Виконала студентка
4ЗВСО ЗФН
Строкань Вікторія
Теоретичні запитання
1.Принципи аналізу художніх творів.
Принципи аналізу. Художні твори,що вивчаються у школі,повинні стати могутнім засобом формування світогляду учнів, виховання в них високих моральних якостей. Необхідною умовою для цього є керівництво учня в роботі над літературним твором науковими принципами його аналізу. Такі принципи безпосередньо випливають зі специфіки літератури. Одним із важливих принципів аналізу художнього твору є вимога розглядати його в єдності змісту й форми. Художній твір повинен бути сприйнятий учнями як цілісна ідейно – художня структура. Ідея у літературному творі не виражається декларативно автором,вона захована в його тканині – в усіх його компонентах,які виступають у взаємному зчепленні. Література відображає життя через змалювання окремих людських типів,і осягнути ідею твору можна тільки простеживши,як поступово вона реалізується через художні образи.
Сухий перелік проблем, тем ,ідей, образів несумісний з повноцінним уроком літератури. « Завчена ,але не пережита «ідея» - це форма без змісту, це пусті слова, що обтяжують пам’ять,але майже нічим не діють на волю, на інтелект, на емоцію, на поведінку і взагалі на внутрішній і зовнішній зміст юної істоти, тобто не виховують її». Аналіз в єдності змісту і форми вимагає пильної уваги до тексту художнього твору. Художня мова на відміну від наукової,характеризуються своїми закономірностями у змалюванні життєвих явищ. Зміст художньої мови безпосередньо виявляється лише у контексті. Окремі слова і вислови,художні деталі можуть нести велику інформацію,виражати такі думки і почуття, про які письменник прямо не говорить у своєму творі. Мистецтво вимагає історичного підходу до аналізу художніх явищ. Важливе завдання вчителя – навчити дітей бачити в художній літературі змалювання конкретно історичної дійсності. Щоб проаналізувати художній твір з позиції історизму,необхідно показати тісний зв’язок письменника з життям,з’ясувати,чим була викликана поява цього твору в контексті авторської творчості й історії літератури загалом,як у його художній системі – в композиції,сюжеті,образах,художніх засобах – відчувається пульс доби . Аналіз художнього твору ґрунтується на єдності думки і почуття. Художні образи повинні бути сприйняті не лише розумом ,а й серцем. Сприйняття художнього твору вимагає від читача емоційного резонансу,певного відгомону в його душі. Тільки на цій основі художні образи набувають великої сили,можуть викликати у дітей відповідне естетичне ставлення , що виявляється через почуття радості, захоплення, суму, осуду, гніву тощо. Вивчення твору учнями ґрунтується і на дидактичних принципах аналізу – це врахування особливостей сприймання учнями літератури,пізнавальних можливостей дітей, характеру їх літературного розвитку,наявності необхідних умінь і навичок, а також тих дидактичних завдань, які потрібно розв’язувати на уроці.
2. Прийоми аналізу художніх творів.
1. Повторне перечитування окремих епізодів, сцен.
2. Зіставлення елементів художньої структури одного і того ж твору.
3. Зіставлення творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проблемами, способами типізації дійсності.
4. Зіставлення змісту твору з життєвими фактами, які покладені в його основу.
Сучасна методика читання художнього твору допускає обов'язковий аналіз тексту у класі під керівництвом учителя. Такий принцип роботи, по-перше, має історичні корені, по-друге, обумовлюється особливостями художньої літератури як виду мистецтва, по-третє, диктується психологією сприйняття художнього твору..
Метод пояснювального читання в молодших классах вимагав від учителя постановки питань до тексту, що читається. Питання були констатуючого характеру і допомагали учневі не стільки зрозуміти твір, скільки вчителеві переконатися у тому, що основні факти твору засвоєні дітьми. У наступному узагальненні на уроці розкривався виховний потенціал твору.
Загальний принцип роботи з твором зберігся у сучасному навчанні читанню, але характер питань суттєво змінився. Звідси - завдання вчителя не пояснювати факти твору, а навчити дитину роздумувати над ними.
При такому підході до читання принциповими стають літературознавчі основи аналізу художнього твору. Останнім часом існує думка про те, що аналізувати прочитане не потрібно тому, що це відволікає школярів від читання. Чи це дійсно так? За свідченням В.Г. Горецького "... одна з найбільш стійких причин методичної неуспішності у роботі з художніми текстами криється в односторонньому звертанні вчителів в ході читання до пізнавального боку твору, в сухому логічному осмисленні його живої образної тканини. Шкільний аналіз часто будується без достатнього врахування того, що художній образ двоякий, що у ньому органічно зливаються два початки - конкретно-чуттєвий та індивідуально-неповторний, типовий, емоційний і логічний, об'єктивний і суб'єктивний, правдивість і умовність". Здібність до образного аналізу художнього тексту сама по собі не формується. А якщо вона відсутня, то читач сприймає лише основні вчинки героїв, слідкує за розвитком сюжету 1 не сприймає те, що його затрудняє. Такий спосіб читання закріплюється у дітей і зберігається у зрілому віці. "При дефективному механізмі сприйняття читачі з художнього твору засвоюють лише його сюжетну схему і абстрактні, схематичні уявлення про його образи, тобто те саме, що з малохудожніх книг" . Тому потрібно навчати дітей осмисленому сприйняттю, вмінню роздумувати над книгою.
4. Основні шляхи аналізу творів (за розвитком дії, композиційного, пообразного, проблемно-тематичного). Варіативність шляхів аналізу, їх взаємозв’язок.
Існують різні шляхи аналізу “вслід за автором”, пообразний, проблемно-тематичний, виділяють іноді стилістичний, компаративний та інші. В шкільній практиці використовують шляхи аналізу художнього твору: “услід за автором”, пообразний; проблемно-тематичний. Розглянемо традиційнішляхи аналізу художнього твору в школі.
Аналіз “услід за автором”. В основі цього аналізу є сюжет твору. Учні слідкують за його розвитком, виділяють центральні епізоди, мотивують вчинки героїв. Аналіз “вслід за автором” може використовуватися в будьякому класі. Він вимагає від вчителя попереднього перегляду тексту, поділу його на логічно завершені змістовні частини та складання до кожної з них системи запитань, спрямованих на аналіз твору в єдності змісту та форми.
Цей шлях аналізу доцільний, скажімо, під час вивчення новели відомого американського письменника О’Генрі “Останній листок” в сьомому класі. Після вступного слова вчителя, повідомлення про біографію О’Генрі учнями та словникової роботи, твір читають.
Пообразний шлях аналізу художнього твору. Цей аналіз найчастіше використовують у шкільній практиці. При цьому бажано будувати аналіз так, щоб на першому плані були образи героїв твору, моральні колізії. Поступово в нього включаються естетичні та соціальні мотиви. Слід погодитися із наріканнями на пообразний аналіз. Він зводився здебільшого до поділу героїв на головних і другорядних, позитивних і негативних, до назви рис героїв і ілюстрацією рис цитатами – все це і породило справедливу критику.
Л.Ф. Мірошниченко вважає, що пообразний аналіз ставить ряд вимог перед вчителем, а саме: теоретично визначити й усвідомити, що означає пообразний шлях аналізу; переконатися в доцільності використання цього шляху аналізу для кожного конкретного художнього твору; провести підготовчу роботу для проведення цього аналізу; вивчити всі можливості та обрати для себе найефективніші (виходячи з особистих уподобань, підготовленості учнівського колективу, особливостей твору тощо) методи та прийоми його реалізації; визначити особливості та значення саме цього – пообразного – шляху вивчення літературного твору. Коли обирається пообразний шлях аналізу, то система художніх образів стає тією домінантою, за допомогою якої у єдності форми і змісту розглядаються всі інші компоненти твору.
Вчителі можуть покращити знання учнів з зарубіжної літератури, відпрацьовуючи з ними на практиці такі основні пізнавальні операції, як роз’яснення ідей дослідження взаємозв’язків, проведення багаторівневих порівнянь та вибудовування концепцій, системи доказів на підтримку відповідної точки зору та обрання позиції, заснованої на цих доказах. Ці процеси мислення реалізуються в аналізі літературного твору, який має назву проблемно-тематичний шлях. Методист В.Маранцман вважає, що цей шлях вивчення літературного твору – це “ланцюжкова реакція запитань проблемних ситуацій, які викликають в учнів потяг до дослідницької роботи” .
Л.Мірошниченко рекомендує вчителю реалізувати проблемно-тематичний аналіз твору в такій послідовності:
– переконатися в доцільності твору саме такого шляху аналізу. Чи справді у творі проблема чи ряд проблем (головних і другорядних) є його основою, логічним центром;
– запропонувати учням уважно прочитати твір і спробувати визначити його проблеми, встановити їхній характер (соціальні , філософські, політичні, морально-етичні тощо);
– на уроці (разом з учнями) чітко сформулювати проблеми і вирішити, якіз них найважливішіз точки зору автора твору;
– визначити проблеми, які будуть розглядатися учнями в класі, а які – самостійно вдома, встановити послідовність дослідження;
– підібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної проблеми;
– підібрати та запропонувати учням матеріал з підручника, додаткової літератури (літературознавчої, методичної, художньої, мемуарної, епістолярної тощо);
– провести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності:
1) визначити тему художнього твору зметою її всебічного розкриття;
2) оголосити вже означені проблеми;
3) розпочати пошук авторських шляхів вирішення.
5. Особливості вивчення епічних творів, обумовлені їх родовою і жанровою специфікою.
Програма пропонує для вивчення учням загальноосвітньої школи твори різних літературних родів. Кожен з цих родів має своє визначення та особливості, які й зумовлюють різні підходи до їх осягнення. Отже, бачення і розуміння особливостей кожного літературного роду необхідні для ефективного дослідження різних родів.
На відміну від лірики, де «навколишня дійсність зображається через передачу почуттів, настроїв, переживань, емоцій ліричного героя чи автора», драми, яка «зображає дійсність безпосередньо через висловлювання та дію самих персонажів», в епосі подається «об'єктивна картина навколишньої дійсності» . Чітка визначеність епічного твору криється в його оповідному характері. Оповідна основа епічного твору настільки сповнена естетичною енергією, що виникає потреба осмислити роль оповідача в його структурі, котрий може виступати від першої або третьої особи як персоніфікований оповідач, не ототожнюваний з особою автора. Кількість оповідачів, наявність різних поглядів — ознака спрямованості епосу до максимальної об'єктивності. Різноманітність форм оповіді свідчить про багаті художні можливості епосу, в якому осягається світ у його багатогранності, складності та єдності.
Теоретична основа вивчення епічних творів у школі спирається на положення, висвітлені у літературознавстві та психолого-педагогічних науках. Вони були враховані під час розроблення критеріїв добору епічних творів для шкільних програм.
У програмах «Зарубіжна література» (2001) представлено майже всі великі, середні та малі епічні жанри. Серед великих — романи В. Гюго «Собор Паризької Богоматері», М. Лермонтова «Герой нашого часу», Стендаля «Червоне і чорне», Ф. Достоєвського «Злочин і кара», М. Булгакова «Майстер і Маргарита»; епопеї: «Людська комедія» О. де Бальзака, «Війна і мир» Л. Толстого та ін. Середні жанри, зокрема, репрезентують повісті: О. де Бальзака «Гобсек», Дж. Д. Селінджера «Над прірвою у житі», М. Гоголя «Шинель»; епічні поеми: Гомера «Іліада» та «Одіссея», М. Гоголя «Мертві душі». Найрізноманітніше представлені малі жанри: казки, новели, оповідання та ін.
Робота вчителя з епічним твором передбачає три етапи: підготовчий, виконавчий, підсумковий.
На підготовчому етапі вчитель у логічній послідовності має виконати таку роботу:
1.Знайти у чинній шкільній програмі планову тему, звернувши особливу увагу на вказівки в дужках.
Наприклад: 9 клас. Тема: «Собор Паризької Богоматері» (ключові епізоди) (4 год). У перших дужках зазначено: ключові епізоди. Передбачається, що вчитель сам обирає головні епізоди роману, які обов'язково мають прочитати учні і підготуватися до їхнього аналізу. У наступних дужках зафіксовано кількість годин, відведених на вивчення ключових епізодів твору.
2.Вивчити анотацію до теми і визначити, на що потрібно звернути увагу під час читання художнього твору.
Скажімо, в анотації до теми «Собор Паризької Богоматері» подано основні положення, які обов'язково мають бути розглянуті протягом чотирьох уроків, що відведені на вивчення ключових епізодів роману, а саме: «Реальні факти та їх романтичне осмислення в романі. Особливості змалювання боротьби добра і зла, гуманістичний пафос співчуття жертвам людської та соціальної несправедливості у творі. Життєві долі Есмеральди, Квазімодо та Клода Фролло. Багатогранність теми кохання. Образ Собору; розмаїття описів у романі. Антитеза як основний прийом побудови твору, історичний колорит».
3.Уважно, з олівцем у руці, перечитати художній твір. Відповідно до анотації програми зробити позначки, вставити закладки, виписати необхідні цитати.
4.Звернутися до календарно-тематичного плану, складеного на початку навчального року, і, якщо з'явилася нова інформація, доопрацювати його. Наприклад, до теми «Собор Паризької Богоматері» у рубрику «Наочність і ТЗН» додати запис: Мюзикл «Нотр Дам де Парі», пісня «Есмеральда». До теми «Фауст» у рубрику «Література до уроку» додати монографію: Шалагінов Б. Б. «Фауст» Й. В. Ґете: Містерія. Міф. Утопія. До проблеми духовної сутності людини в німецькій літературі на рубежі 18 — 19 ст. — К.: Вежа, 2002.
5.Звертаючись до матеріалу, визначеного у рубриках календарно-тематичного плану, вивчити літературу до програмової теми, підготуватися, якщо потрібно, до читання текстів напам'ять, дібрати наочність. У кабінеті літератури, окрім наочності, запланованої у календарно-тематичному плані до кожної теми, повинна бути загальна наочність до вивчення епічних творів. Важливо, наприклад, підготувати або використати наявні таблиці для засвоєння літературознавчих понять, вони будуть потрібні під час вивчення епосу та епічних жанрів. Наприклад:
6.На підставі календарно-тематичного плану скласти план чи плани уроків відповідно до кількості годин, визначених програмою, і, використовуючи матеріал, запропонований у календарно-тематичному плані, написати конспект.
7.Ефективність уроку літератури залежить не лише від першої умови — написання плану-конспекту, який би відповідав усім вимогам до нього методичної науки, а й не менш важливої умови — якісної його реалізації. Для цього на завершальній стадії підготовчого етапу вчитель має вивчити конспект, продумати різні його інтерпретації, ще раз переглянути художній текст, щоб легко і швидко зорієнтуватися в ньому на уроці.
Виконавчий етап — реалізація запланованої вчителем роботи на уроці, підсумковий етап — самоаналіз виконаної роботи.
Етапи роботи вчителя з епічним твором потрібно розрізняти з етапами вивчення художнього твору взагалі та етапів вивчення епічного твору зокрема (див. розділ цього підручника «Етапи вивчення твору світової літератури»).
Розглянемо узагальнену схему:
Цю схему можна ефективно використовувати відповідно до чинних програм, якщо:
—твір вивчається монографічно (як-то: М. Лєрмонтов «Герой нашого часу»; Стендаль «Червоне і чорне»; Ф. Достоєвський «Злочин і кара» та ін.), тут доцільне поетапне вивчення;
—пропонуються ключові епізоди [наприклад: В. Гюго «Собор Паризької Богоматері»; М. Гоголь «Мертві душі» (Т. 1 та ін.)]; учитель на власний розсуд обирає необхідні етапи, але такі, що сприятимуть розв'язанню проблем, визначених в анотації програми; пропонується вивчати твір оглядово (скажімо: Ч. Діккенс «Пригоди Олівера Твіста»; Кнут Гамсун «Пан»).
Тут доцільно звернутися до кожного етапу вивчення твору, але реалізувати їх частково, а саме: викласти головну тезу кожного етапу, підтверджуючи домінантними уривками з художнього тексту.
У методичній науці кожен з етапів визначений за змістом і методикою реалізації. Однак, хоч які б умови висувала програма, хоч які б прийоми вчитель застосовував до вивчення художнього тексту, хоч які б етапи обирав, важливо, щоб були окреслені та сприйняті визначальні особливості твору. А це відбувається поступово, бо знання літературознавчого матеріалу накопичуються від класу до класу. Тому спочатку настає розуміння й засвоєння тісно взаємопов'язаних окремих елементів епічного твору, а з часом — і цілісної картини художнього тексту.
Поступово вчитель, спираючись на свої знання психолого-педагогічних наук та враховуючи вік учнів, визначає методичні прийоми для розв'язання проблем ефективного вивчення епічних творів.
Розглянемо, наприклад, такі:
1.Як читати епічний твір?
2.Як виразно прочитати художній текст?
3.Як підготуватися до переказу твору або його уривка?
4.Як скласти план епічного твору?
5.Як підготувати обґрунтовану відповідь?
6.Як визначити і застосувати найефективніший шлях аналізу до того чи того епічного твору?
7.Як підготуватися до характеристики персонажа?
8.Як працювати над епізодом епічного твору?
9.Як створити усний діафільм за художнім твором? 10. Як написати кіносценарій за художнім твором? та ін.
6. Основні прийоми вивчення епічних творів:
- Складання плану. Види плану. Типові помилки при складанні планів.
Позакласне читання - невід’ємна складова курсу читання в початковій школі. Його основна мета – формувати читацьку самостійність учнів, сприяти розвитку інформаційної культури молодших школярів. Уроки позакласного читання мають свої специфічні навчально-виховні цілі, які полягають в тому, щоб:
· забезпечити систематичне ознайомлення дітей із широким колом книг, що відповідають їхньому віковому розвиткові;
· допомогти учням засвоїти загальні особливості та закономірності, за якими групуються книги й упорядковується їх різноманітність;
· навчити дітей вільно й безпомилково знаходити необхідні книжку, визначати своє коло читання.
Іншими словами можна сказати, що головне завдання уроків позакласного читання в початкових класах – це виховання активних читачів шляхом розвитку їхньої читацької самостійності.
Рівень сформованості основ читацької самостійності є:
а) знання широкого кола доступних книжок;
б) сформованість навичок користування основними прийомами роботи з книжкою;
в) інтерес до читання
Під час вивчення розділу “Текст” учні ознайомлюються в практичному плані з найголовнішими ознаками тексту: 1) тематична єдність, 2) основна думка, 3) заголовок, 4) зв’язність та основні засоби міжфразового зв’язку, 5) структура і типи текстів.
Молодші школярі мають оволодіти на доступному для них рівні за допомогою відповідного текстового матеріалу такими практичними вміннями:
– відрізняти текст від окремих речень (навіть об’єднаних спільною темою);
– визначати тему висловлювання;
– оцінювати наявний у тексті заголовок, співвідносити його з темою тексту або головною думкою;
– вибирати з-поміж даних заголовків найбільш відповідний до тексту;
– знаходити в тексті ключові слова, речення, які відображають головну думку;
– виявляти окремі засоби міжфразових зв’язків і користуватися ними у власних висловлюваннях;
– визначати і самостійно створювати структурні одиниці тексту
– розрізняти основні типи текстів – розповідь, опис та міркування, виявляти найважливіші лексичні показники кожного з названих типів.
Необхідно привчати учнів стежити за розвитком думки під час слухання або читання, помічати в тексті найважливіші слова для висловлювання думки, осмислено членувати тексти на складові частини, визначати думку тексту.
Потрібно починати вчити дітей складати план до тих творів, які легко поділяються на композиційно завершені частини.
Головне завдання полягає в тому, щоб діти могли поділити твір на частини і підібрати заголовки до цих частин.
На першому етапі, коли вчимо дітей складати план добре виправдовує себе робота з малюнками, так званий малюнковий план. Є кілька видів роботи з малюнковим планом:
1) учитель показує ілюстрації і пропонує розмістити їх в порядку такому як побудовано твір;
2) учитель показує декілька ілюстрацій і пропонує дітям прочитати ті частини твору, які відповідають за змістом поданим ілюстраціям. Тут можемо використати малюнки, які є до творів у підручниках;
3) передати у малюнках (власних) частини твору. Щоб обмежити кількість малюнків наперед встановлюємо кількість частин, підбираємо пункти плану.
Коли учні навчились складати план, добирати заголовки до малюнків, то продовжуємо цю роботу, виділяючи окремі частини так, як поділив їх автор(іде мова про ті оповідання, які складаються з деяких частин). Якщо оповідання на частини не поділене, то вчимо дітей називати вступну частину, основну і заключну.
Вимоги до плану:
1) усі його пункти повинні передавати логіку подій;
2) мають бути спрямовані на розкриття головної думки
Звертаємо увагу дітей, що у плані можуть бути і питальні і розповідні речення, що пункт плану може бути речення з підмета і присудка, а також привчаємо дітей підбирати для пунктів плану речення з текстів, або частину цих речень.
Методика проведення підготовчої бесіди до сприймання тексту.
Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких вибувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна застосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.
Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Це пожвавить розмову, викличе зацікавленість до теми. Водночас слід скористатися можливістю провести словникову роботу. Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю.
Методика роботи над переказуванням змісту прочитаного, види переказу.
У загальноосвітніх школах застосовують різні види усних та письмових переказів. В основу їх класифікації вчені поклали чотири провідні ознаки: а) характер текстового матеріалу; б) спосіб передачі змісту; в) мету переказу; г) місце виконання.
Залежно від того, як опрацьовується учнями зміст і виклад тексту, перекази бувають: докладні (детальні), стислі, вибіркові, творчі, перекази-переклади.
Докладні перекази ставлять своєю метою передавати зміст оповідання, уривка чи епізоду повністю (без пропуску окремих деталей), послідовно (не порушуючи порядку дій) і правильно (точно називаючи імена, факти, окремі назви). Цей вид переказів привчає учнів уважно слухати текст, намагатися запам'ятати деталі, назви, чітко уяснити всі місця твору. Для детальних переказів добирають оповідання або окремі епізоди з творів, які носять закінчений характер.
За метою та методикою проведення перекази поділяються на навчальні та контрольні. Мета навчальних — прищепити учням уміння виконувати той чи інший вид переказів, мета контрольних — перевірити, як учні оволоділи навичками письмового викладу прослуханого тексту.
Залежно від виду переказу в проведенні кожного уроку є, звичайно, свої особливості. Проте для навчальних переказів можна намітити такі основні етапи: вступна бесіда; читання тексту; бесіда за змістом прочитаного та словниково-фразеологічна робота; робота над планом; усне переказування прочитаного; написання переказу в чорновому варіанті; переписування переказу начисто; перевірка робіт учителем; аналіз переказів.
Викладаючи зміст прослуханого твору чи уривка, учні повинні добирати відповідні слова, звороти, повно і чітко передавати чужу думку. З метою попередження орфографічних та стилістичних помилок, виходячи із завдань навчального переказу, учитель визначає, якими довідниками та посібниками учні можуть користуватись. Для кращого написання переказу доцільно радити школярам писати свою роботу спочатку на чернетці. Це дає можливість переконатись, чи повно викладено зміст, чи не пропущено щось істотне, важливе для розуміння всього твору, уривка, чи наявний зв'язок між окремими частинами. Чернетка допомагає також з'ясувати, чи дотримано послідовності відповідно до складеного плану у висловленні думок і подій. Коли переказ написано на чернетці та уважно перевірено, учні переписують текст начисто.
Після уроків учитель перевіряє учнівські перекази і наступний урок присвячує аналізу та доопрацюванню учнями своїх переказів.
Оскільки на проведення навчальних переказів відводиться два уроки, доцільно підготовчу роботу провести на одному уроці, щоб другий урок повністю залишився для оформлення переказу.
Методика проведення навчальних переказів значною мірою залежить від ступеня підготовки учнів, вибору тексту та виду переказу. Враховуючи, що вся підготовча робота під час виконання навчальних переказів ведеться колективно при активній допомозі вчителя, для написання їх беруться теми і тексти важчі, ніж для контрольних, які виконуються кожним учнем індивідуально.
Контрольні перекази, як правило, проводяться так: після невеличкої вступної бесіди читається текст переказу; пояснюються і виписуються на дошці нові і маловідомі слова; проводиться робота над планом; повторне читання тексту в цілому; написання учнями переказу.
Отже, переказ як вид письмової роботи — надійний засіб розвитку логічного мислення, піднесення грамотності учнів і необхідний етап, який повинні діти пройти, перш ніж приступити до написання власне творчої роботи.
- Переказ твору і його види.
Переказ у школі становить собою вправу, в основі якої лежить відтворення змісту висловлювання і складання тексту за готовим матеріалом.
Значення переказу в навчальному процесі надзвичайно важливе: робота над ним сприяє оволодінню такими видами мовленнєвої діяльності, як слухання і читання; виробляє навички побудови самостійного висловлювання; допомагає вчителеві перевірити якість засвоєння учнями програмового матеріалу. Переказ — ефективний засіб розвитку пам'яті, мислення і мовлення.
Самостійне компонування переказу — справа нелегка. Вона вимагає сформова-ності в школярів відповідних умінь, необхідних на кожному етапі відтворення висловлювання: осмислення його змісту, визначення послідовності викладу, мовного оформлення тощо. До того ж переказ завжди пов'язаний з особливостями вихідного тексту (його складністю, обсягом), зі способами його сприйняття, завданнями, за якими здійснюється робота по відтворенню тексту. Щоб ефективно проводити в школі перекази, необхідно знати їх особливості, різновиди і найбільш сприятливі умови використання.
Незалежно від специфічних рис переказів, спільною ознакою для них є сприйняття змісту готового тексту і відтворення його. Проте і сприймання, і відтворення можуть бути різними за характером, способом їх реалізації, формою викладу і навчальною метою. ІДі чинники дозволяють класифікувати перекази, хоч єдиної системи методична наука ще не виробила. Так, за характером і типом мовлення виділяють перекази текстів-розповідей, описів, роздумів, розповідей з елементами опису та роздуму; переказ змісту відеофільму, кінофільму або вистави: за способом виконання — колективні та індивідуальні.
Основним критерієм, що визначає навчальну цінність переказу (незалежно від його форми — усної чи письмової, мети — навчальної чи контролюючої), є повнота відтворення висловлювання. Саме па цій основі розрізняють докладні, стислі, вибіркові, творчі перекази тощо.
За обсягом виділяють перекази стислі й докладні. У школі найчастіше практикуються докладні. Тексти для них можуть бути обсягом від 100 до 350-450 слів (залежно від класу).
Завдання докладного переказу — відтворити якнайповніше зміст вихідного тексту. Цей вид переказу здійснює детальну, розгорнуту, послідовну, близьку до тексту передачу змісту почутого, побаченого чи прочитаного з якнайповнішим використанням лексичних і стилістичних засобів. Докладний переказ дається ще й з метою привернути увагу школярів до виражальних засобів мови письменника. Тому, реалізуючи інтегрований підхід до навчання переказів цього виду, необхідно використовувати відомі учням уривки з вивчених літературних творів (наприклад: В.Винниченко "Федько-халамидник", В. Земляк "Тихоня" — 5 клас; Б.Грінченко "Грицько", М.Вінграновський "Первинка" — 6 клас та ін.).
1 2 3