Система аудиторних занять у сучасних закладах вищої освіти в проєкції формування правописної компетентності майбутніх учителів Нової української школи
Одним із важливих завдань закладів вищої освіти є підвищення ефективності надання освітніх послуг студентам, що передбачає правильний вибір форм навчання. Практика вищої школи апробувала значну кількість різноманітних форм організації навчання через способи взаємодії викладача зі студентами залежно від мети, змісту навчального матеріалу, рівня підготовки викладача та здобувачів освіти, стану матеріально-технічної бази закладу вищої освіти. У наш час модернізація освітнього процесу у вищій школі детермінує пошуки нових видів уже апробованих навчальних форм – лекцій, практичних, семінарських, лабораторних занять.
У статті 50 Закону України «Про вищу освіту» зазначено, що «основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття, консультація. Вищий навчальний заклад має право встановлювати інші форми освітнього процесу та види навчальних занять» [465].
Нині, на початку третього тисячоліття, у вищій школі зміщуються акценти із традиційних пасивних форм навчання (лекція, семінар, практичне заняття, які зазвичай відбуваються за схемою: «професор, який говорить, − студенти, що слухають») на більш активні види самостійної роботи студентів. Традиційна лекція в основному зорієнтована на передачу інформації, пізнавальна діяльність студентів не завжди активно задіяна. Водночас тривалий час лекція була основною формою навчання у закладах вищої освіти, тому що було обмаль навчальних підручників, а то й взагалі їх не було, що і обумовлювало статус лекційного заняття як провідної форми навчання. Згодом із появою комп’ютерів, доступу до численних інтернетних джерел, у тому числі друкованих та електронних навчальних посібників, які є доступні для студентів, традиційна лекція як домінувальна форма навчання перестала задовільняти як студентів, так і викладачів. Усе це призвело до поступової зміни балансу «аудиторні форми навчання – самостійна робота студентів». Ці зміни обумовили потребу в новій функційності форм навчання у закладах вищої освіти. У зв’язку з цим змінюється функційна і структурна спрямованість аудиторних занять.
Сьогодні основна мета аудиторних занять – викликати інтерес до навчальної дисципліни, відібрати в навчальному матеріалі найбільш сутнісне з метою концентрації на ньому навчальних зусиль здобувачів освіти, мотивувати студентів до самоосвіти, правильно спрямовувати їх діяльність у ході самостійної позааудиторної роботи. Самостійне здобування знань студентом є важливою формою навчання тому, що самостійно здобуті знання є міцними, на довше зберігаються у пам’яті, крім того у студента виробляється вміння самостійно вчитися протягом усього життя, що є наразі необхідною умовою інформаційного суспільства.
В останні десятиліття науковці висвітлювали особливості лекційних і практичних занять, мету й структуру таких занять у форматі професійно-практичної, науково-методичної підготовки майбутніх працівників закладів загальної середньої освіти.
В. Ортинський стверджує, що форми навчання у вищій школі – це «певна структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального заняття залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливостей діяльності суб’єктів та об’єктів навчання» [398, с. 197].
П. Підкасистий тлумачить форму навчання як «конструкцію відрізків, циклів процесу навчання, що реалізуються в поєднанні керуючої діяльності вчителя та керівної навчальної діяльності тих, хто навчається, щодо засвоєння певного змісту навчального матеріалу й засвоєння способів діяльності» [431, с. 253].
Дидактика й лінгводидактика вищої школи пропонує різні класифікації форм навчання у закладах вищої освіти. Зокрема, В. Ортинський рекомендує «навчальні заняття (лекція, семінар, лабораторне заняття, практичне заняття, індивідуальне заняття, навчальна конференція, консультація, навчальна гра та ін.); практичну підготовку, самостійну роботу; контрольні заходи» [398, с. 197]. М. Фіцула до форм навчання відносить також участь студентів у науково-дослідній роботі [594, с. 116].
У сучасній лінгводидактиці до питання визначення ефективних форм навчання у закладах вищої освіти звертались З. Бакум [470], Н. Голуб [161], О. Горошкіна [174], І. Дроздова [211], С. Караман [247], О. Копусь [274], М. Пентилюк [421], О. Потапенко [468], О. Семеног [511], І. Хом’як [608] та ін.
І. Дроздова окреслила форми організації навчання у закладах вищої освіти, що утворюють сталу систему, до складу якої входять: лекції (лекції-інформації, проблемні, лекції-візуалізації, лекції-пресконференції), семінарські заняття (просемінар, власне семінар, спецсемінар, семінар-дослідження); практичні заняття, самостійна робота (під керівництвом викладача, без керівництва викладача); інноваційні форми організації: (неімітаційні (дискусії, екскурсії), імітаційні неігрові (аналіз конкретних ситуацій, розв’язання виробничих завдань, розбір документації, дії за інструкцією); імітаційні ігрові (ділові ігри, рольові ігри, ігрове проєктування) [211, с. 22]. Вчена наголошує на ефективності лекцій діалогового типу, умовами проведення яких є: 1) викладач вступає в контакт зі студентами як співрозмовник, який хоче поділитися з ними своїм знанням, досвідом; 2) наставник не лише визнає право студента на власні судження, а й зацікавлений у них; 3) матеріал лекцій будується за принципом обговорення шляхів вирішення навчальних проблем із різного погляду; 4) лектор демонструє способи розв’язання об’єктивних протиріч у науці, контакт зі студентами будується таким чином, щоб підвести їх до самостійних висновків, зробити учасниками процесу підготовки, пошуку і знаходження шляхів вирішення протиріч, створених самим викладачем; 5) викладач ставить запитання і стимулює самостійний пошук відповідей на них [211, с. 24].
О. Семеног пропонує такі аудиторні форми навчання студентів: лекція (лекція-дискусія, лекція-коментар, лекція-пресконференція, ілюстративна лекція), практичні заняття та семінар, колоквіум. Водночас науковець наголошує, що «популярності набувають дискусії, тьюторські заняття, мікровикладання, рольові ігри, моделювання, наукові майстерні), модульні технології, методичні презентації» [511, с. 92].
C. Караман, О. Караман пропонують використовувати навчальну проблемну лекцію, у ході якої застосовувати завдання, спрямовані на активізацію творчої самостійної діяльності студентів, актуалізацію й закріплення здобутих знань й удосконалення сформованих умінь [249, с. 158].
О. Горошкіна, С. Караман, З. Бакум, С. Караман, О. Копусь у колективній праці «Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі» [470] пропонують новий тип лекції «лекцію-бесіду», коли студенти стають співавторами лекції, і в такий спосіб відбувається всебічний аналіз проблеми, змінюється функція лектора: він стає не інформатором, а координатором і консультантом [470, с. 103]. І. Хом’як акцентує увагу на лабораторних, тьюторських заняттях, умотивовує роль практик, консультацій, гуртків, студій, дослідницьких груп, значення колоквіумів у навчальному процесі вищої школи [613, с. 11].
Т. Симоненко оптимальними формами викладання у вищій школі вважає «лекцію (лекцію-інформацію, проблемну лекцію, лекцію-візуалізацію), спецсемінари й спецдослідження, практичні й лабораторні заняття, комунікативні практикуми, колоквіуми, тьюторські заняття. Дослідниця наголошує на важливості використання лекції-візуалізації, «оскільки така форма в умовах модернізації педагогічного освітнього простору сприяє більш успішному сприйняттю й запам’ятовуванню навчального матеріалу» [518, с. 13].
У процесі вивчення курсів «Сучасна українська мова з практикумом», «Практикум з українського правопису» викладачі здебільшого обирають лекційні, практичні, семінарські заняття, захисти пропонованих проєктів, засідання круглих столів, тренінги та ін., які сприяють формуванню правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи. Водночас спостереження за освітнім процесом, вивчення думок студентів засвідчує, що сьогодні студент потребує від навчання передусім практичної корисності, допомоги у вирішенні актуальних професійних проблем. Відповідно змінюються функції і структура лекцій та практичних занять закладів вищої освіти. Так, лекція має виконувати не лише інформативну функцію, а бути теоретично значущою у майбутній професійній діяльності студента, мати практичну зорієнтованість, спрямованість на самостійну роботу, відповідати актуальним запитам студентів, відбуватися у діалогічній та полілогічній співпраці викладача і студентів. На практичних заняттях студентам варто чітко моделювати проблемні ситуації, давати випереджувальні складні завдання, рекомендувати літературу, в якій можна знайти відповідь, додаткові джерела інформації і спрямовувати здобувачів освіти на подальшу самостійну роботу.
Ми поділяємо думку Н. Голуб про те, що привернути увагу студентів допоможуть фрази на зразок «Звертаю вашу увагу на такий важливий аспект…», «Вдумайтеся у зміст цього вислову…», «Звичайно, ви можете не погодитися з таким підходом, але…», «Мало кому на сьогодні відомий той факт, що...», «Багато хто з вас здивується, напевне…», «Дозволю собі звернути вашу увагу на той факт…», «Спробуємо разом з вами розібратися у причинах...», «А тепер про все по порядку...», «Чи станемо ми це наслідувати?», «Що прийнято робити в таких випадках?», «А тепер поговоримо ось про що…», «Бачу в Ваших очах німе запитання…», «Ось і залишилися ми сам на сам із проблемою…», «І що найбільш дивовижне...» тощо) [162, c. 294−295].
З метою формування правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи рекомендуємо застосовувати такі форми роботи: лекція, семінарські, практичні заняття, самостійна робота студентів та інші форми організації навчання правопису в закладах вищої освіти (рис. 3.1).
Самостійна робота студентів
Аудиторні заняття
проблемні
візуалізації
пресконференції
Лекції
традиційний семінар
конференція
пресконференція
панельна дискусія
Форми організації освітнього процесу
в проєкції формування правописної компетентності
майбутніх учителів початкової школи
Семінарські
заняття
навчально-дослідницька робота
науково-дослідницька робота
правописний практикум
орфографічний тренінг
пунктуаційний тренінг
Практичні
заняття
консультації
колоквіуми
тьюторські заняття
Інші форми організації навчання
Рис. 3.1. Форми організації освітнього процесу в проєкції формування
правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи
Отже, форми навчання у закладах вищої освіти потребують свого вдосконалення, саморозвитку викладача, зміни у студентів ціннісних установок на майбутню професію. Слушною з цього приводу є думка Л. Мацько: «Звичайно, що викладачі повинні бути на найвищому рівні і бездоганними. Але річ у тім, що ні найвищий рівень, ні бездоганність самі по собі не сприймаються і не засвоюються студентами, а тільки втіленими у живий образ конкретного викладача, доцента, професора, наукового керівника, виявленими у діалогах довірливого спілкування наставників зі студентством» [331].
Лекція має давню історію походження, що сягає доби Античності, зокрема, промов красномовства Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, Квінтілана у Стародавній Греції, Римі. В епоху середньовіччя лекція і диспут були основними формами навчання в університеті. Текст лекції читали, опрацьовували та коментували. «Вчені люди», мандруючи Європою у пошуках знань, відвідували лекції відомих докторів наук в університетах Праги, Кракова, Парижа, Оксфорда та ін. [309, с. 24]. Так, Г. Сковорода, здобувши ґрунтовні знання у Києво-Могилянській академії, мандрував Європою, відвідуючи лекції з різних наук. Лекція впродовж століть виконувала провідну світоглядну, інформаційну, наукову, освітню функції.
У наш час лекції в освітньому процесі закладів вищої освіти посідають важливе місце, оскільки вони закладають теоретичне підґрунтя для семінарів, практичних і лабораторних занять.
Я. Болюбаш, В. Ортинський трактують лекцію як «форму навчання, що передбачає систематизований та логічний виклад навчального матеріалу із застосуванням засобів і прийомів активізації пізнавальної діяльності студентів, що супроводжуються засобами наочності» [49; 398].
В. Нагаєв розглядає лекцію як «засіб обміну думками; засіб полеміки (дискусії); форму управління навчально-творчою діяльністю студента» [354, с. 59].
З. Курлянд головною дидактичною метою лекції (у перекладі з латинської мови lectio означає «читання») визначає «формування орієнтовної основи для подальшого засвоєння студентами навчального матеріалу» [411, с. 126].
Цінною для нашого дослідження є позиція О. Семеног, яка стверджує, що «тенденції до ускладнення комунікативних завдань спонукали заміну первинного значення («lectio» ˗ «читання») на говоріння і вимагають пошуку науково обґрунтованих підходів до побудови й оцінки ефективності лекцій» [511, с. 47]. Дослідниця вважає, що «ефективною формою педагогічної взаємодії, співпраці, співтворчості і взаємозбагачення виступає освітній діалог особистостей» [511, с. 47]. Саме в процесі діалогової взаємодії, на переконання більшості дослідників, відбувається освітня зустріч, яка збагачує і студентів, і викладачів новими враженнями, ідеями, цінностями» [511, с. 113].
Цілком погоджуємось із думкою А. Алексюка про те, що «лекційний курс дисципліни тільки тоді виконає свої завдання, коли він відповідатиме важливим загальнодидактичним вимогам до його побудови, до яких дослідник відносить: 1) виділення як обов’язкових вступної, тематичної, заключної, а також оглядових і установчих лекцій; 2) запровадження добре продуманої системи взаємозв’язків викладача і студента на лекції; 3) активізація пізнавальної діяльності студента на основі проблемності [5, с. 459].
Заслуговують на увагу критерії ефективності лекції, визначені В. Ортинським: «Високий науковий рівень викладеної інформації, яка має, як правило, світоглядне значення; доказовість і аргументованість висловлюваних суджень; достатня кількість переконливих фактів, прикладів; ясність викладення думок та активізація мислення слухачів, формулювання питань для самостійної роботи з обговорюваних проблем; виведення головних думок і положень, формулювання висновків; роз’яснення нових термінів, а також назв; надання можливості студентам слухати, осмислювати й коротко записувати інформацію; уміння встановити педагогічний контакт з аудиторією; використання дидактичних матеріалів і технічних засобів; застосування основних матеріалів – тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків» [398, с. 198–199].
Особливістю сучасної лекції з української мови є не лише поглиблення лінгвістичних знань студентів, їх систематизація та узагальнення, а й методичні настанови для самостійного розширення цих знань у потоці інформаційних джерел. Змістовно насичена та структурно правильно побудована лекція є стимулом для самостійної та науково-дослідницької роботи студентів. Як стверджує О. Семеног: «Дія лекційного матеріалу повинна стимулювати і розвивати, власне, передусім не систему знань, а мислення і навички самостійної дослідницької роботи» [511, с. 113]. Крім того, і до сьогодні одним із завдань лекції є формування ціннісних орієнтацій, переконань, світогляду молодого покоління, розвиток їх пізнавальних інтересів і професійних компетентностей. У контексті нашого дослідження основна мета лекції – систематизувати знання студентів із правопису української мови, розкрити стан правописної грамотності, окреслити перспективи розвитку правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи, сконцентрувати увагу на найбільш складних лінгвістичних і методичних питаннях.
Аналіз педагогічної та лінгводидактичної літератури, вивчення думок науковців дає змогу узагальнити основні вимоги до лекцій: зміст лекції має відповідати робочій програмі, відображати найновіші досягнення науки, висвітлювати перспективи подальшого розвитку наукових пошуків [400, с. 213]; високий науковий рівень інформації, що викладається, оптимальний обсяг інформації, доказовість та аргументованість суджень, активізація мислення слухачів, аналіз різних точок зору на вирішення поставлених проблем, визначення головних думок і положень, формулювання висновків, доступне пояснення термінів, надання студентам можливості слухати, усвідомлювати і коротко записувати інформацію, уміння встановлювати педагогічний контакт з аудиторією, використання дидактичних матеріалів і технічних засобів, емоційність викладу матеріалу, чітка структура й логіка розкриття навчального матеріалу, правильна методика викладу матеріалу.
У педагогіці вищої школи вченими запропоновано різні класифікації видів лекцій. Однак найбільш прийнятною у форматі нашого дослідження є запропонована А. Алексюком класифікація лекцій з поділом їх на дві групи: 1) за дидактичними завданнями (вступні, тематичні, настановчі, оглядові, завершальні); 2) за способом викладу навчального матеріалу (проблемні, лекції-візуалізації, бінарні, лекції із заздалегідь запланованими помилками, лекції-пресконференції та ін.) [5, с. 415].
Нам імпонує думка Н. Голуб про те, що інноваційна перебудова освітнього процесу у закладах вищої освіти значною мірою впливає на характер форм, методів і засобів навчання, у тому числі й лекції. Вчена зазначає, що «практика підтверджує продуктивність нових видів лекції: лекції-діалогу, проблемної, інструктивної, узагальнювальної, бінарної, лекції теоретичного конструювання, лекції-ділової гри. Ефективності названих типів лекцій сприяють такі прийоми: з’ясування ключових питань попередньої лекції, привернення уваги студентів до змісту лекції за допомогою ключових фраз, постановка проблемних запитань і завдань, спільна пошукова діяльність тощо» [160].
На нашу думку, в процесі формування правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи варто використовувати проблемні лекції, лекції-візуалізації, лекції-пресконференції та ін.
Проблемні лекції передбачають створення перед студентами проблемної ситуації, формулювання проблемних питань, що сприяє розвитку пізнавального інтересу до навчальної дисципліни, критичного мислення, формуванню навички самостійної дослідницької роботи.
А. Алексюк називає два можливих способи проблемного викладу лекційного матеріалу: 1) проблемний виклад матеріалу; 2) частково-пошуковий виклад. Суть першого способу полягає у тому, що студенти залучаються до наукового пошуку шляхом демонстрації перед ними зразків пошукової діяльності. Викладач сам формулює проблему й сам її розв’язує, тобто він показує студентам шлях розв’язання протиріч. Студенти стежать за логікою викладача, навчаючись засобів поетапного розв’язання проблеми. Існує декілька спеціальних прийомів побудови проблемного викладу: ознайомлення студентів з історією виникнення наукової проблеми, методами її розв’язання; ознайомлення студентів з існуванням різних точок зору, з незавершеністю розв’язання окремих проблем і постановкою питань, відповіді на які пропонується дати студентам; постановка в лекції питань типу парадоксів із чітко визначеними протиріччями; запровадження до тексту лекцій проблемних завдань із демонстрацією кількох варіантів їх можливого розв’язання (студентам пропонується визначити, який з пропонованих шляхів вирішення є найраціональнішим і чому); постановка в лекції питань, що вказують студентам на брак їхніх знань або способи розв’язання проблем з метою викликати інтерес до подальших самостійних пошуків.
Другий спосіб (частково-пошуковий виклад лекційного матеріалу) .допомагає поетапно й поступово вводити студентів у атмосферу самостійного пошуку і розв’язання окремих питань проблеми... Під час використання проблемного викладу студент вчиться «бачити» проблему, формулювати предмет пошуку; відокремити відоме від невідомого, проаналізувавши конкретні умови й оцінивши їх: висунути гіпотезу або виробити план рішення; розробити план розв’язання проблеми, самостійно побудувати знайдений доказ; перевірити правильність дій і одержаного результату; реалізувати знайдені докази або просто зробити необхідні висновки [5, c. 461].
С. Вітвицька рекомендує у процесі підготовки проблемної ситуації використовувати такі прийоми: пряма постановка проблеми; проблемні завдання у вигляді питання; ознайомлення аудиторії з інформацією, яка містить суперечність; концентрація уваги студентів на той факт, що необхідно пояснити, витлумачити; наголошення на факти, що викликають непорозуміння; наведення наукових доказів; постановка питання, на яке потрібно отримати відповідь [82, с. 171].
З огляду на сказане вище, пропонуємо під час викладу дисципліни «Сучасна українська мова з практикумом» із теми «Графіка та орфографія» викладачеві спочатку висвітлити різні класифікації принципів української орфографії, а потім студентам самостійно визначити, яка з класифікацій є найбільш точною й правомірною, свою думку студенти мають обґрунтувати. У ході розгляду питання про історичний розвиток українського правопису рекомендуємо студентам аргументовано описати найбільш поширені видання правопису української мови на основі вивчення фахової літератури, потрактувати зміни у кожному з видань, особливо варто звернути увагу на зміни у новій редакції українського правопису 2019 року.
Суть лекції-візуалізації (від латин. visualis − зоровий) полягає у тому, що викладач використовує демонстраційні матеріали, які доповнюють словесну інформацію, а також є носіями змістової інформації. Сучасні мультимедійні засоби вже фактично стали невід’ємною складовою освітнього процесу кожного закладу вищої освіти. Адже загальновідомо, що 90 % інформації людина сприймає саме через зоровий канал, 9 % − за допомогою слуху, 1 % − за допомогою інших аналізаторів.
Обґрунтовуючи необхідність використання інформаційно-комп’ютерних засобів, які сприяють кращому сприйняттю та запам’ятовуванню навчальної інформації, дозволяють глибше проникнути у суть проблеми, варто взяти до уваги застереження Г. Клочека [257, с. 27] та О. Баранюка [257, с. 27] про загрозу зникнення такого вагомого засобу навчання, як слово викладача (вчителя), яке, на думку В. Сухомлинського є могутнім засобом навчання «як музичний інструмент у руках музиканта, як фарба в руках живописця, як різець і мармур у руках скульптора» [545, с. 160]. Тому цілком погоджуємось із пропозицією Г. Клочека, О. Баранюка в необхідності «вироблення такої методики використання мультимедійних засобів, яка забезпечувала б в освітньому процесі синергію усного, живого слова викладача з демонстрованими ним слайдами» [257, с. 28], що сприяє успішному кінцевому результату навчання.
Лекція-пресконференція, на думку І. Дроздової, «надає змогу скласти модель аудиторії слухачів, <…> має на меті привернути увагу до вузлових питань вивчення української мови, скласти уявлення про рівень підготовки студентів з української мови, їхню грамотність, уміння формулювати свої думки, володіння навчальним матеріалом» [213, с. 78].
Під час лекції-пресконференції студенти письмово ставлять запитання за темою. Потім читається матеріал, у процесі якого даються відповіді на запитання (на початку вивчення теми через питання викладач виявляє інтереси студентів; у ході вивчення дисципліни відбувається систематизація знань із залученням здобувачів освіти до ключових питань; у кінці курсу окреслюються перспективи співпраці з наступними студентами).
Рекомендуємо лекцію будувати за такою структурою (рис. 3.2):
Технологія лекції
ІV етап
Загальні висновки до теми лекції
V етап
Перевірка очікуваних результатів
Рис. 3.2. Технологія лекції
На нашу думку, ефективність лекції визначається наявністю атмосфери дискусії, спільної діяльності викладача й студентів, синергії студентів і викладача, який поважає аудиторію і максимально на неї впливає [513, с. 48].
Отже, лекція у закладах вищої освіти була й залишається однією із провідних форм аудиторних занять, що знайомить студентів із найновішими науковими досягненнями, окреслює шляхи вирішення проблемних питань, розвиває уміння аналізувати, синтезувати, класифікувати, узагальнювати навчальний матеріал, розвиває критичне мислення, пам᾿ять у здобувачів вищої освіти, спрямовує на самостійне вивчення окремих питань теми, сприяє формуванню поглядів та переконань студентської молоді.
Із лекційними заняттями тісно пов’язані семінари. М. Фіцула визначає семінарське (лат. seminarium – розсадник) заняття як «вид навчальних, практичних занять студентів закладів вищої освіти, який передбачає самостійне вивчення студентами за завданням викладача окремих питань і тем лекційного курсу з наочним оформленням матеріалу у вигляді реферату, доповіді, повідомлення тощо» [594, с. 127].
Погоджуємось із думкою В. Ортинського про те, що семінарські заняття «сприяють формуванню суджень, розвитку професійного мислення майбутнього фахівця, умінню добирати, аналізувати довідкову літературу та висловлювати власні думки про прочитане, доводити та аргументувати особисті переконання, ґрунтуючись на наукових фактах» [398, с. 221].
А. Бондар називає функції, які виконують семінарські заняття у вищій школі: 1) поєднання лекційної форми навчання із систематичною самостійною роботою студентів над підручниками, посібниками й першоджерелами, теоретичної їх підготовки з практичною, формування пізнавальної мотивації; 2) навчання студентів творчо працювати з підручниками, посібниками та іншими матеріалами, реферувати їх, готувати доповіді, виступи і повідомлення з окремих питань і виступати з ними на заняттях перед студентами групи, відстоювати свою точку зору; 3) розвиток творчого професійного мислення, умінь і навичок розумової праці, використання теоретичних знань для розв’язання практичних професійних завдань; 4) формування у студентів інтересу до науково-дослідної роботи в галузі певної науки і залучення їх до досліджень, які здійснює кафедра, до студентських гуртків і товариств; 5) організування повторення, закріплення знань, систематичне контролювання роботи студентів і перевірка їх знань, умінь і навичок із окремих тем і розділів програми [51].
М. Пентилюк визначає такі основні функції семінарських занять: розвивальну, узагальнюючо-систематизуючу, мотиваційну, організаційно-орієнтаційну [341, с. 362].
Аналіз педагогічної та лінгводидактичної літератури, вивчення думок науковців дає змогу представити власне розуміння семінарського заняття у форматі нашого дослідження як одну із форм аудиторних занять, головна мета яких полягає в тому, щоб забезпечити студентам можливість практичного застосування теоретичних знань в умовах, що моделюють форми діяльності науковців.
На нашу думку, на семінарських заняттях студенти повинні навчитися виступати в ролі доповідачів і опонентів, набувати умінь і навичок визначати правописні проблеми та окреслювати шляхи їх вирішення, доводити й спростовувати мовознавчі гіпотези, відстоювати свої погляди. Тому сучасний викладач повинен удосконалювати методику проведення семінарських занять, добре продумувати глибину сутності питань для обговорення на семінарі, уникати заслуховування виступів тільки окремих, найбільш сумлінних і активних студентів, а навпаки – організовувати групову, дослідницьку роботу, що забезпечить посильну участь у ній кожного студента.
Поза будь-яким сумнівом основним призначенням семінарського заняття з формування правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи є поглиблення, узагальнення, систематизація та закріплення знань із правописної системи української мови, засвоєних як під час навчання у школі, так і на лекційних заняттях та в процесі самостійної підготовки студентів; формування стійких умінь здобувати інформацію правописного характеру із академічної літератури, довідкових джерел, словників тощо; мотивація пізнавальних потреб досконалого володіння писемною формою літературної української мови; контроль за якістю самостійної роботи здобувачів освіти, за здатністю майбутніх учителів початкової школи взаємодіяти письмово у різних комунікативних ситуаціях під час навчальної, наукової, майбутньої професійної діяльності; виховання у студентів відповідальності, працездатності, культури спілкування.
Дидактика та лінгводидактика вищої школи презентує різні класифікації семінарських занять. Так, А. Алексюк, А. Бондар найпоширенішими називають розгорнуту бесіду, доповідь (повідомлення), обговорення рефератів і творчих робіт, коментоване читання, диспут, конференція тощо [5; 51].
О. Горошкіна, С. Караман, З. Бакум, С. Караман, О. Копусь поділяють семінарські заняття за способом проведення на такі види: семінар-конференція, інтегрований семінар, семінар-диспут тощо [470, с. 110].
Л. Рускуліс запропонувала «систему семінарських занять, до складу якої входять: просемінар, традиційний семінар, а також інноваційні форми його проведення: семінар – розгорнута бесіда, семінар – коментоване читання, семінар – обговорення рефератів, семінар – «мозковий штурм», семінар – теоретична конференція, спецсемінар, дослідницький семінар» [502, с. 378].
На нашу думку, вибір викладачем виду семінару зумовлено багатьма чинниками, основними серед яких є мета заняття, зміст навчального матеріалу, рівень підготовки студентів, кількісний склад академічної групи, педагогічна майстерність і фахова компетентність викладача й т. под.
Відтак ми вважаємо, що найбільш ефективними в процесі формування правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи є такі види семінарських занять:
традиційний семінар (орієнтований на обговорення кола проблем, які засвоювалися здобувачами вищої освіти самостійно або опрацьовувалися на лекції;
семінар-конференція (викладач визначає тему, мету, завдання, рекомендує літературу, розподіляє матеріал, залучає студентів до пошуку додаткового матеріалу, проводить групові та індивідуальні консультації);
семінар-пресконференція (кілька студентів готують доповіді, а всі інші ставлять їм запитання);
семінар-панельна дискусія (визначена проблема спочатку обговорюється в експертній групі 4−6 учасників із визначеним спікером, а потім вони висловлюють свої позиції всій групі).
Здебільшого семінар має таку структуру (рис. 3.3):
Технологія сучасного семінару
Вступне слово викладача
І етап
Запитання до студента
Виступи студентів (повідомлення, доповідь, виступ із використанням мультимедійної презентації, відеофрагментів та інших візуалізаційних засобів)
Відповіді студента
Доповнення студентами нерозкритих аспектів питання
ІІ етап
Рефлексія студентів
Підведення підсумків семінарського заняття
ІІІ етап
Відповіді викладача на нерозкриті студентами питання
Рис. 3.3. Технологія сучасного семінару
На першому етапі викладач активізує увагу студентів, мотивує їх до навчальної діяльності. Другий етап передбачає виступи студентів із подальшим його обговоренням в групі. Якщо проблему висвітлено недостатньо, студенти доповнюють нерозкриті аспекти питання. На цьому етапі проблемні питання вирішуються у ході дискусії. За умови, якщо виникають труднощі у процесі висвітлення питання, викладач вступає в обговорення, пояснює, аргументує істину. На етапі підведення підсумків відбувається оцінювання навчальних досягнень студентів та роботи групи в цілому.
Пропонуємо орієнтовну модель традиційного семінару на тему «Графіка та орфографія» з дисципліни «Сучасна українська мова з практикумом».
План (питання для обговорення)
Історичний аспект становлення української писемності.
Графіка як наука про мову, що вивчає букви та умовні знаки для передавання на письмі усного мовлення.
Орфографія. Основні поняття орфографії.
Принципи українського правопису.
Зв’язок української графіки з орфоепією та орфографією.
Література
Брайчевський М. Походження слов’янської писемності. Київ : Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2007. 154 с.
Доленко М. Т., Дацюк І. І., Кващук А. Г. Сучасна українська мова. Вид. 3−є. Київ : Вища школа, 1987. 352 с.
Караман С. О., Караман О. В., Плющ М. Я. Сучасна українська літературна мова : навч. посібник для студентів вищ. навч. закл. /за ред. С. О. Карамана. Київ : Літера ЛТД, 2011. 560 с.
Німчук В. В. Про графіку та правопис як елементи етнічної культури : історія ґ. Мовознавство. 1990. № 6; 1991. № 1−3.
Огієнко І. Історія українського друкарства. / Упор. М. С. Тимошик. Київ : Наша культура і наука, 2007. 536 с.
Огієнко І. І. Історія української літературної мови / упоряд., авт передмови і коментарів М. С. Тимошик. Київ : Наша культура і наука. 2004. 436 с.
Основні зміни в новій редакції українського правопису (2019). URL: http://kreschatic.kiev.ua/ua/4723/news/1569244216.html. (дата звернення 03.06.2019).
Плющ М. Я., Бевзенко С. П., Грипас Н. Я. Сучасна українська літературна мова. Київ : Вища школа, 1994. 413 с.
Пономарів О. Д., Різун В. В., Шевченко Л. Ю. Сучасна українська мова. Київ : Либідь, 2001. 400 с.
Русанівський В. М. Історія української літературної мови. Київ : АртЕк, 2001. 392 с.
Сучасна українська літературна мова /За ред. М. Я. Плющ. Київ: Вища школа, 2003.
Тоцька Н. І. Сучасна українська літературна мова. Фонетика. Орфоепія. Графіка. Орфографія. Київ : Вища школа, 1981. 151 с.
Український правопис (2019). URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/ukrayinskij-pravopis-2019 (дата звернення 03.06.2019).
Український правопис. Харків : Держвидав України, 1928. 103 с.
Український правопис. Харків–Київ : Радянська школа, 1933. 95 с.
Український правопис. Київ : Укр. держ. в-во, 1946. 179 с.
Український правопис. Київ : В-во АН УРСР, 1960. 272 с.
Український правопис. Київ : Наукова думка, 1990. 239 с.
Український правопис. Київ : Наукова думка, 1993. 240 с.
Ющук І. П. Українська мова. Київ : Либідь, 2005. 640 с.
Питання для дискусії
Доведіть або спростуйте, що в трипільців було письмо.
Наведіть факти, які свідчать про те, що наші предки мали свою писемність до прийняття християнства (до 988 р.).
Хто, на Вашу думку, є зачинателем українського друкарства (І. Федоров чи С. Дропан)?
Висвітліть діяльність Ш. Фіоля в розвитку українського книгодрукування.
Ф. Скорина як продовжувач української друкарської справи Ш. Фіоля.
На нашу думку, пропоновані питання до семінару-конференції передбачали ґрунтовну науково-теоретичну підготовку студентів під керівництвом викладача, сприяли розвитку вміння добирати та аналізувати наукові джерела, висловлювати власні думки в ході проголошення виступу, готувати та презентувати матеріали візуалізації.
Отже, семінар є однією з форм аудиторних занять у закладах вищої освіти, що розвивають у студентів уміння добирати, аналізувати наукову літературу, готувати власні доповіді, доводити чи спростовувати гіпотези задля успівшного формування правописної компетентності у майбутніх учителів початкової школи.
Практичне (грец. prakticos – діяльний) заняття – одна із форм аудиторних занять у закладі вищої освіти, у ході якої в студентів формуються професійні компетентності, вміння й навички практичного застосування теоретичного матеріалу шляхом індивідуального виконання відповідно сформульованих завдань. На практичних заняттях студенти максимально працюють самостійно, викладач лише консультує.
У процесі формування правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи рекомендуємо застосовувати такі види практичних занять:
правописний практикум (до визначеної програмою теми укладається план заняття, список рекомендованої літератури, методичні рекомендації для студентів; під час заняття використовують різні форми організації навчальної діяльності: фронтальну, групову, парну, індивідуальну);
орфографічний тренінг (інноваційна активна форма заняття, яка, на відміну від практикуму, спрямована на правильну відповідь, зорієнтована на пошук правильної відповіді у процесі критичного мислення, здатності взаємодіяти, генерувати ідеї задля формування у студентів орфографічної субкомпетентності на основі практичного комунікативного досвіду);
пунктуаційний тренінг (інтерактивне тренування, у результаті якого відбувається формування пунктуаційної субкомпетентності студентів на основі знань, умінь, навичок і мовленнєвого досвіду).
Єдиної методики проведення практичних занять немає, проте основних положень дотримуються всі.
Технологія практичного заняття
Здебільшого практичне заняття має таку структуру (рис. 3.4):
Експрес-перевірка викладачем виконаних завдань
І етап
Формулювання правописної проблеми
ІІ етап
Виконання студентами вправ і завдань фронтально, в групах, парах, індивідуально
ІІІ етап
Підведення підсумків, оцінювання студентів
Рис. 3.4. Технологія практичного заняття
На першому етапі викладач активізує увагу студентів, мотивує їх до навчальної діяльності, здійснює експрес-перевірку виконаних завдань. Другий етап передбачає визначення загальної проблеми, постановку конкретних завдань правописної проблеми, виконання студентами системи вправ і завдань фронтально, в групах, парах, індивідуально. На етапі підведення підсумків відбувається оцінювання навчальних досягнень студентів та роботи групи в цілому.
Упродовж останніх років значна увага приділяється груповій формі організації навчальної діяльності студентів, яка створює умови для засвоєння матеріалу в процесі активного спілкування, забезпечує диференціацію навчання, формує вміння співпрацювати, активізує пізнавальну самостійність, самоконтроль. Так, студенти, які мають низький рівень знань, умінь і навичок, завдяки підтримці і контролю студентів із високим рівнем компетентності роблять менше помилок і виявляють більшу активність під час виконання завдань, водночас більш компетентні студенти закріплюють, вдосконалюють власні знання та вміння.
У сучасних умовах модернізації вищої школи України відповідно до проєкту професійного стандарту за професією «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти» [476] змінюється спрямованість професійно-практичної діяльності майбутніх учителів початкової школи з «наповнення» їх знаннями, уміннями, навичками на підготовку фахівців, готових до адаптації у швидкозмінюваних обставинах Нової української школи, продукування власних інновацій у ході формування мовно-комунікативної компетентності та постійного саморозвитку індивідуально-творчого потенціалу здобувачів вищої освіти. Тому вища школа потребує розроблення інноваційних видів практичних занять.
Одним із таких видів практичних занять є тренінги. У «Великому тлумачному словнику сучасної української мови» [77], у «Словнику української мови» [537] поняття тренінг трактується як «від англ. training − тренування, спеціальний тренувальний режим» [77, с. 1472; 535, с. 1167].
Аналіз педагогічної та лінгводидактичної літератури, вивчення думок науковців, тренерів Нової української школи дає змогу стверджувати, що наразі немає єдиного підходу до визначення поняття «тренінг» і його тлумачать як форму інтерактивного навчання; своєрідну форму дресури; тренування, в результаті якого відбувається формування умінь і навичок і т. под.
Поняття «тренінгу» іноді уточнюють за допомогою зіставлення його з поняттями «навчання», «розвиток», «освіта». У співвідношенні понять «тренінг» і «навчання» тренінг розглядаємо лише як одну із форм навчання. У зіставленні понять «треніг» і «розвиток» тренінг є певним етапом програми розвитку, він сприяє розвитку та формуванню визначених якостей, умінь, установок, компетентностей. Щодо уточнення понять «тренінг» і «освіта», то тренінг ми розуміємо як одну із форм освітньої активності студентів для підвищення ефективності праці, результативності, отримання позитивного емоційного резерву для самовдосконалення та саморозвитку.
Ми поділяємо думку Л. Бондарєвої про те, що навчальний тренінг є «активною навчальною діяльністю студентів, під час здійснення якої майбутні фахівці виконують тренінгові вправи, адаптовані до майбутньої професійної діяльності під керівництвом викладача-тренера на основі спеціально підготовлених інструктивно-методичних матеріалів відповідно до сучасних вимог професійної діяльності» [58]. Дослідниця визначає наступні різновиди навчального тренінгу: соціально-психологічний, тренінг особистісного зростання, корпоративний тренінг, відеотренінг [58]. У процесі тренінгу застосовується система методів активного навчання, а саме: ігрові методи, кейси, групові дискусії, мозковий штурм, відеоаналіз та ін.
У форматі нашого дослідження тренінгом будемо вважати одну із форм практичного заняття, в ході якого відбувається активна навчальна взаємодія студентів за попередньо змодельованою технологією, спрямованою на формування правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи (рис. 3.5).
Технологія тренінгу
Вступна
частина
Створення позитивної атмосфери в групі.
Оголошення теми, мети, завдань, очікуваних результатів.
Визначення правил.
Постановка правописної проблеми.
Мотивація навчальної діяльності студентів.
Планування дій.
Діагностика правописних ЗУН, соціокультурного досвіду студентів.
Робота з картою пам’яті (повторення і систематизація теоретичного матеріалу).
Виконання комплексу вправ і завдань для формування орфографічної (пунктуаційної) субкомпетентності майбутніх учителів початкової школи.
Основна
частина
Підсумок результатів навчальних досягнень студентів групи.
Оцінювання студентів.
Рекомендації щодо застосування набутих компетентностей у майбутній професійній діяльності.
Рефлексія.
Заключна
частина
Рис. 3.5. Технологія тренінгу
Пропонуємо орієнтовний приклад тренінгу на тему «Написання слів іншомовного походження» з дисципліни «Практикум з українського правопису».
1 2 3