Серіяпсихологічна
Карпенко Е. В. Взаимосвязь адаптации и самоактуализации: возрастной и гендерный аспекты
В статье осуществлён анализ взаимосвязи показателей двух мо-тивационныхфакторов–потребностивадаптацииистремленияксамоактуализации,отличающихсясвоимэволюционно-поведенческимсодержанием – гомеостазом или гетеростазом. Эксплицирован характертрансформации адаптационно-актуализационных паттернов личности ввозрастномигендерном аспектах.
Ключевые слова: адаптация, возраст, гендер, гетеростаз, гомео-стаз, мотивация,личность,самоактуализация.
Karpenko Ye. V. Correlation between adaptation and self- actualization: age and gender aspects
The analysis of correlation between two motivational factors – the needfor adaptation and aspiration for self-actualization which differ in evolutionaland behavioral content, that is homeostasis or heterostasis, is conducted. Thecharacter of transformation of adaptation and actualization patterns of person-alityinage andgender aspectsis explicated.
Key words: adaptation, age, gender, heterostasis, homeostasis, motiva-tion,personality,self-actualization.
УДК 159.928.22 Н. А. Карпенко
ПСИХОЛОГІЯ ОБДАРОВАНОСТІ: ПІДХОДИ ДО РОЗУМІННЯ
Проаналізовано класичні та новітні концепції й теорії обдарованості,виокремленорозуміннязмістутаструктуриобдарованості.Вказанонавід-сутністьєдиноїконцепціїобдарованостіінеобхідністьїїстворення.
Ключові слова: задатки, здібності, обдарованість, талант, гені-альність, творчість.
Постановка проблеми. Явище обдарованості – одна із невирі- шених проблем психологічної науки. Історія розвитку досліджень обдарованості в зарубіжній і вітчизняній психології з дореволюційного періоду відповідала змінам соціальних потреб суспільства і динаміці роз- витку психологічної науки. Ці дослідження охоплювали всю систему проблем, що вивчаються і в наші дні: теоретичні проблеми психології обдарованості, проблеми діагностики, розробки принципів, методів роз- витку і навчання обдарованих, талановитих особистостей. Власне, вивчення цього феномена психіки людини повинно бути спрямоване на
те, щоб суспільство навчилось бережно ставитись до обдарованих ді- тей і дорослих, допомагало їм примножити і реалізувати творчий потенціал, реалізуватися на особистісному і суспільному рівнях. Такі спроби, безперечно, можна знайти в багатьох дослідженнях.
Стан дослідження. Аналіз сучасного стану проблеми обдарова- ності в психології засвідчує, що в розумінні і тлумаченні цього феномена між дослідниками (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, В. М. Дру- жинін, Г. С. Костюк, В. А. Крутецький, О. Ф. Лазурський, Н. С. Лей- тес, О. М. Матюшкін, В. О. Моляко, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн, І. О. Сікорський, Б. М. Теплов, В. Д. Шадріков, В. Штерн та інші) пев- ні теоретичні розбіжності. Під обдарованістю розуміли: природну передумову здібностей; сукупність внутрішніх умов для досягнення видатних результатів у діяльності; загальні здібності; високий рівень розвитку здібностей; інтеграцію здібностей з метою діяльності; творчі можливості людини; потенційний талант тощо. Вважаємо, що таке розмаїття поглядів зумовлене складністю і багатоаспектністю дослі- джуваного явища, а також використанням для розкриття феномена обдарованості таких дефініцій, як «здібності», «талант», «геніаль- ність», «творчість».
Мета статті у висвітленні змісту класичних і новітніх підходів до розуміння психології обдарованості.
Виклад основних положень. Психологію обдарованості як са- мостійну галузь психологічної науки вперше виділив німецький психолог В. Штерн. «Обдарованість, – зауважував він, – це загальна здібність індивіда свідомо спрямовувати своє мислення на нові вимо- ги, здібність психічного пристосування до нових завдань і умов життя» [24, с. 21]. Власне за ознакою пристосування вчений розмежовує по- няття «обдарованість», «талант» і «геніальність». Характерна особ- ливість таланту полягає, на його думку, в «обмеженні розумових здібностей однією галуззю змісту», а суть геніальності – в «самодові- льній творчості». Він розглядав інтелектуальну схильність до виконання актів мислення як форму прояву обдарованості. Найвищий вияв обдарованості, на думку В. Штерна, в передбаченні (тобто про- гнозуванні, випередженні ситуації). В цьому випадку людина пристосовується не до існуючих, а до можливих чи ймовірних умов оточуючого світу [24, с. 26]. Зауважимо, що використання в контексті аналізу обдарованості критерію здатності особистості до пристосуван- ня простежується в подальших, зокрема сучасних, наукових позиціях.
Біля витоків проблеми обдарованості у вітчизняній психологічній науці близько ста років тому стояв психіатр і психолог І. О. Сікорський. Він здійснював не стільки загальний теоретичний аналіз проблеми об-
дарованості, скільки тяжів до аналізу конкретних випадків обдарова- ності і геніальності. Вчений намагався показати багатогранний зв’язок психобіологічних і соціокультурних чинників розвитку особистості, ро- зумів обдарованість як результат «об’єднання багаточисленних і складних елементів особистості» [8, с. 253–254]. І. О. Сікорський вважав, що твор- чість є однією з ключових ознак обдарованості, оскільки є іманентною особистісною властивістю. Дослідник наполягав на тому, що важливим чинником розвитку творчості і обдарованості виступає емоційна сфера, особливу увагу приділяв необхідності спеціального розвитку волі.
О. Ф. Лазурський [7] розглядав деякі питання проблеми обдаро- ваності, зважаючи на можливість людини пристосуватися до зовніш- нього середовища. Він виділив рівні психічного розвитку, названі рівнями обдарованості, які пов’язував з можливістю пристосування і взаємодії із навколишнім середовищем: нижчий (мала обдарованість,
«бідна і примітивна психіка», недостатня пристосованість до середо- вища); середній (значно більша здібність пристосуватися, вибір заняття відповідно до схильностей і задатків, діяльність має в основ- ному характер наслідування); вищий (висока обдарованість, геніаль- ність, прагнення видозмінити середовище. пристосувати його до своїх потреб. Люди цього рівня – «творці нового, за якими ідуть всі інші» [7, с. 221]. Умови життя, виховання і освіти, на думку О. Ф. Лазурського, істотно не впливають на здібності, а лише сприяють або перешкоджа- ють розвитку природних обдарувань.
На жаль, у вітчизняній психології дослідження проблеми обда- рованості, індивідуальних відмінностей були значною мірою «при- гальмовані» сумнозвісною постановою 1936 року про педологічні перекручення. Упродовж минулого століття і до наших днів учені ви- конали фундаментальні дослідження з проблем загальних і спеціаль- них здібностей (Б. М. Теплов, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, Б. Г. Ананьєв, Г. С. Костюк, В. А. Крутецький, Н. С. Лейтес, В. М. Мя- сищев, К. К. Платонов, В. М. Дружинін, О. І. Кульчицька, Ю. З. Гі- льбух та ін.), психології творчості (Я. О. Пономарьов, С. Л. Рубінштейн, В. О. Моляко, О. М. Матюшкін, В. А. Роменець та ін.), психології і пси- хофізіології індивідуальних відмінностей (Г. С. Костюк, Б. М. Теплов, В. С. Мерлін, Е. О. Голубєва та ін.). Є дослідження, присвячені вивченню обдарованості на різних вікових етапах (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, В. О. Моляко, О. І. Кульчицька, Н. М. Подьякова, І. П. Корчуганова та ін.). Водночас можна виділити два основні підходи до цієї проблеми – пов’язані з іменем Б. М. Теплова і Л. С. Виготського.
Основою розробок теорії здібностей і обдарованості у вітчизня- ній психології була концепція Б. М. Теплова. Він зазначав, що «при
встановленні основних понять вчення про обдарованість найбільш зручно виходити з поняття «здібність» [20, 16]. Власне, ми і зважаємо на це положення. Вчений виділив три ознаки здібностей, які лягли в основу визначення, що найчастіше використовується спеціалістами: здібності – це індивідуально-психологічні особливості, які, по-перше, відрізняють одну людину від інших, по-друге, стосуються успішності виконання певної діяльності або багатьох діяльностей, по-третє, не зводяться до наявних навичок, умінь чи знань, але які можуть поясни- ти легкість і швидкість набуття цих знань і навичок. «Ми не можемо розуміти здібності ... як вродженні властивості індивіда... Вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є резуль- татом розвитку», – зазначав Б. М. Теплов [20, с. 17]. А обдарованість ним тлумачилась «як те якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тої чи іншої діяльності» [20, с. 22].
Теорія розвитку здібностей Б. М. Теплова отримала подальшу розробку, зокрема в дослідженнях із диференційної психології, в робо- тах Е. О. Голубєвої, Є. О. Клімова, В. С. Мерліна та інших.
Другий підхід, пов’язаний з розглядом здібностей найперше як родових якостей людини, ґрунтується на теорії Л. С. Виготського [3] і також має своє продовження в сучасних дослідженнях. Вчений виок- ремлює, як мінімум, три характеристики здібностей: по-перше, це розуміння здібностей як існуючих в культурі способів взаємодії з дійс- ністю; по-друге, розвиток здібностей розглядається як підпорядковане закономірностям цілісного розвитку свідомості і аналізується в кон- тексті цього цілого; по-третє, розвиток здібностей характеризується через освоєння дитиною певних досягнень культури.
Ці положення містять дві найбільш традиційні і дискусійні про- блеми психології здібностей. Насамперед положення про цілісність організації різних здібностей ставить питання про універсальні механі- зми подібного інтегративного утворення, механізми розвитку і функціонування дитячих здібностей. Положення про роль засвоєння культури в розвитку здібностей неминуче порушує питання про спів- відношення біологічного і соціального в розвитку здібностей, врод- женості і набутості універсальних психологічних структур. Фактично, це питання про те, що розвивається в якості здібностей у дитини і як це відбувається.
С. Л. Рубінштейн розумів під здібностями «…складне синтети- чне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була би здатною до якоїсь конкретної діяльності, і властивостей, які
лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляються» [18, с. 22–23]. Вчений висунув важливе положення про спіралеподіб- ний розвиток здібностей: реалізація можливості, яка становить здібність одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку, для розвитку здібностей більш високого рівня. Обдарова- ність людини, на його думку, визначається діапазоном можливостей, які відкриває реалізація наявних можливостей. Здібності людини – внутрішня умова її розвитку, які, як і інші внутрішні умови, форму- ються під впливом зовнішніх – у процесі взаємодії людини з зовнішнім світом. Називаючи в якості особливо високого рівня обдарованості талант і геніальність, С. Л. Рубінштейн їх диференціює: «Талант і геній відрізняються перш за все за об’єктивною значущістю і разом з тим оригінальністю того, що вони здатні виробити. Талант характеризуєть- ся здібністю до досягнень високого рівня, які, однак, залишаються в принципі в рамках того, що вже було досягнуто; геніальність передба- чає здібність створювати щось принципово нове, прокладати дійсно нові шляхи, а не лише досягати високих точок на вже протоптаних дорогах» [18, с. 31]. Для характеристики універсалізму, часто власти- вого геніям, учений називає імена Арістотеля, Леонардо да Вінчі, Декарта, Лейбніца, Ломоносова та інших.
К. К. Платонов [14] до здібностей відносить будь-які властивос- ті психіки, які визначають успіх у конкретній діяльності.
На думку В. Д. Шадрікова, «…здібності можна визначити як властивості функціональних систем, які реалізують окремі психічні функції, мають індивідуальну міру вираженості, що проявляється в успішності і якісній своєрідності освоєння та реалізації окремих психі- чних функцій» [23, с. 11]. Поняття загальної обдарованості вчений визначає як придатність до широкого кола діяльностей або поєднання здібностей, від кожної із яких залежить успішність виконання тієї чи іншої діяльності.
О. Г. Ковальов, В. М. Мясищев, В. А. Крутецький розцінюють здібності як «ансамбль властивостей», який необхідний для успішного здійснення визначеної діяльності, включаючи особливості мислення та емоційно-вольової сфери.
Часто поняття «здібний», «обдарований», «талановитий» вжи- ваються як синоніми. Ю. З. Гільбух з цього приводу зауважує: «При спільному вживанні терміни «обдарований» і «талановитий» виступа- ють як рід і вид. Всяка талановита дитина (взагалі людина) є разом з тим обдарованою, але не кожна обдарована людина може бути названа талановитою. Деяким обдарованим дітям ще треба буде досягнути рів- ня талановитості, і не всім, на жаль, це вдається» [4, с. 12].
За видатні, епохальні досягнення в науці, мистецтві, рідше в практичній діяльності (військова справа, державне управління і ін.), високообдарованих людей називають геніями. На думку Дж. Фріман, генії – це ті люди, які реалізують абсолютно нові ідеї. «Геній – це зна- чно більше, ніж просто розумний чи навіть дуже обдарований; це дійсно велика людина. Вони приходять в наш світ і покидають його дещо по-іншому, завдяки вкладу, який вони внесли в життя суспільст- ва. Бетховен, Пікассо, Ньютон, Марія Кюрі – всі вони були геніями. Навіть будучи маленькими дітьми, вони проявляли надзвичайно силь- ний інтерес до галузей знань, які пізніше стали основним змістом їхнього життя» [21, с. 17].
Положення про те, що здібності формуються в діяльності, при- тримували майже всі вітчизняні вчені, які досліджували феномен обдарованості. Б. М. Теплов зазначав, що «здібність не може виникну- ти поза відповідною конкретною діяльністю. … Абсолютний слух як здібність не існує у дитини до того, як вона вперше постала перед за- вданням впізнавати висоту звука. До цього існував тільки задаток як анатомо-фізіологічний факт» [20, с. 20]. Вчений наголошував, що річ не в тому, що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності.
Б. Г. Ананьєв пов’язував розвиток здібностей із загальним роз- витком особистості, виключаючи можливість самодостатнього й ізольованого їхнього розвитку. В утворенні здібностей, вважає дослід- ник, виконують роль природні особливості особистості і анатомо- фізіологічні передумови або задатки, які стають здібностями і реалі- зуються тільки через діяльність [1, 124]. Однак ця діяльність, як зазначає В. С. Юркевич, повинна бути пов’язана з позитивними емоці- ями, іншими словами, приносити радість, задоволення. Є ця радість – задатки розвиваються, немає радості – здібностей не буде. Дослідниця вважає, що від тривалих, безрадісних, примусових занять може бути що завгодно – високі оцінки, похвала, навіть знання, але не буде голо- вного – здібностей [26, с. 17].
Отже, розуміння терміна «обдарований» зазнало значних змін упродовж минулого століття. Якщо спочатку це поняття стосувалось тільки дорослих, досягнення яких вважались видатними, то згодом його стали застосовувати і стосовно дітей, маючи на увазі їхній інтеле- ктуальний розвиток, особливі успіхи у навчанні. Обдарованими вважалися діти, які опинялись серед декількох відсотків, що мають високі показники за тестами інтелекту. Однак життя постійно вносило поправки в прогнози, які робились на основі тестів: високі показники розумового розвитку не гарантують ні дуже успішної кар’єри, ні вида-
тних творчих досягнень. Водночас діти з більш скромними показника- ми IQ належать до людей, які впливають на прогрес, змінюють життя суспільства. Подібні курйози змушували знову і знову звертатися до змісту терміна «обдарований». Відтак, сформувалися новітні концепції обдарованості, найбільш значущі з яких проаналізуємо.
Згідно з концепцією «вікової обдарованості» Н. С. Лейтеса [16] треба розрізняти хід вікового розумового розвитку (з його типовими варіантами і перехідними особливостями) і те більш корінне, власне індивідуальне, що зберігається, формується в процесі такого розвитку.
«Обдарованість дитини – це доволі стійкі особливості саме індивідуаль- них проявів неабиякого інтелекту, що з віком зростає» [16, с. 25]. Саме з огляду на вікові передумови розумового підйому і треба розпочинати ана- ліз розуміння особливостей дітей, чиї розумові достоїнства можуть уважатися виявами обдарованості. Незвичайні можливості дитини на то- му чи іншому віковому етапі ще не означають збереження цього рівня і своєрідності її можливостей в наступні і більш зрілі роки, тому вчений закликає слова «обдарована дитина», «обдаровані діти» вживати з обере- жністю, віддаючи собі звіт в тому, що це в значній мірі умовні вислови.
Підхід до обдарованості як вияву творчого потенціалу людини обґрунтовує О. М. Матюшкін [9]. Згідно із його концепцією (творчої обдарованості) творча обдарованість – це інтегративна структура, яка виявляється на всіх рівнях індивідуального розвитку і охоплює такі основні компоненти: домінуючу роль пізнавальної мотивації, дослід- ницьку творчу активність, можливість ухвалення оригінальних рішень, можливість прогнозування і передбачення, здібність до створення іде- альних еталонів, які забезпечують високі естетичні, моральні, інте- лектуальні оцінки. Процес успішного розвитку і реалізації потен- ційних можливостей обдарованої дитини, на думку О. М. Матюшкіна, залежить не лише від навчальних програм, але більшою мірою від со- ціальної потреби суспільства в талантах і від розуміння особистістю соціальної цінності своєї обдарованості. Приділяючи значну увагу прикладному напряму дослідницької роботи, вчений створив науково- практичну програму з виявлення, навчання і виховання обдарованих і талановитих дітей, яка містить узагальнення сучасних знань про при- роду розвитку обдарованості і розробку психологічних засобів стиму- лювання і допомоги обдарованим дітям.
В. О. Моляко – один із найбільш авторитетних сучасних дослід- ників феномена обдарованості – вважає, що «обдарованість – це свого роду міра генетично і дослідно передбачених можливостей людини адаптуватися до життя» [11, с. 213]. У межах нової концепції технічної обдарованості вчений зазначає, що обдарованість є однією з найбільш
важливих вищих психічних підсистем впорядкованої підсистеми «лю- дина – світ» і нерозривно пов’язана з психічними функціями людини, з її свідомістю, підсвідомістю, загальними установками і диспозиціями, особистісними структурами, емоційною сферою тощо. Як основні функції обдарованості В. О. Моляко називає максимальне пристосування до світу, оточення, вирішення проблем у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені, які вимагають саме творчого підходу. «Оскільки такого роду ситуації виникають в житті практично кожної людини і достатньо часто (не буде перебільшенням говорити про їхню щоденність, інколи вони просто насуваються на людину низкою), то буде логічним припусти- ти, що кожна людина в принципі повинна отримувати певний потенціал можливостей, які сприяють її виживанню. Це стосується і спадкових фак- торів, і набутого досвіду. Тому було б неправильно говорити про обдарованість як унікальне, рідкісне явище» [11, с. 213–214]. Вчений не- одноразово зважає на необхідність розуміння обдарованості (зокрема дитячої) соціумом, що дозволить зберегти її і розвинути.
В динамічній теорії обдарованості – ДТО – (назву для якої за- пропонував Л. С. Виготський і яку вважав справою майбутнього) Ю. Д. Бабаєва [2] висуває на перший план аналіз самого процесу роз- витку обдарованості, а не пошук параметрів оцінки і вимірювання здібностей. В результаті відбувається зміна парадигми в галузі іденти- фікації обдарованості. Здійснюється перехід від діагностики відбору дітей з високими здібностями до діагностики особливостей і психоло- гічних механізмів розвитку обдарованості. Дуже важливим аспектом в ДТО є положення про двояку роль психологічної перепони в розвитку обдарованості. На існування цієї двоякості вказували в своїх дослі- дженнях В. Штерн, А. Адлер, Л. С. Виготський. З одного боку, будь- які перешкоди, дефекти, безперечно, виступають як обмеження, які гальмують процес психічного розвитку. З іншого, створюючи певні труднощі, вони одночасно є і своєрідними стимулами для породження процесів компенсації. «Учителі і батьки, які прагнуть усунути будь-які перешкоди і труднощі, які виникають перед дитиною, пробують пере- творити будь-який навчальний матеріал в максимально зрозумілий і легкий для засвоєння, недооцінюють стимулююче значення перешкод для психічного розвитку дітей» [2, с. 156].
Створені Ю. Д. Бабаєвою на базі ДТО методики розвитку обда- рованості дозволили істотно збільшити ріст показників інтелекту і креативності тих дітей, які раніше ідентифікувались як «необдарова- ні», і практично зблизити їх з показниками обдарованих дітей.
Обдарованість в екопсихологічному підході В. І. Панова [13]
розглядається як особлива форма вияву творчої природи психіки лю-
дини (у вигляді її психічних процесів, психічних станів і свідомості). Тому вона виступає як системна якість психіки, яка виникає у взаємо- дії з освітнім середовищем (сімейним, шкільним і іним) і набуває форми індивідуальності розвитку психічних процесів, станів і свідомо- сті дитини. Відповідно основне завдання полягає у створенні освіт- нього середовища розвиваючого (творчого) типу, тобто середовища, яке сприяє ліквідації психологічних бар’єрів розвитку учня, сприяє розкриттю творчого начала всіх сфер його психіки.
Автори психолого-дидактичної системи «Обдаровані діти: ви- явлення, навчання, розвиток» (В. І. Панов, Н. С. Лейтес, О. М. Ма- тюшкін та ін.) в якості базової характеристики обдарованості виводять творчу активність людини як вияв творчої природи психіки і її розвит- ку. З цієї точки зору обдарованість постає як: 1) системна властивість психіки, яка виникає в результаті пізнавальної і (або) іншої діяльнісної взаємодії між індивідом і освітнім середовищем; 2) властивість психі- ки, що розвивається, для прояву і становлення якої необхідними умовами є не тільки наявність природніх задатків, але і відповідного (варіативного і розвиваючого) освітнього середовища, зокрема відпо- відних видів діяльності (екопсихологічний аспект обдарованості);
3) індивідуальна характеристика пізнавального, емоційного і особисті- сного розвитку учня, яка виражається в індивідуально-своєрідному поєднанні властивостей пізнавальної, емоційної і особистісної сфер свідомості цього індивіда, яке забезпечує можливість досягнення ним найбільш високих результатів розвитку здібностей в соціально значу- щих видах діяльності [12, с. 22].
Згідно з концепцією О. І. Щебланової [25] дитяча обдарованість – це цілісна, складна, багатогранна і така, що розвивається, психологічна система, яка є підсумком індивідуального шляху розвитку і одночасно становить потенціал (внутрішні передумови) майбутнього розвитку. Об- дарованість дитини на кожному віковому етапі може бути адекватно зрозумілою лише з позицій системності й розвитку. Вона може розгляда- тися як «закрита система» з точки зору внутрішньої структури і як
«відкрита система», яка перебудовується під впливом динамічної взаємо- дії численних внутрішніх і зовнішніх детермінант. Інтегральні характеристики особистості обдарованого учня детермінують вияви і роз- виток його обдарованості, будучи одночасно і об’єктом цього розвитку.
У «Робочій концепції обдарованості» (підготовленій авторським колективом з 15-ти осіб) [17] обдарованість тлумачиться як системна якість, яка характеризує психіку дитини в цілому; при цьому саме осо- бистість, її спрямованість, система цінностей спричиняють розвиток здібностей і визначають, як буде реалізований її потенціал. Такий під-
хід робить пріоритетним завдання виховання, а не просто навчання обдарованої дитини. Цим визначається і гуманістична спрямованість
«Робочої концепції обдарованості», в якій особлива увага приділяється бережливому ставленню до обдарованої дитини, яке передбачає розу- міння не тільки переваг, але і труднощів, які несе з собою її обдарованість. Зазначаючи основним недоліком використовуваних нині діагностичних методів (найперше тестів) зорієнтованість на ре- зультат (в той час як процесуальна сторона цієї діяльності, яка, власне, і зумовлює можливість бути обдарованим, залишається «поза полем зору»), автори окресленої психолого-дидактичної системи в якості од- ного із методу, який дозволяє працювати саме з процесуальною стороною здібностей і взагалі свідомості дитини, називають навчаль- но-ігрові методи і психологічний тренінг.
Сутність концептуальної ідеї дослідження «Взаємозв’язок ког- нітивних та особистісних чинників розвитку обдарованості» (лабо- раторія психології обдарованості Інституту психології ім. Г. С. Кос- тюка НАПН України) становить уявлення про взаємопов’язаність когнітивних та особистісних чинників, характер якої (стимулювальний або гальмівний) зумовлює особливості функціонування та розвиток обдарованої особистості. Визнано виправданим тлумачити феномен обдарованості як інтегральну характеристику особистості, основою якої виступає «система психологічних та психофізіологічних власти- востей індивіда, що забезпечує особливі досягнення, винятково успішну діяльність у певній сфері». Таке розуміння обдарованості дало змогу гіпотетично визначити такі її критерії: продуктивність діяльнос- ті (екстраординарні, виняткові досягнення); задоволення від процесу діяльності (ефективність, легкість і швидкість опанування діяльності, її психофізіологічна «ціна»); кристалізація інтересів до певного виду діяльності; оцінка продуктивності діяльності експертами [15, с. 214].
Найбільш популярною і об’єднувальною для більшості сучас- них вітчизняних і зарубіжних спеціалістів є концепція людського потенціалу американського психолога Дж. Рензуллі [19, с. 20–21]. Згі- дно з його «трикільцевою моделлю» компонентами обдарованості є:
інтелект вище середнього; 2) посилена мотивація; 3) творчий підхід. Отже, обдарованість – це не тільки інтелект, не тільки схильність до творчості і не тільки певна мотивація. Це комплекс, який охоплює всі три характеристики.
О. М. Матюшкін [9] вважає, що психологічна структура обдаро- ваності збігається з основними структурними компонентами, які характеризують творчість і творчий розвиток людини: а) домінуюча роль пізнавальної мотивації; б) дослідницька творча активність; в) мо-
жливість досягнення оригінальних рішень; г) можливість прогнозу- вання і передбачення; ґ) здатність створювати ідеальні еталони, які забезпечують високі естетичні, моральні й інтелектуальні оцінки.
К. А. Хеллєр, К. Перлет, В. Сієрвальд [22], дотримуючись бага- тофакторної моделі обдарованості, розуміють обдарованість як ког- нітивний, мотиваційний і соціальний потенціал, який дозволяє дося- гати високих результатів в одній (або більше) із таких галузей: інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні можливості, психомоторні можливості.
На думку О. І. Кульчицької [5; 6], структура розвинутої обдаро- ваності охоплює три основні підструктури: 1) високу пізнавальну актив- ність, яка спирається на високий рівень сенсорних і інтелектуальних процесів; 2) творчу інтерпретацію пізнавального досвіду; 3) емоційну за- хопленість діяльністю (схильність до конкретної діяльності).
В. О. Моляко в цілому висвітлює обдарованість як систему, яка охоплює такі компоненти: біофізіологічні, анатомо-фізіологічні задат- ки; сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю; інтелектуальні й мисленнєві можливості, які дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми; емоційно-вольові структури, які зумовлюють тривалі домінантні орієнтації і їх штучне підтримання; високий рівень продукування нових образів; фантазія; уява і низка інших [10, с. 219].
На думку більшості дослідників, провідним компонентом у структурі обдарованості, її якісним показником є здатність до творчос- ті – наявність творчих (креативних) здібностей, знань, умінь, навичок, а також мотивів, завдяки яким створюється новий, оригінальний, унікаль- ний продукт. Учені вважають, що умовою творчості є середньо-високий інтелект (IQ = 115-120), а за дуже високого інтелекту (IQ = 170-180), як і за низького, між креативністю (творчістю) і інтелектом найчастіше взаємозв’язок негативний. Матеріальним показником обдарованості і її специфіки є продукт, оскільки залежно від того, що виконує дитина чи дорослий, можна визначити спрямованість і специфіку обдарованості, а оригінальність, новизна і нестандартність продукту – свідчення рівня обдарованості.
1 2