Тема 4. Діти з ООП : визначення та категоріальність.
Форма проведення – практичне заняття
План
Класифікаційні ознаки та визначення дітей з ООП.
Кожна дитина має свої індивідуальні особливості. Через певні фактори можуть виникати різні порушення розвитку дитини. У цьому випадку ми говоримо, що дитина має особливі потреби. У випадку, коли дитина навчається у закладі освіти, ми говоримо, що дитина має особливі освітні потреби.
Відповідно до класифікації ЮНЕСКО, до дітей з особливими освітніми потребами відносяться діти, які мають наступні порушення розвитку:
• емоційні і поведінкові порушення;
• розлади мови і спілкування;
• труднощі в навчанні;
• затримка/обмеження можливостей інтелектуального розвитку;
• фізичні/нейромоторні порушення;
• порушення зору; • порушення слуху.
Цей список доповнюється іншими чинниками, які становлять потенційний ризик для дітей бути виключеними з освітнього процесу:
• діти, які ростуть в несприятливому середовищі;
• діти, які належать до груп етнічних меншин;
• діти вулиці; • діти, хворі на СНІД; • діти з поведінковими порушеннями.
Згідно з Законом України «Про освіту» особа з ООП – це особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту.
Нині можна визначити такі категорії дітей з ООП:
Сутність освітніх труднощів та потреб.
21 липня 2021 року з’явилась постановка Кабінету Міністрів України №765 щодо організації навчання осіб з особливими освітніми потребами, а також додаток 4 до Положення, в якому зазначені категорії (типи) освітніх потреб (труднощів). Згідно з цим документом, під освітніми труднощами мають на увазі труднощі у навчанні, які впливають на процес здобуття освіти та рівень результатів навчання дітей відповідного року навчання у відповідному закладі освіти.
Для освітніх труднощів притаманні ознаки:
Труднощі у навчанні Впливають на процес освіти Впливають на результати навчанняКАТЕГОРІЇ ОСВІТНІХ ТРУДНОЩІВ
Інтелектуальні.
Можуть полягати в обмеженні функціонування різного ступеня прояву передумов інтелекту (пам’яті, уваги, мислення, мовлення, вольових процесів, мотивації тощо), власне інтелекту (здатності до узагальнення, абстрагування, міркування, здатності робити висновки тощо), інвентарю інтелекту (набутих знань, умінь, навичок).
Функціональні (сенсорні, моторні, мовленнєві).
Можуть полягати в обмеженні життєдіяльності різного ступеня прояву слухової, зорової, опорно-рухової, мовленнєвої функцій (характеристик голосу, розрізнення звуків мовлення на слух, використання словникового запасу і граматики, перебігу читання, письма, комунікації тощо).
Фізичні.
Можуть полягати в обмеженні функціонування різного ступеня прояву органів та кінцівок дитячого організму.
Навчальні.
Можуть полягати в обмеженні або своєрідності перебігу довільних видів діяльності різного ступеня прояву (писемного виду діяльності, математичних дій і т.д.). Довільний вид діяльності – цілеспрямований вид діяльності, керування яким відбувається під контролем свідомості.
Соціаоадаптаційні (особистісні, середовищні труднощі) або соціокультурні (взаємодія з представниками осередків окремих культур, отримання інформації засобами жестової мови тощо).
Можуть полягати в наявності бар’єрів на шляху до формування навичок пристосування до умов соціального середовища, прояву рольової пластичності поведінки, інтеграції у соціальні групи, засвоєння стабільних соціальних умов, прийняття норм і цінностей нового соціального середовища тощо.
Виявлення бар’єрів виступає у якості індикатора переведення певних особливостей розвитку до статусу особливих освітніх потреб у наданні освітніх послуг закладом освіти, а значить пристосуванні освітнього середовища до стану розвитку дитини.
Варто розуміти, що ті особливості, які можуть бути виявлені під час обстеження, можуть проявитися у вигляді певних труднощів, але не створювати бар’єр на шляху до опанування шкільних знань, не набувають статусу особливих освітніх потреб, відповідно не потребують спеціальних налаштувань освітнього середовища.
Міжнародна класифікація функціонування (МКФ-ДП) як основа визначення освітніх потреб дитини.
МКФ-ДП (Міжнародна класифікація функціонування, обмеження життєдіяльності, здоров'я дітей та підлітків) походить від Міжнародної класифікації функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я (МКФ) і призначена для обліку характеристик розвитку дитини та впливу на неї навколишнього середовища.
Класифікація спирається на концептуальну основу МКФ та використовує спеціальну мову і термінологію для запису проблем, пов’язаних із функціями та структурами організму, обмеженнями активності та участі, що проявляються у ранньому дитинстві, дитинстві та юнацтві при відповідних факторах навколишнього середовища.
МКФ-ДП розроблена для того, щоб охопити весь комплекс життєдіяльності дітей від народження до 18 років. МКФ-ДП призначена для використання працівниками клінік, педагогами, членами сімей, дослідниками, суспільством в соціальній і політичній сферах, які мають документальне підтвердження характеристик здоров’я і функціонування дітей та підлітків.
Одиницею класифікації МКФ-ДП є не діагноз захворювання, а особливості функціонування дитини. Метою МКФ-ДП є опис структури і ступеня тяжкості обмеження функціонування дитини та вплив факторів навколишнього середовища на її функціонування.
МКФ-ДП дає визначення складових здоров’я і пов’язаних зі здоров’ям складових добробуту. У дітей та підлітків ці складові включають розумові функції уваги, пам’яті та сприйняття, а також заходи, пов’язані з ігровою діяльністю, формуванням навичок, сімейним життям і освітою в різних «доменах».
Домени МКФ-ДП визначаються двома термінами. «Функціонування» – це термін, що містить в собі всі функції організму, активність та участь. «Обмеження життєдіяльності» – це термін, що містить в собі порушення, обмеження активності та обмеження участі.
МКФ-ДП може допомогти клініцистам, педагогам, дослідникам, адміністраторам, високопосадовцям та батькам документувати характеристики дітей та підлітків, які мають важливе значення для їхнього зростання, здоров’я та розвитку.
Застосування МКФ-ДП дозволяє більш точно визначити конкретні потреби дитини та розробити індивідуальну програму навчання та розвитку, що відповідає її можливостям та потребам.
Наразі біопсихосоціальна модель допомоги дітям з особливими потребами орієнтована на ідеї нормалізації як їх власного життя, так і їхніх сімей; інтеграцію маленьких особистостей у суспільство та створення доступного середовища для них. Сутність її полягає у реалізації можливостей дитини в окремих життєвих ситуаціях, ураховуючи її потреби та фактори середовища, а не зосереджуватися суто на лікуванні хвороби або наслідків.
Вказану модель закладено в основу Міжнародної класифікації функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я дітей і підлітків (МКФ-ДП, 2007), яка є універсальною за своєю суттю.
Глобальна мета МКФ-ДП — це:
забезпечення фахівців та батьків уніфікованою, поняттєвою, стандартною мовою;
визначення рамок для опису життєдіяльності дитини з особливими потребами;
надання можливості єдиними кодами класифікувати обмеження життєвих функцій дитини;
отримання спроможності системно приймати політичні та соціальні рішення, спираючись на статистичну інформацію.
У ній сфокусовано увагу не на хворобі або проблемах дитини, навіть не на навичках розвитку, а саме на особистості, яка має свої потреби та можливості щодо реалізації власного потенціалу в повсякденному житті.
Вона описує весь комплекс життєдіяльності та функціонування дітей і підлітків (від народження до 18 років) та відображає всі зміни, пов’язані з їх ростом, розвитком та соціальним контекстом. Це класифікація з багатоаспектною взаємодією (рисунок), де концептуально надано характеристику функціонування дитини та відповідного контексту навколо неї (Ibragimova et al., 2011).
За допомогою МКФ-ДП є можливість точно відобразити стан здоров’я на різних вікових етапах у дітей із різним ступенем порушення функціонування. Коди класифікації представляють функції та структури організму, характеристики активності й участі, а також фактори навколишнього середовища, що впливають на здоров’я і життєдіяльність дітей і підлітків. Вона складається з двох частин: перша — домени активності та участі дитини, структури та функції організму; друга — фактори навколишнього середовища, особистісні чинники.
В цій класифікації послуговуються такими важливими поняттями, як: «активність» — виконання завдання або дії дитиною; «участь» — залучення дитини або підлітка до певної життєвої ситуації; «обмеження активності» — труднощі в здійсненні активності, які може відчувати дитина; «обмеження можливості участі» — проблеми, які можуть позначитися на особистості при участі в життєвій ситуації; «функції організму» — фізіологічні функції систем організму (включаючи психічні); «структури організму» — анатомічні частини організму (органи, кінцівки, їх компоненти) та ін.
Домени для складової активності та участі надано в одному переліку, що охоплює повний діапазон сфер життєдіяльності (від базисних навичок до можливостей дитини або підлітка щодо самореалізації та самоактуалізації):
Навчання і застосування знань.
Загальні задачі та вимоги.
Спілкування.
Мобільність.
Самообслуговування.
Побутове життя.
Міжособистісні взаємодії та відносини.
Головні сфери життя.
Соціальне і громадське життя в суспільстві.
Дитина прогресивно рухається у своєму розвитку, долаючи при цьому шлях від залежності у всіх видах активності на ранньому етапі до фізичної, соціальної та психологічної зрілості та самостійності в підлітковому віці.
В такому динамічному процесі її функціонування визначається безперервною взаємодією із сім’єю, суспільством та навколишнім середовищем, що формує в подальшому основу для здобуття особистістю певних значущих можливостей через набутий власний досвід.
Отже, домени, описані з позиції організму, індивіда та суспільства, надають змогу спеціалістам аналізувати функціонування та обмеження життєдіяльності дитини або підлітка і формувати концептуальну модель щодо прийняття відповідних рішень.
МКФ-ДП окреслює фактори навколишнього середовища, які взаємодіють зі всіма цими доменами і допомагають користувачеві практично відобразити профіль функціонування та обмежень життєвих функцій дитини. До того ж вказана класифікація є практичним інструментом для створення програми допомоги дітям з особливими потребами та їхнім сім’ям виховувати, прищеплювати, виробляти які-небудь якості та навички.
Сьогодні у медичних закладах існують міждисциплінарні команди фахівців (лікар, психолог, фізичний терапевт, логопед/педагог), які використовують алгоритм прийняття рішення, що базується на проблемно-орієнтованому підході та рекомендований експертами ВООЗ.
Висновки
Таким чином, МКФ-ДП надає можливість спеціалістам різних напрямів розмовляти єдиною професійною мовою, підвищує їх взаємодію, обґрунтовує необхідність використання тих чи інших допоміжних засобів та сприяє максимальній реалізації дітлахів у суспільних реаліях, ураховуючи запит родини та дитини.
Завдяки співпраці в команді фахівці здобувають міждисциплінарні знання. Алгоритм прийняття професійних рішень та складання відповідних програм допомоги в підході МКФ-ДП значно підвищує результативність наданих послуг сім’ям, що звертаються за поміччю, а також формує зручні відносини для якісного оцінювання ефективності такого втручання. У кінцевому підсумку спеціалісти, отримуючи кращі результати, відчувають більше задоволення від своєї роботи.
Батьки теж прагнуть до такої співпраці, адже мають змогу детально обговорити запит, який наразі актуальний для їхньої сім’ї та дитини. Разом із фахівцями оцінити її активність і участь у повсякденному житті, а також стати експертами в розвитку та співавторами програм адекватної підтримки, застосовуючи вибудовані стратегії втручання в щоденному побуті. Це створює сприятливі умови задля суттєвого поліпшення якості життя як власне самої дитини, так і всієї родини загалом.
Загальні стратегії підтримки дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі.
Інклюзивна освіта є процесом включення дітей з особливими освітніми потребами до навчально-виховного процесу разом з дітьми без таких потреб. Для успішної реалізації інклюзії необхідно використовувати загальні стратегії підтримки дітей з особливими освітніми потребами, які охоплюють різні аспекти навчально-виховного процесу:
Діти з ООП мають різні причини незадовільного стану здоров’я, а отже, потребують різних підходів до їх навчання і перебування в інклюзивному середовизі. І якщо це не спеціальна школа, то навряд чи можна очікувати, що для дитини із порушенням, наприклад, опорно-рухового апарату буде негайно зведено ліфт чи ескалатор для піднімання на вищі поверхи. Проте облаштування входу пандусами або розташування навчальних кабінетів на першому поверсі, так само як і доступність та пристосування для місць загального вжитку, – це те, що школа може вирішити самостійно.
Загальні стратегії підтримки дітей із порушеннями зору в освітньому середовищі
• безпечність та доступність простору закладу освіти (тактильні орієнтири, брайлівські надписи, наявність вільного доступу до місць навчання та відпочинку тощо);
• адаптація змісту навчання в залежності від способу сприймання (збільшення шрифту та контрастності, схематизація зображень, використання шрифту Брайля, освітлення тощо);
• зменшення часу зорового навантаження, заміна візуальної інформації тактильною та аудіоінформацією;
• розвиток навичок альтернативного зоровому сприймання (дотикове обстеження, слухове сприймання тощо);
• стимулювання активності та самостійності учня.
Загальні стратегії підтримки дітей із порушеннями слуху в освітньому середовищі
Полегшенню адаптації дитини до освітнього середовища сприятиме чітке дотримання педагогічними працівниками закладу основних рекомендацій та стратегій підтримки:
- доступ до робочого місця з належним освітленням, шумовим фоном, без відволікаючих речей (забезпечення зручного місця для перекладача, якщо дитина використовує жестову мову);
- зниження рівня шумів і еха приміщень;
• зорові орієнтири (написи, піктограми, схеми тощо), що є попередженням про зміни локацій чи небезпеку, початок чи завершення діяльності;
• допоміжні пристрої для прослуховування (Assistive listening devices, ALDs), що допомагають посилити і покращити слухове сприймання в умовах фонового шуму і тд.
Стратегії підтримки дітей із порушеннями мовлення в освітньому середовищі
Загальні рекомендації:
• дитина має не тільки добре чути мовлення оточуючих, але й бачити їх еталонну вимову;
• необхідно безперешкодно розташувати в полі зору дитини необхідні навчальні матеріали та зберігати наочність;
• якщо у дитини є проблеми, які пов’язані з ковтанням або слиновиділенням, і вона відчуває дискомфорт, слід створити умови для її комфортного розташування у приміщенні
• мотивувати дитину за допомогою створення позитивної атмосфери з опорою на її досвід та інтереси (улюблені мультики, ігри та ін.);
• пропонувати спочатку завдання, які дитина здатна виконати з легкістю і отримати схвальну оцінку за їх виконання і тд.
Стратегії підтримки діте із ЗПР в освітньому середовищі
• використання спеціальних засобів навчання з урахуванням особливих освітніх потреб;
• уповільнення темпу роботи та контроль за динамікою втомлюваності дитини.
Ці заходи спрямовуються на активізацію пізнавальної діяльності дітей, підтримку працездатності та передбачають зміну видів діяльності з метою запобігання втомі; використання у процесі навчання цікавих фактів, прикладів тощо;
•емоційність викладу; організація фізкультхвилинок на уроці; створення ситуацій успіху;
• розміщення у класі поряд з дітьми, які не мають таких труднощів і тд
Загальні стратегії підтримки дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі є дуже важливим елементом створення успішного інклюзивного середовища. Важливо пам'ятати, що кожна дитина заслуговує на увагу та індивідуальний підхід, і що допомога у навчанні та розвитку повинна бути надана всім дітям, незалежно від їхніх особливих освітніх потреб. Враховуючи різноманітність потреб учнів, в інклюзивному середовищі слід використовувати різноманітні методики та підходи. Це допоможе забезпечити успіх інклюзивної освіти та допоможе кожній дитині розкрити свій потенціал і отримати якісну освіту.
Завдання для самостійної роботи:
Охарактеризуйте освітні труднощі дітей з ООП відповідно до нозологій.
КАТЕГОРІЇ ОСВІТНІХ ТРУДНОЩІВ
Інтелектуальні.
Можуть полягати в обмеженні функціонування різного ступеня прояву передумов інтелекту (пам’яті, уваги, мислення, мовлення, вольових процесів, мотивації тощо), власне інтелекту (здатності до узагальнення, абстрагування, міркування, продукування думки, судження, здатності робити висновки тощо), інвентарю інтелекту (набутих знань, умінь, навичок).
Функціональні (сенсорні, моторні, мовленнєві).
Можуть полягати в обмеженні життєдіяльності різного ступеня прояву слухової, зорової, опорно-рухової, мовленнєвої функцій (характеристик голосу, розрізнення звуків мовлення на слух, використання словникового запасу і граматики, перебігу читання, письма, комунікації тощо).
Фізичні.
Можуть полягати в обмеженні функціонування різного ступеня прояву органів та кінцівок дитячого організму.
Навчальні.
Можуть полягати в обмеженні або своєрідності перебігу довільних видів діяльності різного ступеня прояву (писемного виду діяльності, математичних дій і т.д.).
Довільний вид діяльності – цілеспрямований вид діяльності, керування яким відбувається під контролем свідомості.
Соціаоадаптаційні (особистісні, середовищні труднощі) або соціокультурні (взаємодія з представниками осередків окремих культур, отримання інформації засобами жестової мови тощо).
Можуть полягати в наявності бар’єрів на шляху до формування навичок пристосування до умов соціального середовища, прояву рольової пластичності поведінки, інтеграції у соціальні групи, засвоєння стабільних соціальних умов, прийняття норм і цінностей нового соціального середовища тощо.
Виявлення бар’єрів виступає у якості індикатора переведення певних особливостей розвитку до статусу особливих освітніх потреб у наданні освітніх послуг закладом освіти, а значить пристосуванні освітнього середовища до стану розвитку дитини.
Варто розуміти, що ті особливості, які можуть бути виявлені під час обстеження, можуть проявитися у вигляді певних труднощів, але не створювати бар’єр на шляху до опанування шкільних знань, не набувають статусу особливих освітніх потреб, відповідно не потребують спеціальних налаштувань освітнього середовища.
РІВНІ ПІДТРИМКИ
Щодо кожної категорії передбачено п’ять рівнів підтримки дитини з ООП в освітньому процесі.
Підставою для надання такої підтримки є висновок про комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини, наданий інклюзивно-ресурсним центром, та заява одного з батьків чи інших законних представників дитини.
Діти, які мають труднощі I ступеня прояву (незначні).
Надання дітям консультативної допомоги в освітньому процесі вихователем-методистом, корекційним педагогом, логопедом, психологом, надання за потреби логопедичних послуг. Не потребує надання асистента та адаптації або модифікації програми.
Діти, які мають труднощі II ступеня прояву (труднощі легкого ступеня прояву).
Наявність потребу у здійснення комплексної психолого-педагогічної оцінки розвитку дитини в ІРЦ, створення освітнього середовища, можлива потреба у допоміжних засобах навчання чи додатковій підтримці, адаптація змісту навчання, методична підтримка та консультації учасників освітнього процесу фахівцями ІРЦ та іншими фахівцями тощо.
Діти, які мають труднощі III ступеня прояву (труднощі помірного ступеня прояву).
Додаються: асистент вихователя, відповідно до потреби дитини; заняття з розвитку слухового та зорового сприймання, альтернативної комунікації, соціально-побутового орієнтування тощо.
Діти, які мають труднощі IV ступеня прояву (труднощі тяжкого ступеня прояву).
Надається асистент вихователя, є потреба у присутності асистента дитини. Адаптація або модифікація змісту навчання, використання спеціальних методів, технологій та прийомів.
Діти, які мають труднощі V ступеня прояву (труднощі найтяжчого ступеня прояву).
Модифікація змісту навчання, потребує допомоги асистента вихователя та асистента дитини, корекційно-розвиткові заняття до 8 разів на тиждень, навчання за модифікованим розкладом.
На кожному з рівнів підтримки є важливим облаштування освітнього середовища:
універсальний дизайн;
розумне пристосування;
облаштування ресурсної кімнати;
прилаштування місця навчання та закупівля індивідуальних засобів навчання.
Визначте особливості використання МКФ.
Розуміння того, як захворювання впливає на функціонування людини, дає змогу краще планувати послуги, лікування та реабілітацію осіб з інвалідністю або хронічними захворюваннями. МКФ створює більш інтегроване розуміння здоров'я, що формує вичерпний профіль індивіда, а не фокусується на хворобі чи інвалідності.
Використання МКФ передбачає акцент на сильних сторонах окремих осіб, надання допомоги індивідам задля ефективнішої інтеграції в суспільне життя за допомогою втручань, спрямованих на підвищення їх можливостей, та врахування факторів середовища та їх індивідуальних факторів, які можуть заважати їх участі
Також важливо пам'ятати, що МКФ не є єдиним інструментом для визначення освітніх потреб дитини. Враховуючи складність функціонування дітей з особливими потребами, професійний педагог повинен застосовувати різноманітні методи та інструменти для визначення освітніх потреб дитини та розробки індивідуальної освітньої програми.
МКФ є класифікацією функціонування та обмеження життєдіяльності людини. Вона систематично групує домени здоров’я та домени, пов’язані зі здоров’ям. У межах кожного компонента домени далі згруповані відповідно до їхніх загальних характеристик (таких, як їхнє походження, тип або подібність) і упорядковані певним чином. Класифікація організована відповідно до ряду принципів (див. Додаток 1). Ці принципи стосуються взаємозв’язку рівнів та ієрархії класифікації (переліку рівнів). Проте, деякі категорії в МКФ розташовані не ієрархічно, без порядку, але як рівнозначні члени галузі.
Нижче наведені структурні особливості класифікації, які впливають на її використання.
(1) МКФ дає стандартні операційні дефініції доменів здоров’я та доменів, пов’язаних зі здоров’ям на противагу «розмовному» визначенню здоров’я. Ці визначення описують основні атрибути кожного домену (наприклад, якості, властивості та відносин) і містять інформацію про те, що включено та виключено в кожному домені. Дефініції містять загальноприйняті точки прив’язки для оцінки, щоб вони могли бути переведені в анкети. І навпаки, результати існуючих інструментів оцінки можуть бути закодовані в термінах МКФ. Наприклад, «функції зору» визначаються в термінах функцій чутливої форми і контуру, на різних відстанях, використовуючи одне або обидва ока, так, що тяжкість проблеми зору може бути закодована на слабких, помірних, важких або повних рівнях щодо цих параметрів.
(2) МКФ використовує буквено-цифрову систему, в якій літери b, s, d та e використовуються для позначення Функцій Організму, Структур Організму, Активності та Участі, Факторів навколишнього середовища. За цими літерами слідує числовий код, який починається з номера розділу (одна цифра), другий рівень (дві цифри), а третій і четвертий рівні (по одній цифрі кожен).
(3) Категорії МКФ є «гніздовими», так що більш широкі категорії визначаються для включення більш детальних підкатегорій спорідненої категорії. Наприклад, Розділ 4 Про Мобільність у компоненті Активність та Участь включає о кремі категорії, присвячені стоянню, сидінню, ходьбі, перевезенню предметів тощо. Коротка версія охоплює два рівні, тоді як повна версія розповсюджується на чотири рівні. Коротка версія та коди повної версії перебувають у кореспонденції, і коротка версія може бути об’єднана з повною версією.
(4) Будь-яка особа може мати ряд кодів на кожному рівні. Вони можуть бути незалежними або взаємопов’язаними.
3. Прокоментуйте слова Л.Виготського та наведіть відповідні приклади з власного досвіду: «При всіх перевагах наша спеціальна школа відрізняється тим основним недоліком, що вона замикає свого вихованця… у вузьке коло шкільного колективу, створює відрізаний і замкнутий світ, у якому все спеціальна школа натомість, щоб виводити дитину з ізольованого світу, як правило, розвиває в ній навички, які призводять до ще більшої ізольованості й посилюють її сегрегацію Через ці недоліки не лише паралізується загальне виховання дитини, а й спеціальна виучка зводиться майже нанівець».
Лев Виготський, психолог та педагог, активно досліджував питання розвитку дітей з особливими потребами та їхню інтеграцію в соціум. У цитованій фразі він вказує на основний недолік спеціальних шкіл - їхня замкнутість, яка змушує дітей з ООП жити у вузькому колі шкільного колективу і відчувати себе відокремленими від суспільства. Крім того, спеціальні школи можуть розвивати у дітей навички, які посилюють їх ізольованість та сегрегацію, замість того, щоб допомагати їм інтегруватися в суспільство.