - | 61,5% |
| Шидловський Д. | - | + | + | - | + | + | + | - | + | + | - | + | - | 61,5% |
| Федорова У. | + | + | + | - | + | + | - | - | - | + | - | - | + | 54% |
| Авлукова Д. | - | + | - | + | + | + | - | - | + | - | - | + | + | 54% |
| Углов М. | - | - | + | + | + | + | + | - | - | + | + | + | + | 69% |
Висновок по проведеній методикою:
Середній рівень успішності виконання методики по групі: 61,75%. Таким чином, переважна більшість дошкільнят, які брали участь у дослідженні, впоралися із завданнями на розуміння значень прийменників. Найбільший результат по групі 85% мають двоє дітей, а найменший (38,5%) показав тільки одна дитина.
Якщо давати якісну оцінку виконання завдання, то потрібно зазначити, що найбільш складними для сприйняття і розуміння виявилися такі приводи як ПОД, ЗА. Так, з виконанням завдань на ці приводи впоралися менш половини дошкільнят.
Найлегшими для виконання виявилися завдання, пов'язані з приводами В і НА.
2.3. Методика вивчення розуміння дитиною суфіксів
Підготовка дослідження: Придумати казку зі словами: ларенок, ларіще, лафітніца, кашемірщік.
Проведення дослідження: Дослідження проводилося індивідуально з дітьми 4 - 7 років і включає 2 серії.
Перша серія: Дитині називали три незнайомих слова: лар, лафіт, кашемір і пояснюють, що лар - це звір, лафіт - солодкий квас; кашемір - матерія. Потім ставили запитання: «Що таке лар, лафіт, кашемір?» - Щоб перевірити засвоєння їх значення. Після цього дитині розповідали придуману заздалегідь казку і просили пояснити слова: ларенок, ларіще, лафітніца, кашемірщік.
Друга серія: дитині пропонувалося провести зменшувальні слова від вихідних: жираф, овес, жолудь, дуб, страус, бульбашка, ніс, вовк, цвях.
Обробка даних:
Було підраховано кількість дітей, правильно розуміють значення суфіксів і виконують завдання по самостійному словотвору. Дані були оформлені у вигляді таблиці.
Таблиця. Розуміння дитиною суфіксів
Висновок по проведеній методикою:
Учасники дослідження, в цілому, досить успішно впоралися із завданнями на виявлення знання значень суфіксів та вміння складати слова, використовуючи різні групи суфіксів.
Найбільш легкими для дошкільнят виявилися завдання (з першого блоку), пов'язані з визначенням значення суфікса - енок. Найбільш складним завданням у цій групі виявилася пропозиція визначити поняття слів з суфіксами - ниць;-щик. Таким чином, можна зробити висновок про складність сприйняття і творення слів і понять, що позначають предмет і назва людини за родом діяльності.
Якщо говорити про другому блоці завдань, то найбільш складними для складання зменшувальних форм виявилися слова овес, жолудь. Так, правильно з зазначеним завданням впоралися лише 8 осіб, що становить 40% дошкільнят, які брали участь в дослідженні. Самими ж легкими для виконання завдання виявилися слова ніс, жираф, цвях - з ними правильно впоралися практично всі дошкільнята.
2.4 Методика вивчення розуміння значення слів
Підготовка дослідження
Підібрати слова за категоріями: 1) позначають конкретні предмети, з якими діти діють, наприклад: лялька, лійка, барабан, щітка, 2) позначають конкретні предмети, можливість дії з якими для дітей обмежена, наприклад: піднос, футляр.
До кожного слова категорії (ключовому) підібрати 9 додаткових слів, що позначають предмети, схожі з предметом, названим цим словом, за кольором, формою, матеріалу, призначенням, наприклад: футляр - зубна щітка, записна книжка, гаманець, окуляри, рубанок і т. д. Так всередині кожної категорії становлять кілька груп з ключового і додаткових слів.
Підібрати предмети і предметні картинки, відповідні словниковому матеріалу.
Проведення дослідження
Дослідження проводиться з дітьми 3 - 5 років і складається з двох серій.
Перша серія. Перед дитиною розкладають 10 предметів, що становлять певну групу і задають питання, наприклад: «Знайди і дай мені ляльку. Де ти її бачив? Що ти знаєш про неї? Чи схожа вона на ... (називають предмети, позначені додатковими словами)? Чим? Чим відрізняється? »Потім випробуваному показують наступну групу.
Друга серія проводиться аналогічно першій, але з використанням наочних картинок.
Обробка даних.
Відповіді дитини відносять до якої-небудь групи: 1 група - правильно показує всі предмети; 2 група - поряд із зазначеними предметами показує деякі предмети, схожі з ними; 3 група - відмовляється від завдання або показує всі предмети, що лежать перед ним. На підставі аналізу виділених дитиною ознак предмета визначають рівень розуміння слів: 1 рівень - слово фактично позбавлене змісту, в основі розуміння лежить проста зв'язок - «слово - предмет»; 2 рівень - зміст слова визначається зовнішніми несуттєвими ознаками; 3 рівень - при визначенні значення діти орієнтуються на знання істотних і несуттєвих ознак предмета; 4 рівень - зміст слова визначається тільки суттєвими ознаками.
Таблиця. Вивчення розуміння значення слів
Висновки по проведеній методикою.
Слід зазначити, що розуміння значень слів дітьми істотно різниться в залежності від висунутого тестового матеріалу (предмети - картинки). У досліджуваній нами групі спостерігалася тенденція до кращого впізнавання предметів зображених на картинках. Всі діти, які брали участь у дослідженні, назвали більшу кількість слів по картинках, ніж після пред'явлення предмета.
Якщо говорити про переважне рівні розуміння слів у досліджуваних дошкільника, то 1 рівень був виявлений тільки у одного випробуваного, що складає 5% групи.
До другої та третьої групи можна віднести по 7 учасників, що в сумі складає 70% всіх піддослідних. Четвертий рівень розуміння слів діагностовано у 5 дошкільнят - 25% групи.
Таким чином, переважна більшість дошкільнят, які взяли участь у дослідженні, визначають зміст запропонованих слів зовнішніми несуттєвими ознаками або при визначенні значення орієнтуються на знання істотних і несуттєвих ознак предмета.
2.5 Методика вивчення вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки в реченні
Підготовка дослідження
Методика призначена для дітей у віці від 3 до 7 років. Підібрати 5-7 завдань для дитини; кілька незакінчених пропозицій, наприклад:
1.Мальчік весело сміявся, незважаючи на те, що ...
2. Якщо взимку буде сильний мороз, то ...
3. Якщо злетіти високо як птах, то ...
4. Хлопчик захворів, у нього піднялася температура, незважаючи на те, що ...
5. Якщо наступить день народження, то ...
6. Дівчинка стояла біля вікна, хоча ...
7. Якщо сніг розтане, то ...
8. У кімнаті погасло світло, незважаючи на те, що ...
9. Якщо піде сильний дощ, то ..
10. Дівчинка стояла і плакала, не дивлячись на те, що ...
Проведення дослідження.
Проводяться 3 серії експерименту.
Перша серія. «Виконай завдання». Дитину просять виконати словесне доручення. Наприклад, на столі в безладді лежать олівці. Випробуваному кажуть: «Збери олівці, поклади їх в коробку і поклади коробку на полицю». Після виконання завдання запитують: «Де тепер лежать олівці? Звідки ти їх узяв? ».
Друга серія. «Закінчи пропозицію». Дитину просять закінчити пропозиції, що читаються експериментатором.
Третя серія. «Закінчи пропозицію навпаки». Інструкція до даної серії: «Я буду читати тобі пропозиції, а ти придумай кінець фрази, але тільки такий, щоб вийшло як не на самому ділі, а навпаки. Наприклад, «Я ляжу в ліжко, бо не хочу спати».
Потім називають одну фразу і просять дитини придумати кінцівку, перевіряючи, чи правильно він зрозумів інструкцію. Так як у другій і третій серіях дослідження беруть участь діти 6-7 років, то група піддослідних виконувала тільки завдання першої серії.
Обробка даних
Дітей розподіляють на групи залежно від розвитку вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
1 рівень - діти часто не можуть дати відповіді на деякі питання або дають відповіді з невірною причинністю.
2 рівень - діти, як правило, відповідають на всі питання, рідко дають неправильну відповідь, але не можуть у заміні причинно-наслідкового зв'язку.
3 рівень - діти відповідають на всі питання, дають відповіді тільки з правильною причинністю і вірною заміною.
Висновки по проведеній методикою.
У результаті проведення даної методики вдалося визначити дошкільнят у групи, що грунтуються на ступінь розвитку вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
Так, 2 дитини показали результат першого рівня, тобто 10% піддослідних важко дати відповіді на деякі питання або дають відповіді з невірною причинністю.
3 рівень за показником вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки мають 5 дітей, що становить 25% групи. Отже, саме таку кількість дошкільнят здатні відповідати на всі питання, давати відповіді лише з правильною причинністю і вірною заміною.
Переважна ж більшість (75%) дошкільнят відповідають на всі питання, рідко дають неправильну відповідь, але не можуть у заміні причинно-наслідкового зв'язку.
Висновок
Розвиток мовлення має величезне значення в житті людини. Так, за допомогою мови люди мають можливість спілкуватися з оточуючими, отримують нову інформацію.
У дітей перших років життя мова надає важливе вплив на розвиток відчуттів і сприймань, сприяє формуванню мислення. Завдяки мови розвиваються уявлення про навколишній світ, удосконалюється пам'ять.
У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови дитина опановує такими інтелектуальними операціями, як порівняння, аналіз і синтез. Становлення і розвиток мовної діяльності призводить до формування узагальнюючої функції мовлення.
У результаті проведеної роботи з вивчення психолого-педагогічної літератури, а також проведення дослідження з метою вивчення мови дошкільників, можна прийти до наступних висновків:
- Переважна більшість дошкільнят, які брали участь у дослідженні розуміння значень прийменників, впоралися із завданнями. Найбільший результат по групі 85% мають двоє дітей, а найменший (38,5%) показав тільки одна дитина.
Якщо давати якісну оцінку виконання завдання, то потрібно зазначити, що найбільш складними для сприйняття і розуміння виявилися такі приводи як ПОД, ЗА. Так, з виконанням завдань на ці приводи впоралися менш половини дошкільнят.
- Учасники дослідження, в цілому, досить успішно впоралися із завданнями на виявлення знання значень суфіксів та вміння складати слова, використовуючи різні групи суфіксів.
Найбільш легкими для дошкільнят виявилися завдання (з першого блоку), пов'язані з визначенням значення суфікса - енок. Найбільш складним завданням у цій групі виявилася пропозиція визначити поняття слів з суфіксами - ниць;-щик. Таким чином, можна зробити висновок про складність сприйняття і творення слів і понять, що позначають предмет і назва людини за родом діяльності.
- Методика вивчення розуміння значення слів дозволяє прийти до висновку про те, що всі діти, які брали участь у дослідженні, назвали більшу кількість слів по картинках, ніж після пред'явлення предмета. Переважна більшість дошкільнят, які взяли участь у дослідженні, визначають зміст запропонованих слів зовнішніми несуттєвими ознаками або при визначенні значення орієнтуються на знання істотних і несуттєвих ознак предмета.
- Проведена методика вивчення вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки в реченні дозволяє стверджувати, що переважна більшість (75%) дошкільнят відповідають на всі питання, рідко дають неправильну відповідь, але не можуть у заміні причинно-наслідкового зв'язку.
5. Список використаної літератури
1. Артюшков І. В. Аспекти дослідження внутрішнього мовлення / / Філологічні науки. - 1997. - N4.-С.66-75.
2. Бейтс Е. Інтенції, конвенції та символи / / Психолінгвістика. М., 1984. С. 50 - 103.
3. Брунер Дж. Онтогенез мовленнєвих актів / / Психолінгвістика. М., 1984. С. 21 - 50.
4. Виготський Л.С. Зібрання творів: В.6-ти т. Т.2. Проблеми загальної психології.: М., «Педагогіка», 1982. - 504 с.
5. Коломинский Я. Бесіди про таємниці психіки: .- Мн.: Юнацтва, 1990. - 192 с.
6. Львів М.Р. Мова і мова / / Початкова школа. - 2000. - N1.-С.83-88
7. Ушакова Т.М. Психологічний зміст мовлення дитини 3-5 років / / Питання психології. - 2000. - N2.-С.56-65.
8. О.М. Леонтьєв Вибрані психологічні твори: В.2-х томах. Т1, «Педагогіка», - 1983, - 322 с.
9. О.М. Леонтьєв. Мовна діяльність / Мироненко В.В. Хрестоматія з психології. Учеб. посібник для студ. пед. ін-тів; М., «Просвещение», - 1997.
10. Львів М.Р. Мовленнєвий розвиток людини: [Розвиток мовлення дитини] / / Початкова школа. - 2000. - N6.-С.98-105
11. Мухіна В.С. Психологічні особливості дітей преддошкольного і дошкільного віку | | Вікова та педагогічна психологія (За редакцією Петровского А.В.) М.1973 р.
12. Д. Н. Узнадзе. Психологічні дослідження, «Наука», - М., 1969. - 450 с.
13. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дошкільної психології: Посібник для студ. вищ. і середн. пед. навч. закладів. - М.: - «Академія», 1998. - 304 с.
14. Ушакова Т.М. Дитяча мова - її витоки і перші кроки у розвитку / / Психологічний журнал. - 1999. - Т.20, N3.-С.59-69.
14. Ушакова Т.М Мова: витоки і принципи розвитку. - Київ., 2004. - 256 с.
15. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. М.1998 р
16. Чуковський К.І. Від двох до п'яти. - М., 1966. - 245 с.
17. Ільїна С.Ю. Мовленнєвий розвиток розумово відсталих старшокласників на основі комунікативно-орієнтовною моделі навчання російській мові / / Дефектологія, 2003, - № 5,-С.58-63.
18. Ельконін Б.Д. Введення в психологію розвитку. М.: Тривола, 1994. - 217 с.
Середній рівень успішності виконання методики по групі: 61,75%. Таким чином, переважна більшість дошкільнят, які брали участь у дослідженні, впоралися із завданнями на розуміння значень прийменників. Найбільший результат по групі 85% мають двоє дітей, а найменший (38,5%) показав тільки одна дитина.
Якщо давати якісну оцінку виконання завдання, то потрібно зазначити, що найбільш складними для сприйняття і розуміння виявилися такі приводи як ПОД, ЗА. Так, з виконанням завдань на ці приводи впоралися менш половини дошкільнят.
Найлегшими для виконання виявилися завдання, пов'язані з приводами В і НА.
2.3. Методика вивчення розуміння дитиною суфіксів
Підготовка дослідження: Придумати казку зі словами: ларенок, ларіще, лафітніца, кашемірщік.
Проведення дослідження: Дослідження проводилося індивідуально з дітьми 4 - 7 років і включає 2 серії.
Перша серія: Дитині називали три незнайомих слова: лар, лафіт, кашемір і пояснюють, що лар - це звір, лафіт - солодкий квас; кашемір - матерія. Потім ставили запитання: «Що таке лар, лафіт, кашемір?» - Щоб перевірити засвоєння їх значення. Після цього дитині розповідали придуману заздалегідь казку і просили пояснити слова: ларенок, ларіще, лафітніца, кашемірщік.
Друга серія: дитині пропонувалося провести зменшувальні слова від вихідних: жираф, овес, жолудь, дуб, страус, бульбашка, ніс, вовк, цвях.
Обробка даних:
Було підраховано кількість дітей, правильно розуміють значення суфіксів і виконують завдання по самостійному словотвору. Дані були оформлені у вигляді таблиці.
Таблиця. Розуміння дитиною суфіксів
| ПІБ | СУФІКС | ||||
| -Енок | -Ище | -Ниць | -Щик | Словотвір | |
| Шіенок С. | + | + | - | + | 7 |
| Редкіно П. | + | + | + | - | 7 |
| Федорова К. | - | + | + | + | 4 |
| Голес А. | + | + | - | + | 5 |
| Углік П. | - | + | + | - | 4 |
| Борозна С. | + | + | + | - | 6 |
| Руколянская В. | + | + | - | + | 7 |
| Зелютков М. | + | + | - | + | 7 |
| Майбородова О. | - | - | - | - | 5 |
| Левшевіч К. | + | + | + | + | 7 |
| Владимиренко Ю. | + | + | + | - | 5 |
| Любецька Т. | + | + | - | + | 8 |
| Винник М. | + | - | + | + | 6 |
| Мясоєдов Н. | + | + | + | + | 6 |
| Вілюго І. | - | + | - | - | 7 |
| Штарас М. | + | + | + | + | 6 |
| Шидловський Д. | + | + | + | + | 8 |
| Федорова У. | + | - | - | + | 5 |
| Авлукова Д. | - | - | - | - | 7 |
| Углов М. | + | + | - | + | 6 |
Учасники дослідження, в цілому, досить успішно впоралися із завданнями на виявлення знання значень суфіксів та вміння складати слова, використовуючи різні групи суфіксів.
Найбільш легкими для дошкільнят виявилися завдання (з першого блоку), пов'язані з визначенням значення суфікса - енок. Найбільш складним завданням у цій групі виявилася пропозиція визначити поняття слів з суфіксами - ниць;-щик. Таким чином, можна зробити висновок про складність сприйняття і творення слів і понять, що позначають предмет і назва людини за родом діяльності.
Якщо говорити про другому блоці завдань, то найбільш складними для складання зменшувальних форм виявилися слова овес, жолудь. Так, правильно з зазначеним завданням впоралися лише 8 осіб, що становить 40% дошкільнят, які брали участь в дослідженні. Самими ж легкими для виконання завдання виявилися слова ніс, жираф, цвях - з ними правильно впоралися практично всі дошкільнята.
2.4 Методика вивчення розуміння значення слів
Підготовка дослідження
Підібрати слова за категоріями: 1) позначають конкретні предмети, з якими діти діють, наприклад: лялька, лійка, барабан, щітка, 2) позначають конкретні предмети, можливість дії з якими для дітей обмежена, наприклад: піднос, футляр.
До кожного слова категорії (ключовому) підібрати 9 додаткових слів, що позначають предмети, схожі з предметом, названим цим словом, за кольором, формою, матеріалу, призначенням, наприклад: футляр - зубна щітка, записна книжка, гаманець, окуляри, рубанок і т. д. Так всередині кожної категорії становлять кілька груп з ключового і додаткових слів.
Підібрати предмети і предметні картинки, відповідні словниковому матеріалу.
Проведення дослідження
Дослідження проводиться з дітьми 3 - 5 років і складається з двох серій.
Перша серія. Перед дитиною розкладають 10 предметів, що становлять певну групу і задають питання, наприклад: «Знайди і дай мені ляльку. Де ти її бачив? Що ти знаєш про неї? Чи схожа вона на ... (називають предмети, позначені додатковими словами)? Чим? Чим відрізняється? »Потім випробуваному показують наступну групу.
Друга серія проводиться аналогічно першій, але з використанням наочних картинок.
Обробка даних.
Відповіді дитини відносять до якої-небудь групи: 1 група - правильно показує всі предмети; 2 група - поряд із зазначеними предметами показує деякі предмети, схожі з ними; 3 група - відмовляється від завдання або показує всі предмети, що лежать перед ним. На підставі аналізу виділених дитиною ознак предмета визначають рівень розуміння слів: 1 рівень - слово фактично позбавлене змісту, в основі розуміння лежить проста зв'язок - «слово - предмет»; 2 рівень - зміст слова визначається зовнішніми несуттєвими ознаками; 3 рівень - при визначенні значення діти орієнтуються на знання істотних і несуттєвих ознак предмета; 4 рівень - зміст слова визначається тільки суттєвими ознаками.
Таблиця. Вивчення розуміння значення слів
| ПІБ дитини | Предмети | Картинки | Рівень розуміння слів |
| Шіенок С. | 6 | 8 | 3 |
| Редкіно П. | 3 | 7 | 2 |
| Федорова К. | 5 | 6 | 2 |
| Голес А. | 7 | 8 | 3 |
| Углік П. | 4 | 6 | 2 |
| Борозна С. | 8 | 9 | 4 |
| Руколянская В. | 5 | 7 | 2 |
| Зелютков М. | 3 | 5 | 1 |
| Майбородова О. | 4 | 6 | 2 |
| Левшевіч К. | 8 | 9 | 4 |
| Владимиренко Ю. | 9 | 9 | 4 |
| Любецька Т. | 6 | 7 | 3 |
| Винник М. | 7 | 7 | 3 |
| Мясоєдов Н. | 8 | 9 | 4 |
| Вілюго І. | 5 | 7 | 2 |
| Штарас М. | 5 | 6 | 2 |
| Шидловський Д. | 7 | 7 | 3 |
| Федорова У. | 8 | 9 | 4 |
| Авлукова Д. | 7 | 8 | 3 |
| Углов М. | 6 | 7 | 3 |
Слід зазначити, що розуміння значень слів дітьми істотно різниться в залежності від висунутого тестового матеріалу (предмети - картинки). У досліджуваній нами групі спостерігалася тенденція до кращого впізнавання предметів зображених на картинках. Всі діти, які брали участь у дослідженні, назвали більшу кількість слів по картинках, ніж після пред'явлення предмета.
Якщо говорити про переважне рівні розуміння слів у досліджуваних дошкільника, то 1 рівень був виявлений тільки у одного випробуваного, що складає 5% групи.
До другої та третьої групи можна віднести по 7 учасників, що в сумі складає 70% всіх піддослідних. Четвертий рівень розуміння слів діагностовано у 5 дошкільнят - 25% групи.
Таким чином, переважна більшість дошкільнят, які взяли участь у дослідженні, визначають зміст запропонованих слів зовнішніми несуттєвими ознаками або при визначенні значення орієнтуються на знання істотних і несуттєвих ознак предмета.
2.5 Методика вивчення вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки в реченні
Підготовка дослідження
Методика призначена для дітей у віці від 3 до 7 років. Підібрати 5-7 завдань для дитини; кілька незакінчених пропозицій, наприклад:
1.Мальчік весело сміявся, незважаючи на те, що ...
2. Якщо взимку буде сильний мороз, то ...
3. Якщо злетіти високо як птах, то ...
4. Хлопчик захворів, у нього піднялася температура, незважаючи на те, що ...
5. Якщо наступить день народження, то ...
6. Дівчинка стояла біля вікна, хоча ...
7. Якщо сніг розтане, то ...
8. У кімнаті погасло світло, незважаючи на те, що ...
9. Якщо піде сильний дощ, то ..
10. Дівчинка стояла і плакала, не дивлячись на те, що ...
Проведення дослідження.
Проводяться 3 серії експерименту.
Перша серія. «Виконай завдання». Дитину просять виконати словесне доручення. Наприклад, на столі в безладді лежать олівці. Випробуваному кажуть: «Збери олівці, поклади їх в коробку і поклади коробку на полицю». Після виконання завдання запитують: «Де тепер лежать олівці? Звідки ти їх узяв? ».
Друга серія. «Закінчи пропозицію». Дитину просять закінчити пропозиції, що читаються експериментатором.
Третя серія. «Закінчи пропозицію навпаки». Інструкція до даної серії: «Я буду читати тобі пропозиції, а ти придумай кінець фрази, але тільки такий, щоб вийшло як не на самому ділі, а навпаки. Наприклад, «Я ляжу в ліжко, бо не хочу спати».
Потім називають одну фразу і просять дитини придумати кінцівку, перевіряючи, чи правильно він зрозумів інструкцію. Так як у другій і третій серіях дослідження беруть участь діти 6-7 років, то група піддослідних виконувала тільки завдання першої серії.
Обробка даних
Дітей розподіляють на групи залежно від розвитку вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
1 рівень - діти часто не можуть дати відповіді на деякі питання або дають відповіді з невірною причинністю.
2 рівень - діти, як правило, відповідають на всі питання, рідко дають неправильну відповідь, але не можуть у заміні причинно-наслідкового зв'язку.
3 рівень - діти відповідають на всі питання, дають відповіді тільки з правильною причинністю і вірною заміною.
Висновки по проведеній методикою.
У результаті проведення даної методики вдалося визначити дошкільнят у групи, що грунтуються на ступінь розвитку вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
Так, 2 дитини показали результат першого рівня, тобто 10% піддослідних важко дати відповіді на деякі питання або дають відповіді з невірною причинністю.
3 рівень за показником вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки мають 5 дітей, що становить 25% групи. Отже, саме таку кількість дошкільнят здатні відповідати на всі питання, давати відповіді лише з правильною причинністю і вірною заміною.
Переважна ж більшість (75%) дошкільнят відповідають на всі питання, рідко дають неправильну відповідь, але не можуть у заміні причинно-наслідкового зв'язку.
Висновок
Розвиток мовлення має величезне значення в житті людини. Так, за допомогою мови люди мають можливість спілкуватися з оточуючими, отримують нову інформацію.
У дітей перших років життя мова надає важливе вплив на розвиток відчуттів і сприймань, сприяє формуванню мислення. Завдяки мови розвиваються уявлення про навколишній світ, удосконалюється пам'ять.
У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови дитина опановує такими інтелектуальними операціями, як порівняння, аналіз і синтез. Становлення і розвиток мовної діяльності призводить до формування узагальнюючої функції мовлення.
У результаті проведеної роботи з вивчення психолого-педагогічної літератури, а також проведення дослідження з метою вивчення мови дошкільників, можна прийти до наступних висновків:
- Переважна більшість дошкільнят, які брали участь у дослідженні розуміння значень прийменників, впоралися із завданнями. Найбільший результат по групі 85% мають двоє дітей, а найменший (38,5%) показав тільки одна дитина.
Якщо давати якісну оцінку виконання завдання, то потрібно зазначити, що найбільш складними для сприйняття і розуміння виявилися такі приводи як ПОД, ЗА. Так, з виконанням завдань на ці приводи впоралися менш половини дошкільнят.
- Учасники дослідження, в цілому, досить успішно впоралися із завданнями на виявлення знання значень суфіксів та вміння складати слова, використовуючи різні групи суфіксів.
Найбільш легкими для дошкільнят виявилися завдання (з першого блоку), пов'язані з визначенням значення суфікса - енок. Найбільш складним завданням у цій групі виявилася пропозиція визначити поняття слів з суфіксами - ниць;-щик. Таким чином, можна зробити висновок про складність сприйняття і творення слів і понять, що позначають предмет і назва людини за родом діяльності.
- Методика вивчення розуміння значення слів дозволяє прийти до висновку про те, що всі діти, які брали участь у дослідженні, назвали більшу кількість слів по картинках, ніж після пред'явлення предмета. Переважна більшість дошкільнят, які взяли участь у дослідженні, визначають зміст запропонованих слів зовнішніми несуттєвими ознаками або при визначенні значення орієнтуються на знання істотних і несуттєвих ознак предмета.
- Проведена методика вивчення вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки в реченні дозволяє стверджувати, що переважна більшість (75%) дошкільнят відповідають на всі питання, рідко дають неправильну відповідь, але не можуть у заміні причинно-наслідкового зв'язку.
5. Список використаної літератури
1. Артюшков І. В. Аспекти дослідження внутрішнього мовлення / / Філологічні науки. - 1997. - N4.-С.66-75.
2. Бейтс Е. Інтенції, конвенції та символи / / Психолінгвістика. М., 1984. С. 50 - 103.
3. Брунер Дж. Онтогенез мовленнєвих актів / / Психолінгвістика. М., 1984. С. 21 - 50.
4. Виготський Л.С. Зібрання творів: В.6-ти т. Т.2. Проблеми загальної психології.: М., «Педагогіка», 1982. - 504 с.
5. Коломинский Я. Бесіди про таємниці психіки: .- Мн.: Юнацтва, 1990. - 192 с.
6. Львів М.Р. Мова і мова / / Початкова школа. - 2000. - N1.-С.83-88
7. Ушакова Т.М. Психологічний зміст мовлення дитини 3-5 років / / Питання психології. - 2000. - N2.-С.56-65.
8. О.М. Леонтьєв Вибрані психологічні твори: В.2-х томах. Т1, «Педагогіка», - 1983, - 322 с.
9. О.М. Леонтьєв. Мовна діяльність / Мироненко В.В. Хрестоматія з психології. Учеб. посібник для студ. пед. ін-тів; М., «Просвещение», - 1997.
10. Львів М.Р. Мовленнєвий розвиток людини: [Розвиток мовлення дитини] / / Початкова школа. - 2000. - N6.-С.98-105
11. Мухіна В.С. Психологічні особливості дітей преддошкольного і дошкільного віку | | Вікова та педагогічна психологія (За редакцією Петровского А.В.) М.1973 р.
12. Д. Н. Узнадзе. Психологічні дослідження, «Наука», - М., 1969. - 450 с.
13. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дошкільної психології: Посібник для студ. вищ. і середн. пед. навч. закладів. - М.: - «Академія», 1998. - 304 с.
14. Ушакова Т.М. Дитяча мова - її витоки і перші кроки у розвитку / / Психологічний журнал. - 1999. - Т.20, N3.-С.59-69.
14. Ушакова Т.М Мова: витоки і принципи розвитку. - Київ., 2004. - 256 с.
15. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. М.1998 р
16. Чуковський К.І. Від двох до п'яти. - М., 1966. - 245 с.
17. Ільїна С.Ю. Мовленнєвий розвиток розумово відсталих старшокласників на основі комунікативно-орієнтовною моделі навчання російській мові / / Дефектологія, 2003, - № 5,-С.58-63.
18. Ельконін Б.Д. Введення в психологію розвитку. М.: Тривола, 1994. - 217 с.