Зміст
Введення
1. Взаємодія викладачів і студентів у вузі
1.1 Взаємодія викладачів і студентів у вузі як соціологічна проблема
1.2 Категорія соціоетікета в рамках відносин "викладач-студент"
1.3 Педагогічне спілкування
1.4 Позиції викладача в процесі взаємодії зі студентами
2. Конфлікти
2.1 Конфлікти в студентському середовищі: проблеми діагностики та врегулювання
2.2 Тип конфлікту "студент - викладач"
Висновок
Бібліографічний список
Введення
Якість підготовки будь-якого фахівця в сучасних умовах визначається не тільки рівнем його знань, але й професійними вміннями, що дозволяють йому творчо вирішувати виникаючі проблеми, активно взаємодіяти з людьми на основі встановлення суб'єктних відносин. Система вузівської освіти з навчання фахівців повинна володіти широким набором засобів, що забезпечують розвиток умінь. Одним з найбільш важливих моментів у цьому є те взаємодія, що складається між викладачем і студентом: беручи суб'єктні відносини і будучи їх активним учасником, студент починає сприймати реалізовані способи спілкування як норму, як свій індивідуальний вибір.
Педагогічна взаємодія в системі "викладач - студент" представляє собою систему взаємних впливів суб'єктів, включених в спільну діяльність на основі загальних цілей професійної освіти. Подібна взаємодія має велике принципове значення з точки зору аксіологічної складової, оскільки це взаємодія між викладачем і студентом впливає на формування системи цінностей майбутнього фахівця, таких як людина, істина, освіта, професія та інші.
Важливо мати на увазі, що процес взаємодії викладача і студентів протікає в зіткненні цілей, інтересів, життєвих позицій, мотивів, особистого індивідуального досвіду, що викликає діалектичні зміни форм взаємодії в ході навчального процесу.
Ефективність педагогічної взаємодії на навчальних заняттях залежить від безлічі факторів (успішного визначення цілей спільної діяльності, відповідності педагогічної тактики конкретного завдання даної взаємодії, активності самих студентів і т.д.). Серед них важливу роль відіграє чинник оптимального вибору методів навчання, реалізація яких в конкретних умовах освітнього закладу дає високий рівень якості підготовки студентів. В останні роки вивчаються педагогічні можливості методів активного навчання (проблемні лекції, групові дискусії, аналіз конкретних ситуацій, динамічні пари, конференції, рольові та ділові ігри, відео метод, мультимедіа і т.д.), які поряд з традиційними (пояснення, розповідь, робота з підручником, бесіда, показ і т.д.), сприяють підвищенню інтенсифікації, ефективності, якості та результативності процесу навчання у вузі.
Дана тема курсової роботи є найбільш актуальною в даний час, так як вона розглядає найбільш значущі сторони міжособистісних взаємодій, які виникають в процесі навчання.
Завдання роботи:
Проаналізувати взаємодія викладачів і студентів у вузі як соціологічна проблема;
Розглянути категорію соціоетікета в рамках відносин "викладач-студент";
Ознайомитися з позиціями викладача в процесі взаємодії зі студентами;
Вивчити природу конфлікту між студентом і препадователем.
Предметом дослідження є взаємодія викладача та студента. Об'єктом дослідження - викладач і студент.
При написанні даної курсової роботи використовувалися підручники Лукашевича В.В. "Психологія та педагогіка", Немова Р.С. "Психологія", Кан-Каліка В. А. "Основи професійно-педагогічного спілкування", різноманітні Інтернет - ресурси.
1. Взаємодія викладачів і студентів у вузі
1.1 Взаємодія викладачів і студентів у вузі як соціологічна проблема
Взаємодія у сфері вищої професійної освіти - це взаємодія викладачів і студентів, що виникає в ході реалізації їх особистих і суспільних інтересів. У процесі розвитку взаємодії створюється структура відносин викладачів і студентів, яка закріплюється на рівні їх міжособистісних контактів.
Вивчення взаємодії викладачів і студентів у вузі є однією з найактуальніших проблем. Даний феномен являє собою предметну область цілого ряду теорій міжособистісних відносин, розгляд яких виявляє особливості взаємодії, заданих природою освітніх послуг.
Вища освіта створюється процедурами взаємодії учасників освітнього процесу, кожен з яких одночасно виступає і як суб'єкт, який переслідує загальні цілі, і як об'єкт орієнтації для інших індивідів. Взаємодія спільнот студентів і викладачів - результат взаємоузгоджених одиничних дій, що включають індивіда (групу індивідів), цілі діяльності, соціальну ситуацію, представлену засобами навчання і атмосферою вузу, норми і цінності, за допомогою яких визначається якість освіти у вищому навчальному закладі.
При дослідженні взаємодії викладачів і студентів у сфері вищої освіти велике значення набуває об'єктивна обгрунтованість очікувань суб'єктів, що виступають у якості учасників взаємодії. Відмінності у взаємних очікуваннях викладачів і студентів охоплюють широке коло проблем - від ціннісних орієнтацій до якості отримуваних знань та ефективності їх засвоєння.
Важливу роль при аналізі взаємодії відіграє вивчення не тільки явних, але і латентних функцій, виконуваних інститутом вищої освіти. Непередбачені наслідки допомагають підтримувати безперервне відтворення практики взаємодії у вищій освіті, виконуючи латентну функцію посилення общностной ідентифікації, наприклад, статусної приналежності. Навчаючи, викладач повинен виявити прихований мотив учня, на задоволення якого студент вузу орієнтований в першу чергу: престиж, розширення кругозору, придбання наукових знань та ін Тому одним з основних вимог до організації освітнього процесу має стати готовність викладача задовольнити "невисловлені" побажання студента.
Підвищення ступеня задоволеності від процесу взаємодії включає в себе забезпечення ступеня комфортності в системі взаємних дій, адекватного сприйняття себе і партнера по взаємодії. Очікуваний результат спільної діяльності визначено наявністю спільної мети, що відповідає інтересам всіх і сприяє реалізації потреб кожного, засобами та умовами її досягнення, рівнем кваліфікації професорсько-викладацького складу.
Центральна проблема у взаємодії викладачів і студентів - це проблема їхніх стосунків. Кожен з учасників освітнього процесу входить в соціальну ситуацію, володіючи певним накопиченим досвідом і з культурними передумовами. Спільні усіма учасниками когнітивні та нормативні передумови є основою для взаємодії.
У сфері вищої освіти переважає встановлення однакового підходу до всіх студентів. Даний порядок закріплений інституційно. Закріплення шанобливого ставлення до викладача - обов'язкове правило очікування ввічливого ставлення з боку студента. Аналогічної правила повинні дотримуватися також викладачі при взаємодії зі студентами. Взаємне переломлення соціальних норм і цінностей у свідомості учасників освітнього процесу, його осмислення і відображення в реальних діях викладачів і студентів визначає домінанту особистісно - орієнтованого підходу в освітній діяльності.
Соціальний світ студентів формується в результаті соціальних взаємодій один з одним і з викладачами. При цьому вирішальний вплив на студентів надає символічне оточення, тому що воно сприяє формуванню їх свідомості і людського "Я". З позицій символічного інтеракціонізму, взаємодія між викладачем і студентом розглядається як безперервний діалог, у процесі якого вони спостерігають, осмислюють наміри один одного і реагують на них. Для створення стійкого і комфортного взаємодії і викладачам, і студентам доводиться докладати чимало зусиль. Таким чином, розгляд проблеми соціальної взаємодії викладачів і студентів - це пошук відповідей на самі різні питання: які умови виникнення соціальної взаємодії, як воно розвивається, що необхідно зробити, щоб взаємодія була ефективною, які фактори роблять на нього вплив і т.п.
1.2 Категорія соціоетікета в рамках відносин "викладач-студент"
У сучасному ВУЗі зростає роль викладача, розширюється діапазон його психологічного та педагогічного впливу на учнів. Викладач вже не може бути тільки провідником знань та інформації, він повинен бути педагогом, психологом, психотерапевтом. Від цього багато в чому залежить успішність його педагогічної діяльності і авторитет.
Авторитет викладача - інтегральна характеристика його професійної, педагогічної та особистісного положення в колективі, яка виявляється у ході взаємовідносин з колегами, студентами та впливає на успішність навчально-виховного процесу.
Авторитет викладача складається з двох складових: авторитету ролі й авторитету особистості. Якщо кілька років тому переважав авторитет ролі, то зараз основне - це особистість викладача, його яскрава, неповторна індивідуальність, яка надає виховує (педагогічне) і психотерапевтичний вплив на студентів.
Авторитет викладача формується при досить високому рівні розвитку трьох типів педагогічних умінь: "предметних" (наукові знання); "комунікативних" (знання про своїх учнів та колег); "гностичних" (знання самого себе і вміння коректувати власну поведінку).
Основними показниками авторитетності особистості педагога є:
Співвідношення самооцінки викладача з оцінкою його особистості студентами і колегами.
Уміння сприймати і переробляти суперечливу і складну інформацію, знаходити гідний вихід з важкої педагогічної та життєвої ситуації.
На підставі проведених психологічних досліджень були виділені комплекси характеристик авторитетного і неавторитетного викладача. У авторитетних викладачів наголошуються висока педагогічна спостережливість, повагу до студентів, стимулювання їх активності та інтелектуальної діяльності, гнучкість і нестандартність у прийнятті педагогічних рішень, задоволення від процесу спілкування зі студентами. У неавторитетних педагогів переважають жорсткі, авторитарні методи у педагогічному спілкуванні, наявність комунікативних стереотипів у процесі викладання, монологичность спілкування, невміння поважати учнів незалежно від їхніх успіхів у навчанні.
Якості особистості (у порядку переваги), на яких базується авторитет викладача:
Професіоналізм і глибокі знання предмета.
Уміння образно і доступно викладати свої думки.
Висока загальна культура та ерудиція.
Швидкість реакції і мислення.
Уміння відстоювати і захищати свою власну точку зору.
Уміння користуватися виразними (невербальними) засобами.
Здатність розуміти психологію студента, його достоїнства і недоліки.
Уважність по відношенню до співрозмовника. Доброзичливість і терплячість.
Строгість в поєднанні зі справедливістю.
Акуратний зовнішній вигляд.
До якостей, протипоказаним викладання, відносяться:
Зарозумілість, грубість, недоброзичливість;
Самозакоханість;
Менторство;
Сором'язливість;
Повільна реакція, консерватизм;
Прагнення придушити студента;
Незібраність, лінь;
Зайва емоційність, вибуховість;
Відсутність педагогічної майстерності.
Слід навчитися долати ці труднощі. Всім відомо, що управління іншими починається з управління собою. Кожному треба мати уявлення про свої особливості, здібностях, тобто необхідно пізнати себе скласти свій психологічний портрет, вчитися педагогічної комунікації.
Створення взаємодії викладача зі студентом необхідно орієнтуватися на підвищення активності студентів, встановлення з ними зворотного зв'язку, створення доброзичливій атмосфери спільного вирішення поставлених завдань, посилення авторитетності джерела інформації.
1.3 Педагогічне спілкування
Педагогічне спілкування - специфічна форма спілкування, яка має свої особливості, і в той же час підкоряється загальним психологічним закономірностям, властивим спілкуванню як формі взаємодії людини з іншими людьми, що включає комунікативний, інтерактивний і перцептивний компоненти.
Педагогічне спілкування - сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань виховання і навчання дітей і визначають характер взаємодії педагога і учнів.
Дослідження в області педагогічної психології показують, що значна частина педагогічних труднощів обумовлена не стільки недоліками наукової і методичної підготовки викладачів, скільки деформацією сфери професійно-педагогічного спілкування.
Стилі керівництва викладача:
автократичний (самовладний стиль керівництва), коли викладач здійснює одноосібне управління колективом студентів, не дозволяючи їм висловлювати свої погляди і критичні зауваження, педагог послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням;
авторитарний (владний) стиль керівництва допускає можливість для студентів брати участь в обговоренні питань навчальної або колективного життя, але рішення в кінцевому рахунку приймає викладач у відповідності зі своїми установками;
демократичний стиль передбачає увагу і облік викладачем думок студентів, він прагне зрозуміти їх, переконати, а не наказувати, веде діалогічне спілкування на рівних;
ігнорує стиль характеризується тим, що викладач прагне якомога менше втручатися в життєдіяльність студентів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків передачі навчальної та адміністративної інформації;
попустительский, конформний стиль проявляється в тому випадку, коли викладач усувається від керівництва групою студентів або йде на поводу їх бажань;
непослідовний, алогічний стиль - викладач у залежності від зовнішніх обставин і власного емоційного стану здійснює будь-який з названих стилів керівництва, що веде до дезорганізації і ситуативності системи взаємин викладача зі студентами, до появи конфліктних ситуацій.
Від обраного стилю залежить не тільки якісь взаємини складуться у викладача зі студентами, але ставлення студентів до самого освітнього процесу, до знань.
Відомий психолог В.А. Кан-Калик виділяв такі стилі педагогічного спілкування:
1. Спілкування з урахуванням високих професійних установок педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких кажуть: "За ним діти (студенти) буквально по п'ятах ходять!". Причому у вищій школі інтерес в спілкуванні стимулюється ще й спільними професійними інтересами, особливо на профілюючих кафедрах.
2. Спілкування з урахуванням дружнього ставлення. Воно передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності. Однак при цьому слід уникати панібратства. Особливо це стосується молодих педагогів, які не бажають потрапити в конфліктні ситуації.
3. Спілкування-дистанція належить до найбільш поширених типів педагогічного спілкування. У цьому випадку у взаєминах постійно простежується дистанція у всіх сферах, у навчанні, з посиланням на авторитет і професіоналізм, у вихованні з посиланням на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує ставлення "вчитель - учні". Але це не означає, що учні повинні сприймати вчителя як однолітка.
4. Спілкування-залякування - негативна форма спілкування, антигуманна, розкриваються педагогічну неспроможність який вдається до нього викладача.
5. Спілкування-загравання - характерно для молодих викладачів, що прагнуть до популярності. Таке спілкування забезпечує лише помилковий, дешевий авторитет.
Найчастіше в педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів в тій чи іншій пропорції, коли домінує один з них.
З числа розроблених в останні роки за кордоном класифікацій стилів педагогічного спілкування цікавою видається типологія професійних позицій вчителів, запропонована М. Тальоні.
Модель 1 - "Сократ". Це вчитель з репутацією любителя суперечок і дискусій, навмисно їх провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематично у навчальному процесі через постійну конфронтацію; учні посилюють захист власних позицій, вчаться їх відстоювати.
Модель 2 - "Керівник групової дискусії". Головним у навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди і встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичного згоди важливіше результату дискусії.
Модель 3 - "Майстер". Учитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає безумовному копіювання і насамперед не стільки в навчальному процесі, як у ставленні до життя взагалі.
Модель 4 - "Генерал". Уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається послуху, так як вважає, що завжди і у всьому правий, а учень, як армійський новобранець, повинен беззаперечно підкорятися віддавав накази. За даними автора типології, цей стиль найбільш поширений, ніж усі разом узяті, в педагогічній практиці.
Модель 5 - "Менеджер". Стиль, який одержав поширення радикально орієнтованих школах і пов'язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням їх ініціативи і самостійності. Учитель прагне до обговорення з кожним учнем сенсу розв'язуваної задачі, якісному контролю й оцінки кінцевого результату.
Модель 6 - "Тренер". Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні в даному випадку подібні гравцям однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато чого. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне - кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.
Модель 7 - "Гід". Втілений образ ходячою енциклопедії. Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як і самі питання. Технічно бездоганний і саме тому часто відверто нудний.
М. Тальон спеціально вказує на основу, закладене в типологізацію, - вибір ролі педагогом на підставі власних потреб, а не потреб учнів.
Діалог і монолог в педагогічному спілкуванні.
Різні стилі комунікативної взаємодії породжують кілька моделей поведінки викладача у спілкуванні з учнями на заняттях. Умовно їх можна визначити таким чином:
• Модель диктаторська "Монблан" - викладач як би відсторонений від учнів студентів, він ширяє над ними, перебуваючи у царстві знань. Навчають, студенти - лише безлика маса слухачів. Ніякого особистісної взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.
Слідство: відсутність психологічного контакту, а звідси безініціативність і пасивність учнів студентів.
• Модель неконтактні ("Китайська стіна") - близька за своїм психологічним змістом до першої. Різниця в тому, що між викладачем і учнями існує слабкий зворотний зв'язок через довільно або ненавмисно зведеного бар'єру спілкування. У ролі такого бар'єру можуть виступити відсутність бажання до співпраці з будь-якої сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу, поблажливе ставлення до студентів.
Наслідок: слабка взаємодія з учнями студентами, а з їхнього боку - байдуже ставлення до викладача.
• Модель диференційованого уваги ("Локатор") - заснована на виборчих відносинах з учнями. Викладач орієнтований не на весь склад аудиторії, а лише на частину, припустимо, на талановитих або ж, навпаки, слабких, на лідерів або аутсайдерів. У спілкуванні він ніби ставить їх у становище своєрідних індикаторів, за якими орієнтується на настрій колективу, концентрує на них свою увагу. Однією з причин такої моделі спілкування на заняттях може з'явитися невміння поєднувати індивідуалізацію навчання студентів з фронтальним підходом.
Слідство: порушується цілісність акту взаємодії в системі викладач - колектив студентів, вона підміняється фрагментарністю ситуативних контактів.
• Модель гіпорефлексная ("Тетерів") - полягає в тому, що викладач у спілкуванні як би замкнутий на себе: його мову здебільшого як би монологічність. Розмовляючи, він чує тільки самого себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опонентові марно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть у спільній трудовій діяльності такий викладач поглинений своїми ідеями і проявляє емоційну глухоту до оточуючих.
Слідство: практично відсутня взаємодія між учнями і повчальним, а навколо останнього утворюється поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування істотно ізольовані один від одного, навчально-виховний вплив представлено формально.
• Модель гіперрефлексная ("Гамлет") - протилежна за психологічної канві попередньої. Викладач стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки тим, як він сприймається оточуючими. Міжособистісні стосунки зводяться їм в абсолют, набуваючи домінуюче значення для нього, він постійно сумнівається у дієвості своїх аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери учнів студентів, приймаючи їх на свій рахунок. Такий викладач подібний оголеному нерву.
Наслідок: загострена соціально-психологічна чутливість викладача, що призводить до його неадекватних реакцій на репліки і дії аудиторії. У такій моделі поведінки не виключено, що кермо влади опиняться в руках у студентів, а викладач займе відому позицію у відносинах.
• Модель негнучкого реагування ("Робот") - взаємовідносини викладача зі студентами будуються за жорсткою програмою, де чітко витримуються цілі і завдання заняття, дидактично виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка викладу і аргументація фактів, відшліфовані міміка та жести, але викладач не має відчуттям розуміння мінливої ситуації спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад і психічний стан студентів, їх вікові і етнічні особливості. Ідеально сплановане і методично відпрацьоване заняття розбивається об рифи соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети.
Наслідок: низький ефект педагогічної взаємодії.
• Модель авторитарна ("Я - сам") - навчально-виховний процес цілком фокусується на викладача. Він - головне і єдина діюча особа. Від нього виходять питання і відповіді, судження й аргументи. Практично відсутня творча взаємодія між ним і аудиторією. Одностороння активність викладача пригнічує будь-яку особисту ініціативу з боку учнів студентів, які усвідомлюють себе лише як виконавці, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх пізнавальна і громадська активність.
Слідство: виховується безініціативність учнів, втрачається творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної активності.
• Модель активної взаємодії ("Союз") - викладач постійно перебуває в діалозі з тими, яких навчають, тримає їх у мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі групи і гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії зі збереженням рольової дистанції.
Слідство: що виникають навчальні, організаційні та етичні проблеми творчо вирішуються спільними зусиллями. Така модель найбільш продуктивна.
Найважливішим фактором, що визначає ефективність педагогічного спілкування, є тип установки педагога. Під установкою мається на увазі готовність реагувати належним чином у однотипної ситуації.
Наявність негативної установки викладача на того чи іншого студента можна визначити за такими ознаками: викладач дає "поганому" студенту менше часу на відповідь, ніж "хорошому"; не використовує навідні питання і підказки, при невірній відповіді поспішає переадресувати питання іншому студентові або відповідає сам; частіше сварить і менше заохочує; не реагує на вдалу дію студента і не помічає його успіхів, іноді взагалі не працює з ним на занятті.
Відповідно про наявність позитивної установки можна судити з таких деталей: довше чекає відповіді на питання; при скруті задає навідні запитання, заохочує посмішкою, поглядам; при невірній відповіді не поспішає з оцінкою, а намагається підкоригувати його; частіше звертається до студента поглядом у ході заняття і т. п. Спеціальні дослідження показують, що "погані" студенти в чотири рази рідше звертаються до педагога, ніж "хороші", вони гостро відчувають необ'єктивність педагога і болісно переживають її.
Реалізуючи свою установку по відношенню до "хорошим" і "поганим" студентам, педагог без спеціального наміру надає, тим не менш, сильний вплив на студентів, як би визначаючи програму їх подальшого розвитку.
Найбільш ефективно вирішувати педагогічні задачі дозволяє демократичний стиль при якому викладач враховує індивідуальні особливості студентів, їх особистий досвід, специфіку їх потреб і можливостей. Викладач, який володіє таким стилем, усвідомлено ставить завдання перед студентами, не виявляє негативних установок, об'єктивний в оцінках, різнобічний і ініціативний у контактах. По суті, цей стиль спілкування можна охарактеризувати як особистісний. Виробити його може тільки людина, що має високий рівень професійної самоусвідомлення, здатний до постійного самоаналізу своєї поведінки та адекватної самооцінки.
1.4 Позиції викладача в процесі взаємодії зі студентами
Своєрідність сучасної професійної діяльності викладача університету полягає в тому, що повертається істинний сенс призначення діяльності педагога: ведення, підтримка, супровід навчається. Допомогти кожному студенту усвідомити його власні можливості, увійти у світ культури обраної професії, знайти свій життєвий шлях - такі пріоритети сучасного викладача університету.
У традиційній моделі освіти такі атрибути особистості та її психіки, як свідомість, активність, суб'єктність, ставлення, цілеспрямованість, вмотивованість, виявляються затребуваними не повною мірою, тому вузівські викладачі звертаються до такого явища, як фасилітація. У західному человекознаніі це явище було розкрито в працях К. Роджерса ще в минулому столітті. У наш час сутність терміна фасилітація-приведення в дію численних ситуацій взаємодії - розглянута в одному з монографічних досліджень Р.С. Дімухаметова. Він виділяє такі атрибути поняття "фасилітація", як істинність, відкритість, прийняття, довіру, емпатичних розуміння. Фасилітація виконує функції стимулювання педагогічної діяльності, принципу навчання та управління освітнім процесом, що сприяє конструктивній взаємодії суб'єктів освітнього процесу.
Викладач - фасилітатор надає педагогічну допомогу і підтримку студентам, яка виражається в підвищенні продуктивності діяльності окремого студента або групи студентів. Ця підтримка м'яка, ненаправленная, не імперативна, але все ж зумовлює певні зміни в особистості студента. Надаючи таку підтримку, викладач спонукає студента реалізувати свої задуми в конкретних діяннях як формах прояву активності суб'єкта, відповідальність за які несе сам суб'єкт. Такого роду ненаправлення впливу викладача на студентів сприяють зміні розумової діяльності (підвищують рівень креативності), перцепції, зрушень в емоційних проявах. Викладач - фасилітатор ставить студентів у позицію помічників, попутників на шляху пошуку спільних рішень, дає студентам повну свободу у цьому пошуку і право вибору на своє рішення. При цьому функція викладача - фасилітатора реалізується як педагогічна підтримка самопізнання студентів на основі встановлення ценностноозначімих зв'язків суб'єктів взаємодії при збереженні їх особистісної унікальності і цілісності.
Професійна позиція кожного викладача змінюється в процесі взаємодії. Так, представники Санкт-Петербурзької наукової школи (В. О. Козирєв, Н. Ф. Радіонова, А. П. Тряпіціна) крім викладача - фасилітатора виділяють наступні позиції викладача, які полягають головним чином у супроводі та підтримці діяльності студента.
Викладач - консультант. Сутність пропонованої моделі полягає в тому, що відсутня традиційне виклад матеріалу викладачем, навчальна функція реалізується через консультування, що може здійснюватися як в реальному, так і в дистанційному режимі. Консультування зосереджено на вирішенні конкретної проблеми. Консультант або знає готове рішення, яке він може запропонувати, або володіє способами діяльності, які вказують шлях до вирішення проблеми. Головна мета викладача в такій моделі навчання - навчити студента вчитися.
Викладач - модератор. Модерування - діяльність, спрямована на розкриття потенційних можливостей студента і його здібності. В основі модерування лежить використання спеціальних технологій, що допомагають організувати процес вільної комунікації, обміну думками, судженнями і підвідних студентів до прийняття рішення за рахунок реалізації внутрішніх можливостей.
Модерування націлене на розкриття внутрішнього потенціалу студента, на виявлення прихованих можливостей і нереалізованих умінь. Основними методами роботи викладача - модератора є такі, які спонукають студентів до діяльності і активізують їх, виявляють існуючі у них проблеми і очікування, організують дискусійний процес, створюють атмосферу товариського співробітництва. Викладач - модератор виступає посередником, який сприяє встановленню відносин між студентами.
Викладач - тьютор здійснює педагогічний супровід студентів. Він розробляє групові завдання, організовує групові обговорення будь - якої проблеми. Діяльність викладача - тьютора, як і викладача - консультанта, спрямована не на відтворення інформації, а на роботу з суб'єктним досвідом студента. Викладач аналізує пізнавальні інтереси, наміри, потреби, особисті устремління кожного. Він розробляє спеціальні вправи і завдання, які спираються на сучасні комунікаційні методи, особисту і групову підтримку, продумує способи мотивації і варіанти фіксації досягнень, визначає напрямки проектної діяльності. Взаємодія з тьюторамі здійснюється через тьюторіали, денні семінари, групи взаємодопомоги, комп'ютерні конференції.
Завдання викладача - тьютора - допомогти студентам отримати максимальну віддачу від навчання, стежити за ходом навчання, здійснювати зворотний зв'язок у процесі виконання завдань, проводити групові тьюторіали, консультувати студентів, підтримувати їх зацікавленість в навчанні протягом всього вивчення дисципліни, забезпечити можливість використання різних форм контакту з ним (особисті зустрічі, електронна пошта, комп'ютерні конференції).
Викладач - тренер (coach), що в перекладі з англійської означає репетитор, інструктор. Виходячи з перекладу цього поняття розглядають його функції в освітньому процесі. Викладач - тренер виступає в якості навчального не просто спеціальності, а майстерності оволодіння студентом майбутньою професійною діяльністю, через систему засвоєння певних знань. Викладач - тренер допомагає студентам у проходженні певних навчальних курсів, у вченні, у підготовці до публічних виступів в ході семінарських і практичних занять, виступів з доповідями та повідомленнями на навчальних, а потім і наукових конференціях.
Освітній процес вузу реалізується у взаємодії його суб'єктів - викладачів і студентів. Розглянуті професійні позиції викладача сучасного вузу сприяють як розвитку суб'єктної позиції студента, так і освітньому взаємодії в цілому.
2. Конфлікти
2.1 Конфлікти в студентському середовищі: проблеми діагностики та врегулювання
Міжособистісні конфлікти - це конфлікти між окремими індивідами в процесі в процесі їх соціального та психологічного взаємодії. Причини таких конфліктів - як соціально-психологічні, так і особистісні, власне, психологічні. До перших належать: втрати і спотворення інформації в процесі міжособистісної комунікації, незбалансоване рольова взаємодія двох людей, відмінності у способах оцінки діяльності та особистості один одного і пр., напружені міжособистісні відносини, прагнення до влади, психологічна несумісність.
Психологічна несумісність - невдале поєднання темпераментів і характерів взаємодіючих осіб, протиріччя в життєвих цінностях, ідеалах, мотиви, цілі діяльності, розбіжність світогляду, ідеологічних установок і ін
Особистісні причини конфліктів пов'язані з індивідуально-психологічними особливостями його учасників: оцінка поведінки іншого як неприпустимого, низький рівень соціально-психологічної компетентності (коли, наприклад, людина не уявляє собі, що є багато виходів з конфліктної ситуації), недостатня психологічна стійкість, погано розвинута здатність до емпатії, завищений або занижений рівень домагань, холеричний тип темпераменту, надмірна виразність окремих рис характеру.
Особливості міжособистісних конфліктів у вищій школі.
У середовищі студентів на перших курсах йде процес самоствердження в групі. У цей час на мотивацію їх поведінки великий вплив мають темперамент, риси характеру і рівень вихованості. Дослідники вказують, що першокурсників характеризує загострене почуття власної гідності, максималізм, категоричність і однозначність моральних критеріїв, оцінки фактів, подій, своєї поведінки. Властиві цьому періоду раціоналізм і небажання приймати все на віру створюють недовіру до старших, в тому числі і до викладачів вузів. До старших курсів міжособистісні взаємодії студентів набувають більш усвідомлений характер, відбувається формування мікрогруп за принципом міжособистісної сумісності, в яких міжособистісні конфлікти стають рідкісним явищем. Конфлікти вирішуються самими студентами, але можуть закінчуватися розривом відносин.
Найбільш поширена причина конфліктів між студентами і викладачами - неадекватність оцінки знань студентів. У таких ситуаціях суб'єктивною стороною можуть виступати необ'єктивні претензії студента на більш високу оцінку і суб'єктивність викладача, занижує оцінки студенту. Є викладачі, які майже ніколи не ставлять оцінку "відмінно", вони переконані в тому, що досконало знають предмет тільки вони самі. Такий викладач постійно знаходиться в конфліктній ситуації зі студентами. Вплив на оцінку можуть надавати особистісні якості студента, його поведінка на лекціях та практичних заняттях (репліки, сперечання, вступу в суперечки).
Іноді студенти, вважаючи оцінку їх знань неадекватною, вступають у конфлікт з викладачем у відкритій формі, але частіше студент забирає із собою приховані форми протесту у вигляді негативних почуттів: недовіри, ненависті, ворожості, ревнощів, спраги помсти і т.д., якими ділиться з усім своїм оточенням або на форумах студентських сайтів в інтернеті.
Міжособистісні конфлікти з колегами та керівництвом існують і серед викладачі вищої школи. Суперечності можуть виникати через розбіжність думок з якоїсь обговорюваної на кафедрі проблеми, не обов'язково наукової, наприклад, під час обговорення вимог трудової дисципліни (це різного роду чергування, присутствені дні тощо); з-за нерівномірного розподілу навчального навантаження , особливо в тих випадках, коли надається можливість додаткового заробітку.
Якщо конфліктні ситуації при взаємодії студент - студент вирішуються самими студентами, то дозвіл міжособистісних конфліктів на рівні викладач - студент приймає більш складні форми. Основну роль у їхньому попередженні та розв'язанні відіграє викладач, який може використовувати для цього деякі обов'язкові в цих випадках методики та вимоги:
при звіті студента необхідно психологічно розташувати його до максимально можливого плідній відповіді, виключити виникнення стресової ситуації;
у разі незадовільної відповіді студент повинен усвідомити, що його відповідь не задовольняє не викладача, а не відповідає вимогам програми;
ні в якій формі і ні з якого приводу не допускаються образи студента.
Попередження конфліктних ситуацій при взаємодії викладач - викладач, викладач - керівництво залежить від багатьох факторів, в тому числі і від таких:
компетенції керівника та його мистецтва управління міжособистісним взаємодією;
високого рівня особистісного розвитку кожного викладача;
надання можливостей для реалізації творчого потенціалу кожного учасника навчальної групи;
рівномірного розподілу робочого навантаження на всіх викладачів;
постійного вдосконалення методики взаємодії з учнями;
культивується на кафедрі доброзичливого міжособистісної взаємодії між керівником і лідерами.
2.2 Тип конфлікту "студент - викладач"
Учасниками більше половини зафіксованих студентами конфліктів є викладачі. Тільки десята частина цих конфліктів ніяк не описується. Характер інших цілком стосується особистості педагога - його поведінки стосовно студентів (таблиця 1). Лише у поодиноких випадках "винуватцями" виступають самі студенти, не вимикають мобільні телефони під час занять або демонструють своє матеріальне переваги.
Таблиця 1 - Оцінка студентами причин конфліктів з викладачами
Причина | % |
Несправедливість, упередженість викладачів на заняттях та іспитах | 39 |
Зарозумілість, зневажливе ставлення до студентів, неврівноваженість викладачів | 29 |
Некомпетентність, халатне ставлення до занять, неефективна організація викладання | 23 |
З таблиці. 1 випливає, що більше третини зазначених конфліктів пов'язані з фактором справедливості оцінювання знань. Дві інші причини ідентифікуються з професійною некомпетентністю.
Звертає на себе увагу численність висловлювань, що відносяться до неврівноваженості педагогів. Описи конфліктів такого роду зводяться до того, що "викладачі кричать на студентів", "принижують, ображають". Викладачі характеризуються як зарозумілі, "амбітні", не прагнуть зрозуміти студента і переносять на нього свій поганий настрій. Дійсно, надзвичайна ситуація в суспільстві і у вищій школі призводить до погіршення психологічного самопочуття людей. Наше дослідження способу життя викладачів виявило, що у них спостерігаються симптоми неврозу. На питання: "Чи буває у Вас стан дратівливості, нетерплячості, неуважності, тривожності, порушення сну і яких-небудь інших проявів дискомфорту?", 12% відповіли, що це їх постійне самопочуття останнім часом. Ще 77% назвали такий стан періодично виникають. Дослідження підтвердило думку про соціальне походження неврозу: викладачі з більш низьким статусом, відповідною зарплатою і можливостями частіше відзначають у себе тривожні симптоми. Однак у той же невротичної середовищі живе та іншої контрагент конфліктів - студенти. Викладачі фіксують їх "хамство", прагнення схитрувати, безвідповідальність і небажання відповідати статусу студента. Можлива суб'єктивність взаємних характеристик не знімає проблеми професійної поведінки викладача.
Наслідком подібного роду конфліктів може бути "емоційне відчуження" студентів від викладачів. Передбачається, що конфліктність такого роду в останні роки має тенденцію до зростання. Разом з тим не виключені і крайні форми студентської реакції - скарги в деканат, ректорат, навчальну частину, вимоги прибрати неугодного викладача і замінити його іншим.
Висновок
У висновку підведемо основні висновки нашої роботи. Навчальна діяльність студента у вищому навчальному закладі - це лише одна зі сторін цілісного професійного та особистісного формування людини. Навчальна діяльність студента розуміється, як цілеспрямований, регламентований планами і програмами, керований процес засвоєння знань, умінь і навичок, розвитку і становлення особистості студента. У процесі навчальної діяльності студент виступає як її суб'єкта, тобто носія предметно-практичної активності і пізнання. Величезну роль на нього чинять викладачі, саме від з взаємодії залежить яким студент вийде зі стін університету і який скарб знань буде у нього в голові. Але не варто і заперечувати, що не тільки викладачі, а й самі студенти надають вплив на процес навчання. Від них залежить який буде підхід педагога до навчальної групи в цілому і до кожного зі студентів окремо.
Основне завдання викладача та студента знайти "золоту" оптимальну для них середину, при якій їх взаємодія буде набагато успішніше і плідніше.
Необхідність шукати компроміс, йти на контакт, бути лояльніше, входити в положення і ситуації один одного є необхідною вимогою до злагодженій взаємодії, чіткому баченню можливих проблем і розв'язання їх.
Бібліографічний список
Андрієнко О.В. Соціальна психологія: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 449с.
Буланової - Топоркова М. В. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник / під ред .- Ростов н / Д, 2002 - 168с
Величко В. В., Карпіевіч Д. В., Карпіевіч Є. Ф., Кирилюк Л. Г. Інноваційні методи навчання у громадянській освіті. 2-ге вид доп. Мн.: Медісонт, 2006 - 241с.
Венгера А.Л. Психологія розвитку. Словник Київ., 2006. - 176с.
Дімухаметов, Р.С. Оновлення наукових основ педагогіки підвищення кваліфікації: Принцип фасилітації: Моногр. - Алмати: МОіН РК, РІПКСО, Центр пед. дослідні. РІПКСО, 2005. - 115 с.
Дмитрієв О.В. Конфліктологія. М., 2009 - 410с.
Кан-Калик В. А. Основи професійно-педагогічного спілкування. - Грозний, 2005 - 531с.
Козер Л. Функції соціального конфлікту. М., 2005 - 184с.
Козирєв, В.А., Шубін Н.Л. Вища освіта Росії. - СПб,: Вид-во РГПУ ім. А.І. Герцена, 2005 - 364с.
Лукашевич В.В Психологія та педагогіка Підручник для студентів вищих навчальних закладів. Видавництво: Еліт-2000, ЕЛІТ, 2004 - 351с.
Меренков О.В. Соціологія стереотипів. Єкатеринбург, 2001 - 168с.
Немов Р.С. Психологія. - М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 2. Психологія Освіти. - 608с.
Підкасистий П.І. Фрідман Л. М. Психолого-дидактичний довідник викладачів вищої школи. М.: Педагогічне товариство Росії, 2007 - 312с.
Піонова Р.С. Педагогіка вищої школи. Мн. Обчислюємо. шк., 2005. - 303с.
Рогінський, В. М. Абетка педагогічної праці. М.: Вища школа, 2003 - 167с.
Роджерс, К. Погляд на психотерапію. Становлення людини. М., 2004 - 369с.
Ростопшін П. Психологія і педагогіка. - М.: ПРІОР, 2000. - 96с.
Сидоренко Є.В. Тренінг впливу й протистояння впливу. СПб., 2001 - 254с.
Смирнов С. Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. - М., 2009 - 348с.
Столяренко Л.Д. Педагогічна психологія. - Ростов н / Дону: Фенікс, 2006. - 542с.
Фернхем О.П, Хейвен П. Особистість і соціальну поведінку. СПб., 2001 - 259с.