Практичне заняття 1

Ім'я файлу: Практичне заняття 1.docx
Розширення: docx
Розмір: 55кб.
Дата: 15.10.2022
скачати
Пов'язані файли:
Практическая_робота_№1Пихтін_Анна.docx

Практичне заняття 1

Предмет та завдання вікової психології

Вікова психологія - це галузь психологічної науки, що вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості протягом всього життя людини. Це передбачає вивчення особливостей структурних змін, новоутворень, співвідношення фізіологічних і природних чинників, рушійних сил індивідуального розвитку, індивідуально-типологічних відмінностей та їх детермінації тощо. Предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її онтогенезу, а також вивчення виникнення та розвитку психічних процесів та властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих та людей похилого віку. Вікова психологія вивчає особливості розвитку психічних процесів: відчуття, сприйняття, пам'яті, мислення, уяви на всіх вікових етапах життя особистості; становлення різних видів діяльності: гри, навчання, праці, спілкування; формування психічних якостей і властивостей особистості: самосвідомості, емоційної царини, характеру, здібностей. Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, які виникають з віком у психічній діяльності людини і свідчать про перехід від нижчих до вищих ступенів розвитку.

Вікова психологія розкриває умови, які визначають процес розвитку, співвідношення в цьому процесі природних (спадковість, дозрівання) і соціальних чинників, за допомогою яких і через які реалізуються можливості психічного розвитку людського індивіда. Вона визначає роль історично здобутих цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва) у формуванні людського індивіда як особистості. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, закономірностей переходу від попереднього до наступного, від нижчих до вищих, визначення індивідуально-типологічних відмінностей у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді, дорослих. Завданнями вікової психології є дослідження особливостей розвитку

особистості на кожному її віковому етапі, надання відповідних рекомендацій

щодо попередження спричинених віковими кризами психологічних проблем,

а також конкретної психологічної допомоги. Не менш важливим є

зосередження зусиль вікової психології на розв'язанні таких теоретичних і

практичних завдань:

- вивчення особливостей розвитку людини на етапах ранньої та зрілої

дорослості (Я-концепції, системи життєдіяльності, особливостей інтересів та інтелекту, проблем і криз розвитку тощо);

- розвиток психічно здорової особистості та дослідження особливостей

відхилень у психічному здоров'ї людини;

- дослідження психології старих людей та особливостей їхньої життєдіяльності;

- розвиток обдарованих дітей (їхніх здібностей, особистісних якостей, окремих психічних функцій);

- з'ясування індивідуальних відмінностей дітей, відкриття їхніх творчих здібностей;

- дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих психічних функцій;

- створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку;

- вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку;

- дослідження взаємин дітей і дорослих;

- з'ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової інформації на психічний та особистісний розвиток дітей;

- забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості дитини, підлітка та юнака.

Розділи вікової психології та її зв’язок з іншими науками.

Вікова психологія має тісний зв`язок з іншими галузями науки: загальною психологією, психологією особистості, соціальною, педагогічною та диференціальною. Наприклад, у загальній психології досліджуються психічні функції: відчуття, сприймання, увага, пам`ять, мислення, уява, промова, а у віковій досліджуються процеси розвитку кожної психічної функції та зміна міжфукціональних зв`язків на різних вікових етапах.

У психології особистості розглядаються такі особистісні новоутворення як мотивація, самооцінка, рівень домагань, ціннісні орієнтації, світогляд і т.п., а вікова психологія відповідає на питання, коли ці новоутворення з`являються у людини, які їх закономірності у даному віці. Зв`язок вікової психології із соціальною дає можливість прослідкувати залежність розвитку і поведінки людини від специфіки тих груп, членом якої він є: родини, групи дитячого садка, шкільного класу, підліткової компанії, спортивної секції, трудового колективу та ін. Кожний вік має своєрідний особливий вплив оточуючих дитину людей, дорослих та однолітків. Цілеспрямований вплив дорослих, які виховують і навчають дітей, вивчається в рамках педагогічної психології.

Вікова психологія – це особлива галузь психологічних знань, яка вивчає закономірності і факти розвитку особистості на різних вікових етапах.

Історія виникнення та розвитку вікової психології.

Зародження знань з проблематики вікової психології відбувалося в античності. При аналізі грецькими філософами змісту поняття душі вже фігурували припущення про її динаміку впродовж життя людини. Так, Геракліт (6-5 ст. до н.е.) вважав, що душа розвивається, підкоряючись законам космосу, та з віком стає більш "сухою та гарячою" у дорослої людини, що забезпечує її більшу поміркованість та мудрість.

Інший філософ, Демокріт (5-4 ст. до н.е.) порушив питання співвідношення біологічного та соціального факторів психічного розвитку. Він стверджував, що моральність людини не є її вродженим надбанням, а формується внаслідок виховання, вправляння. Ці засоби спрямовані навчити людину добре думати, добре говорити і добре працювати.

Продовжуючи аналізувати проблему моральності людини, Сократ (5-4 ст. до н.е.), тлумачив її як реалізоване у вчинках благо. Для розвитку моральності людина повинна пізнати суть блага. Відтак, розумом людина диференціює добро і зло, а далі діє відповідно до цих знань. Для розвитку моральності, за думкою філософа, слід пізнати самого себе.

Родоначальник психології як науки Аристотель (4 ст. до н.е.) опонував Платону щодо відокремлення душі від тіла, вважаючи їх єдиним цілим. Здійснюючи розподіл душі на рослинний, почуттєвий та розумовий компоненти, філософ спробував визначити основні кроки її розвитку, виходячи з етапів еволюції органічного світу. Процес психічного розвитку Аристотель тлумачив як перетворення природних можливостей людини у дійсність. Запропонувавши першу періодизацію дитинства (3 семирічки), він наголошував на необхідності використання різних виховних методів на певних етапах зростання дитини. Аристотель також аналізував зміст онтогенетичного розвитку пізнавальних процесів та описував зміни характеру людини впродовж її життя.

Представники філософської течії стоїцизму підкреслювали негативний вплив почуттів (афектів) на розум людини. Наголошуючи на пріоритеті мислення в психічній організації людини, стоїки виявляли ступені переходу дитини від відчуттів до чуттєвого, а згодом абстрактного мислення.

В ранньому середньовіччі питання тлумачення душі та її змін впродовж життя людини підпорядковувались християнському віровченню та обґрунтовувались схоластикою. Душевні акти пізнання світу та себе людиною вважались підпорядкованими волі Божій.

Повернення до ідеї зв'язку психіки з природою, організмом та активізація принципу розвитку були здійснені арабським філософом Ібн Сіною (Авіценною) (10-11 ст. н.е.). Виховання дорослими дитини, на думку Авіценни, пробуджує її почуття, які формують характер. Філософ акцентував увагу на зв'язку

Епоха Відродження привертає увагу прогресивних мислителів до питань оптимізації процесу навчання підростаючого покоління. Для цього вихователі повинні орієнтуватись у особливостях психічного розвитку дитини. Ця традиція зберігає актуальність і під час епохи Просвітництва, яка характеризується ще й зміщенням акцентів дослідження - з поняття душі до поняття свідомості. Так, філософ Рене Декарт (16-17 ст.) розмежував роботу тіла та свідомості, головним знаряддям якої є мислення. Вчення про пристрасті Декарта відображає його ідеї щодо вікового розвитку психіки людини. Розвивав цю думку мислитель Бенедикт Спіноза (17 ст.). Він вважав, що впродовж життя людини відбувається перетворення первинних афектів у більш складні пристрасті. Філософ наполягав на цілісності тіла та психіки впродовж їх розвитку.

Просвітництво підносить на новий рівень проблему співвідношення природи та середовища у психічному розвитку людини. Більшість мислителів схиляється до панівної сили виховання. Так, педагог-практик Ян Амос Коменський (16-17 ст.), обґрунтовуючи принцип природовідповідності навчання і виховання підростаючого покоління, втілив його у створених ним підручниках та дидактичній системі. Ідею врахування індивідуальних психічних особливостей дітей пропагував і Жан-Жак Руссо (18 ст.). Він також зазначав, що існують і загальні закономірності розвитку психіки дітей, які урахував при створенні періодизації їх розвитку.

Засновник англійської асоціативної психології Девід Гартлі (18 ст.) наполягав на прижиттєвому формуванні психіки. Виховання дитини залежить від наданого суспільством матеріалу для асоціацій, які стають змістом психіки.

Французькі філософи вісімнадцятого століття також переймались питанням співвідношення біологічного та соціального факторів. Клод-Адріан Гельвецій наполягав на виключному домінуванні середовища, тоді як Дені Дідро, не заперечуючи ролі соціального фактору психічного розвитку, підкреслював вагомість вроджених задатків.

Дев'ятнадцяте століття ознаменувалось значним кроком у становленні вікової психології - численними спробами послідовно описати весь онтогенез психіки. Зі спробами розв'язання цього завдання пов'язане ім'я англійського психолога Віктора Прейєра, автора книги "Душа дитини" (1882), в якій подано детальний опис фізичного та психічного розвитку дитини від народження до трьох років. Праця Прейєра започаткувала використання дослідних методів у вивченні розвитку психіки, що стало фундаментом для остаточного виокремлення вікової психології як наукової галузі. З кінця 19 століття почали організовуватись товариства дитячої психології, виходити книги з її проблематики.

Змістовим підґрунтям розвитку вікової психології у двадцятому столітті стала розробка численної кількості концепцій сутності та розвитку особистості, зокрема психоаналізу З.Фрейда, біхевіоризму Дж.Уотсона, гештальтпсихології К.Кофки, когнітивної теорії Ж.Піаже, гуманістичного підходу А.Маслоу та ряду інших.

Радянський період розвитку вітчизняної вікової психології пов'язаний з іменами таких російських та українських корифеїв, як Л.С. Виготський - автор теорії культурно-історичного розвитку людської психіки, О.М. Леонтьєв, що досліджував роль діяльності у психічному розвитку, С.Л. Рубінштейн, який співвідносив роль біологічного та соціального факторів становлення особистості, Г.С. Костюк, що підкреслював провідну роль навчання і виховання у психічному розвитку, Л.І. Божович, яка досліджувала динаміку становлення особистості й її самосвідомості, та багатьох інших.

Сучасний стан розвитку вікової психології, за думкою М.В. Савчина та Л.П. Василенко, характеризується наступними тенденціями:

o розширенням хронологічних меж дослідження психічного розвитку. З другої половини 20 століття, порушуючи традицію вивчення лише психології дітей, підлітків та юнаків, з'явились та поповнюються дослідження, спрямовані на з'ясування психології дорослих, в тому числі людей похилого віку;

Отже, сучасна вікова психологія спирається на результати розробок та обґрунтувань проблеми генетичного розвитку психіки, що здійснювались впродовж багатьох століть історії людства.

Основні проблеми сучасної вікової психології.

Однією з головних проблем вікової психології є питання про те, що більше визначає психічний і поведінковий розвиток дітей: дозрівання і анатомо-фізіологічний стан організму або вплив зовнішнього середовища. Цю проблему можна позначити як проблему органічної та середовищної обумовленості психічного і поведінкового розвитку людини.
З одного боку, це розвиток, безумовно, залежить від організму, від анатомофізіологічного пристрою людського мозку. Поки достатньо не дозріє мозок дитини, у нього неможливо сформувати вербальну мову і багато інших пов'язані з нею здібності. Аномалії в анатомофізіологічному стані організму, що виникли генетичним шляхом або в результаті серйозного захворювання, позначаються на психічному розвитку, затримуючи його.
З іншого боку, психічний і поведінковий розвиток організму залежить і від середовища. Однак точно сказати, якою мірою психічний розвиток дитини на тому чи іншому його етапі залежить від організму або середовища, не представляється можливим. У цьому і полягає суть обговорюваної проблеми.
Друга проблема стосується впливу стихійного і організованого навчання і виховання на розвиток дітей. Під стихійним навчанням і вихованням розуміється те, яке здійснюється без свідомо поставлених цілей і продуманих методів під впливом перебування людини в суспільстві серед людей. Організованим називається таке навчання, яке цілеспрямовано здійснюється системами освіти. У цьому випадку чітко визначені цілі розвитку, програми і методи навчання і виховання дітей.
Безсумнівно, що людина психологічно розвивається під впливом стихійних і організованих впливів середовища, але яке з них надає більший вплив на його поведінку, досі залишається проблематичним.
Наступна проблема: співвідношення задатків і здібностей. Її можна представити у вигляді ряду приватних питань. Що таке задатки, від яких залежить розвиток здібностей дитини? Чи входять до них тільки генотипично обумовлені особливості організму, або до їх числа слід також включити деякі придбані психологічні та поведінкові властивості людини? Від чого більшою мірою залежить розвиток здібностей дитини: від наявних задатків або правильно організованого навчання і виховання? Чи можна сформувати високорозвинені здібності у дитини до певного виду діяльності, наприклад музичні, якщо він з народження не мав для цього виражених задатків, скажімо, абсолютного слуху?

Четверта проблема стосується порівняльного впливу на розвиток еволюційних, революційних і ситуаційних змін у психіці та поведінці дитини.

Дійсно, що розуміти під розвитком: тільки те, що являє собою глибокі перетворення революційного і еволюційного характеру, або також включати в нього те, що відбувається під впливом ситуації. У цьому і полягає суть четвертої проблеми.
П'ята проблема полягає у з'ясуванні детермінант загального психологічного розвитку дитини. Що його більшою мірою визначає: вікові зміни особистості дитини або інтелектуальне зростання? Чи може сам по собі зростання рівня інтелектуального розвитку вести до зміни особистості дитини, і навпаки; чи здатні особистісні зміни впливати на інтелектуальний розвиток?
Всі перераховані проблеми і питання складають коло проблематики вікової психології, однак повного задовільної відповіді на всі ці питання в даний час в науці не існує.

Основні принципи психологічної науки. Основні аспекти їх реалізації у віковій психології

У своїх наукових пошуках вікова психологія спирається на такі загальнофілософські принципи:

1. Принцип всезагального зв'язку. Гносеологічний зміст його полягає в необхідності враховувати у процесі вивчення психічного явища всю сукупність фактів, які його стосуються, а також виявляти ієрархію зв'язків між елементами структури цього явища, виокремлюючи в них головні і другорядні. Адже будь-який психічний феномен перебуває в різноманітних зв'язках з іншими феноменами, тому ізольоване, однобічне його вивчення призводить до викривлених, помилкових висновків. Непродуктивним виявляється прогнозування розвитку психічних явищ без знання й урахування відомостей про основні їх зв'язки з іншими явищами.
2. Принцип розвитку. Він орієнтує на розгляд психіки особистості та її оточення у процесі закономірних змін, тобто в розвитку, динаміці. Як відомо, об'єктом вікової психології є людина як суб'єкт саморозвитку, діяльності, особистісних стосунків і суспільних відносин. З огляду на принцип розвитку важливо вивчати окрему особистість, пам'ятаючи, що її психіка - не щось застигле, нерухоме, а безперервно змінюваний феномен. Ці зміни детерміновані різноманітними суперечностями, зумовленими впливом внутрішніх і зовнішніх чинників. Тому логіка психологічного пізнання повинна відтворювати логіку виникнення і розвитку явища, що вивчається.
3. Принцип єдності теорії і практики. Послуговування цим принципом зумовлене особливостями відносин людини зі світом. Вона не пристосовується до природи, як тварина, і не перебуває на споглядальних, теоретичних позиціях стосовно неї, а активно діє, і ця її діяльність є способом і формою ставлення до об'єктивного (природного, суспільного) світу. Діяльність людини полягає в теорети-ко-практичному освоєнні, перетворенні зовнішнього світу. Тому теорія і практика - нерозривно пов'язані і взаємозумовлені грані життєдіяльності людини.

Принцип єдності теорії і практики розкриває діалектику руху людського знання до істини, констатує визначальну роль у процесі пізнання практики, яка є критерієм істинності теоретичних положень. Ефективне розв'язання завдань, які ставить перед віковою психологією практика, можливе лише на основі ґрунтовної, розвинутої теорії; чим складніші практичні завдання, тим актуальніша потреба в теорії. Одночасно постійно відбувається перехід від емпіричного рівня осмислення психологічної реальності до теоретичного.

4. Принцип конкретно-історичного підходу до аналізу явищ. Відповідно до цього принципу всі предмети і явища дійсності необхідно розглядати в їх конкретних історичних зв'язках та відношеннях як такі, що виникають, функціонують, розвиваються, відмирають, стан яких на певний момент зумовлений особливостями їхнього попереднього розвитку. Наприклад, особливості ціннісних орієнтацій, інтересів та мотивів поведінки сучасних людей зумовлені конкретними соціально-економічними умовами, що сформувалися в Україні на початку XXI ст. (ринкові відносини, економічна криза, урбанізація суспільства, агресивний вплив засобів масової інформації, творів масової культури тощо).

У царині вікової психології принцип конкретно-історичного підходу вимагає відстежування поетапного розвитку особистості з урахуванням місця, часу, обставин її буття та інших детермінант. Послуговування ним дає змогу проаналізувати психологію особистостей, котрі жили в різні епохи, з'ясувати їхні особливості, спільні і відмінні риси.

Вікова психологія спирається у своїх дослідженнях на загальнонаукові принципи, до яких належать:

1. Принцип доповнювальності. Для повного опису психічних явищ необхідні два взаємовиключні ("доповнювальні") класи понять, кожен із яких застосовують в особливих умовах, а їх сукупність потрібна для відтворення цілісності цих явищ. Фундаментальним пізнавальним ідеалом у психології є пояснення, яке доповнюється когнітивною процедурою розуміння, а тому психологічне пізнання внутрішнього світу особистості повинне ґрунтуватися на таких методологічних позиціях: позитивності (орієнтації на добре, моральне і духовне начала в особистості та людських стосунках); конструктивності та жертовності (повноцінне психологічне знання має передбачати шляхи та засоби вдосконалення внутрішнього світу людини). Доповнювальний спосіб опису називають некласичним використанням класичних психологічних понять.

2. Принцип самоорганізації. У психіці як відкритій нелінійній системі відбуваються процеси спонтанного впорядкування функціональних структур: незворотність і багатоваріантність становлення і розвитку психіки та особистості, можливість неочікуваних змін темпу і напряму перебігу процесів, наявність точок біфуркації (точок розгалуження шляхів розвитку та становлення). Самоорганізованість психіки та особистості передбачає їх неврівноваженість, відкритість (за неврівнова-жених умов може переходити від безпорядку до порядку, виникають новоутворення) і нелінійність (сильні впливи на особистість можуть не викликати змін у її внутрішньому світі та поведінці, і навпаки - впливи незначної сили у сенситивний період призводять до значних змін), диспативність (протікання у психіці незворотних процесів; віра, світогляд особистості дають змогу протистояти зовнішнім деструктивним впливам). Самоорганізація відбувається швидше за наявності в системі зовнішніх і внутрішніх збурень.

3. Принцип інваріантності. При переході від однієї психологічної теорії до нової попередня властивість інваріантна (залишається чи узагальнюється, але не відкидається).

Реалізація загальнонаукових принципів дає змогу адекватніше пізнати психологічні феномени вікового розвитку людини.

На основі загальнофілософських та загальнонаукових принципів сформувалися такі методологічні принципи психології, якими послуговується у своїх студіях і вікова психологія:

1. Принцип детермінізму. Психіка як ідеальне, але реально існуюче утворення має свою специфічну детермінацію, яка суттєво відрізняється від детермінації в матеріальному та соціальному світах. У психології принцип детермінізму дає змогу з'ясувати причини психічних явищ, їх динаміки та розвитку. Згідно із загальнопсихологічним принципом детермінізму зовнішні причини діють на особистість через внутрішні умови (психіку людини).

Піддатливість людини зовнішнім впливам суттєво залежить від внутрішніх умов, які є джерелом розвитку, а зовнішні причини - його умовами, обставинами.

Відповідно до теорії інтеріоризації (лат. interior - внутрішній) зовнішні причини прямо і безпосередньо, а не через внутрішні умови детермінують психічний розвиток особистості. Автори цієї теорії не визнавали суттєвої ролі спадкових, генетичних задатків у психічному розвитку людини.

Психологи, які вважають недоцільним протиставлення обох варіантів формулювання принципу детермінізму (заломлення зовнішнього через внутрішнє; внутрішнє (суб'єкт) діє через зовнішнє і цим змінює себе), переконані в тому, що детермінантами психіки є процес і продукт взаємодії суб'єкта і об'єкта. У процесі взаємодії відбувається заломлення як зовнішнього через внутрішнє, так і внутрішнього через зовнішнє. Психіка суб'єкта детермінується процесом і продуктами його взаємодії з об'єктом та водночас постає важливою детермінантою поведінки і діяльності людини.

Причинами психічних явищ є як матеріальні, так і ідеальні чинники. Наприклад, розвиток здібностей особистості (психічних утворень) зумовлений її задатками (матеріальними утвореннями). Приклад ідеальної причини психічної активності - мета розв'язати певну проблему, яка організовує мислення. Так, віра, надія і любов є духовними причинами конкретних мотивів поведінки.

Не можна розуміти причини психічних явищ як безпосередні сили, обставини, які діють на зразок фізичних сил (вдарив ногою по м'ячу - і він покотився). З людиною так не буває, її можна, наприклад, різко критикувати, сподіваючись на зміну її поведінки, але вона може ігнорувати цю критику, оскільки не поважає її автора.

Психічні явища, зокрема переживання людини, зумовлюються не тільки зовнішніми причинами (обставинами), а і внутрішніми (втратою особистістю сенсу життя, переоцінкою своєї поведінки, зміною життєвих намірів тощо), точніше їх поєднанням. Фундаментальними зовнішніми причинами психічного та особистісного розвитку людини є психологічні, соціальні, моральні та духовні умови.

Причину психічних явищ не можна розуміти тільки як вплив, що передує наслідку. Вона не тільки в минулому, а й у майбутньому. Дуже часто основна причина поведінки окремої людини, групи, нації фігурує в майбутньому, а минуле є передумовою, що впливає лише на специфічне розгортання цієї причини в часі. Тому важливим для психічних явищ є пріоритет майбутнього над минулим. Пізнати розвиток людини означає не тільки осягнути її минуле (чому вона так поводиться, діє), а й зрозуміти її майбутнє, оскільки рішення, значущі інтереси, наміри людини зумовлені здебільшого майбутнім (мета, особистісний ідеал, мрія тощо). Складність детермінації психічних явищ полягає в тому, що очевидні конкретні причини однозначно не зумовлюють конкретних наслідків.

Для психіки характерна самодетермінація, тобто вона функціонує на певних рівнях, розширюючись за певних умов ніби по вертикалі вгору і вниз. Між цими рівнями існує постійна взаємодія (взаємовпливи): нижчі (базові) рівні є основою для вищих, а вищі впливають на нижчі. Наприклад, свідомість особистості впливає на її сприймання світу та увагу в цьому процесі (людина обирає об'єкт, визначає тривалість, детальність сприймання тощо). Психіка своєрідно долає межі тілесного Я людини, підноситься над конкретними матеріальними та соціальними умовами і "виходить" до Вищого Я, Божественної сутності (це явище називають трансцендентацією).

2. Принцип єдності психіки та діяльності. Цей принцип розкриває складну діалектику людської свідомості і діяльності як особливого виду людської активності. Будь-яка діяльність передбачає мету (вищим виявом її є мета-мотив), умови, способи і засоби її досягнення, певний її результат, мотиви, а також систему саморегулювання (планування, організація, контроль, діагностування, оцінювання, моделювання і коригування діяльності). Особистість характеризується насамперед основними цілями, що утворюють сенс життя людини і є рушійними в її діяльності, поведінці.

Психіка, свідомість кожного індивіда на певний момент є продуктом розвитку особистості в процесі її життя. Основний фактор, який формує психіку, розвиває особистість людини, - діяльність (гра, навчання, праця, спілкування). Чим глибша і детальніша відома інформація про життєвий шлях людини, діяльність, якою вона займалася, результати, яких досягла, тим точніше і всебічніше можна оцінити її як особистість. Без свідомої, цілеспрямованої, зацікавленої (мотивованої) і результативної активності людини неможливий її розвиток. Це стосується не тільки індивідуальної, а й групової діяльності, зміст і характер якої стимулює розвиток індивіда і групи.

Основні цілі інтегрують особистість, адже вона реально існує і розвивається лише в процесі досягнення цілей, формування планів діяльності, пошуку способів їх здійснення, оцінювання результатів тощо. Отже, психіка і діяльність не тотожні, але й не протилежні. Вони утворюють єдність. Психіка має внутрішній, ідеальний план діяльності. Принцип єдності психіки та діяльності дає змогу вивчати особливості розвитку та функціонування психіки через процеси і продукти діяльності, поведінку особистості. Психіка та особистість людини не тільки виявляються в діяльності, а й розвиваються завдяки їй. Розвиває особистість не будь-яка діяльність. Вікова психологія трактує діяльність як реалізацію зусиль щодо створення предмета, в якому людина прагне виразити себе.

3. Принцип єдності особистості та її життєдіяльності. Методологічно він розширює принцип єдності психіки і діяльності: особистість проявляється (самовиражається, самореалізується, самостверджуеться), розвивається та саморозвивається, виховується та самовиховується, навчається та самонавчається у цілісній системі життєдіяльності.

4. Принцип особистісного підходу. Відповідно до цього принципу жодне психічне явище (процес, стан, властивість особистості), яке виявляється в діяльності, і сама ця діяльність та її елементи (дії і вчинки) не можуть бути правильно зрозумілими без урахування їх особистісної зумовленості. Він передбачає розгляд розвитку конкретної особистості як цілісної системи внутрішніх умов (елементів структури особистості), які опосередковують усі зовнішні впливи. Єдність зовнішніх впливів і внутрішніх умов орієнтує на пізнання внутрішнього змісту особистості, її переживань, свідомості на основі зовнішніх даних про її поведінку, справи і вчинки.

Особистісний підхід передбачає вивчення особистості в конкретній соціальній ситуації, розгляд кожного психічного явища в контексті цілісної системи психічних властивостей індивіда (потреб, знань, цілей, продуктивності діяльності, поведінки, емоційно-почуттєвої сфери, здібностей до спілкування, спрямованості, рис характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології) відповідно до конкретного вікового етапу розвитку. Урахування принципу особистісного підходу потребує дослідження розвитку особистості в єдності її якостей як представника певної соціальної групи, індивідуальних особливостей самосвідомості, спонукальної сфери, способу її мислення і розвитку почуттів. Він орієнтує дослідника на цілісне вивчення особистості, в єдності головних детермінант (передумов, умов, чинників) її розвитку - соціального оточення, діяльності, внутрішньої активності.

5. Принцип розвитку психіки. Згідно з ним кожному рівню детермінації поведінки притаманний свій тип розвитку. На рівні організму суб'єкт розвивається в процесі дозрівання і формування психофізіологічних підструктур, на рівні індивіда - у процесі оволодіння діяльністю, на рівні особистості - у процесі перетворювальної діяльності. У реальному процесі становлення людської особистості типи розвитку представлені інтегрально, з послідовним домінуванням одного з них, а її розвиток пов'язаний із творчою діяльністю. Особистісні якості закладаються у процесі ігрової та навчальної діяльності, а досягають розквіту в трудовій, творчій. При цьому творчість постає як процес створення суспільно значущого продукту і як процес самотворення, саморозвитку, самореалізацїї, самооб'єктивації особистості на основі засвоєння суспільно-історичного досвіду.

Загалом принцип розвитку психіки дає змогу адекватно розуміти ЇЇ, розглядати не як щось стале, а як результат розвитку і діяльності на різних етапах становлення особистості.

6. Принцип саморозвитку. Суть його полягає у визнанні пріоритету індивідуального майбутнього особистості (цілей, мрій, особистісних сенсів, ідеалів) над минулим (досвідом, звичками). Зрозуміти людину означає зрозуміти не так її минуле (чому?), як її майбутнє (для чого?), адже конструктивно-стратегічні мотиви ЇЇ поведінки зумовлені переважно не минулим, а майбутнім. Цей принцип, як і принцип детермінізму, вимагає пошуку цільової причинності душевних явищ (мета, ідеал, мрія, сенс життя, досконалості), в яких минуле є лише передумовою, сприятливою для формування одних цілей і пригнічення інших. Він налаштовує на розуміння того, що найважливіші причини поведінки людини приховані в майбутньому, а минуле є лише її передумовою.

7. Принцип суб'єктності. Суб'єктом є особа, здатна вступити в особливі відносини із собою та світом, звернутися до себе, її характеризують розвинута до рівня рефлексії (самоаналізу) самосвідомість, самостійність, самодіяльність, самонаучуваність, відкритість до самовдосконалення і саморозвитку.

Індивідуального суб'єкта визначають на підставі його неповторного внеску у спільну, цілісну діяльність, участі в її проектуванні, побудові та розвитку. Це і є фундаментальним критерієм саморозвитку індивідуального суб'єкта - людини, яка перебуває на вищому рівні активності, цілісності (системності), автономності. Цей рівень завжди індивідуалізований стосовно кожної конкретної людини чи групи людей з урахуванням мотивації, здібностей, інтелекту, волі, реальних історичних умов. Людина не народжується суб'єктом, а стає ним, виокремлюючи себе з оточення і протиставляючи себе йому як об'єкту дії, пізнання, споглядання. У процесі діяльності дійсність постає для суб'єкта не тільки як система подразників, із якими він взаємодіє на рівні реакції, а і як об'єкт, а інші люди - також як суб'єкти.

Цілісність суб'єкта є основою системних зв'язків усіх його психічних якостей, часто суперечливих, важ-копоєднуваних, і означає передусім єдність, інтеграль-ність його діяльності та розвитку.

Принцип суб'єктності передбачає пріоритет внутрішнього над зовнішнім. Відповідно до нього зрозуміти людину - це зрозуміти глибинні духовні сили, які зумовлюють її душевне життя і вчинки.

Умови, в яких живе особистість, на відміну від причин, безпосередньо не скеровують процес розвитку, вони е тлом, що сприяє чи не сприяє йому, визначає його специфіку, але не зміст і загальну тенденцію. Спонтанність душевного життя зумовлена не безпосередньо зовнішніми впливами, а внутрішніми причинами. Зовнішні умови лише підтримують чи не підтримують активне начало в особистості, хоч іноді вони визначальні.

Отже, відповідно до принципу суб'єктності глибинні сили особистості є сутнісним чинником її розвитку.

8. Принцип системності. У психології принцип системного підходу передбачає розгляд психічних утворень як сукупності елементів, кожен із яких прямо чи опосередковано залежить від інших, впливає на них, породжує разом з ними відносно самостійне утворення вищого порядку. Суть цього підходу полягає в дослідженні розвитку особистості у взаємозв'язку з її структурою, діяльністю і системою соціальних, моральних та духовних норм. Він дає змогу глибше аналізувати взаємодію структурних елементів особистості, виявити основні закономірності цієї взаємодії, цілісно описати процес розвитку.

Системний підхід передбачає обов'язковий аналіз структури системи (психіки, особистості). Адже людська психіка є складною системою таких взаємопов'язаних елементів, як емоції, пам'ять, воля, мислення, уява тощо. Водночас це особлива відкрита система зі зворотними зв'язками. На кожному рівні детермінації вона включена в регуляцію взаємодії суб'єкта із ширшою біологічною системою (на рівні організму), соціальною системою (на рівні індивіда), створюваними культурно-історичними цінностями суспільства і предметного світу (на рівні особистості) та духовною сферою (на рівні духовності).

Принцип системності орієнтує на:

дослідження психіки та особистості як системи, що має свої закономірності функціонування та розвитку; як частини макроструктури, закономірностям якої вона підпорядковується; як мікросистеми, яка є компонентом системи; як об'єкта зовнішніх впливів і умов;
врахування багатовимірності, багаторівневості, ієрархічності психічних явищ;
врахування множинності, детермінованості психічних якостей людини;

розгляд психічних явищ у їх розвитку. Знання методологічних принципів філософського і загальнопсихологічного рівнів, дотримання їх вимог сприяє уникненню помилок у дослідженні проблем вікової психології, в роботі практичного психолога, підвищенню якості вивчення проблеми. На них вибудовується змістовий аналіз об'єкта і предмета вікової психології. Послуговування методологічними принципами психології забезпечує пояснення вікового розвитку психічних явищ у їх причинній зумовленості, як внутрішнього плану організації поведінки та діяльності індивіда, як особливої системи і водночас елемента більш широких природної та суспільної систем.

Методологія, метод, методика та їх співвідношення в дослідженнях із вікової психології.

Методи дослідження вікового розвитку дитини включають кілька блоків методик. Одна частина методик у віковій психології запозичена із загальної психології, інша з диференціальної психології, третя з соціальної психології.
Із загальної психології у вікову прийшли всі методи, які використовуються для вивчення когнітивних процесів і особистості дитини. Дані методи дозволяють отримати інформацію про вікові особливості пізнавальних процесів дітей. Ці методи адаптовані до віку дитини та спрямовані на вивчення сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення й мови.
З диференціальної психології запозичені методи, які використовуються для вивчення індивідуальних і вікових відмінностей дітей. Особливе місце серед цієї групи методів займає метод близнюків. За допомогою даного методу досліджуються подібність і відмінності між гомозиготними і гетерозиготними близнюками. Ці дослідження дозволяють наблизитися до вирішення однієї з найважливіших проблем вікової психології - про органічної (генотипичної) і середовищної зумовленості психіки та поведінки дитини.
З соціальної психології запозичена група методів, за допомогою яких вивчаються міжособистісні відносини в дитячих групах, взаємини між дітьми і дорослими людьми. Це - спостереження, опитування, інтерв'ю, соціометричні методи, соціально-психологічний експеримент.
Організаційні методи. Організація психологічного дослідження може бути різною. Часто використовується метод зрізів: в досить великих дитячих групах за допомогою конкретних методик вивчається певний аспект розвитку, наприклад рівень розвитку інтелекту. У результаті одержують дані, характерні для цієї групи дітей - дітей одного віку чи школярів, що навчаються по одній навчальній програмі.

Коли робиться кілька зрізів, підключається порівняльний метод: дані по кожній групі порівнюються між собою і робляться висновки про те, які тенденції розвитку тут спостерігаються і чим вони обумовлені. У прикладі з вивченням інтелекту ми можемо виявити вікові тенденції - порівнюючи особливості мислення дошкільнят з групи дитячого садка (5 років), молодших школярів з початкової школи (9 років) і підлітків з середніх класів (13 років). Якщо ж завдання полягає в тому, щоб визначити залежність розвитку інтелекту від типу навчання, ми підбираємо і порівнюємо інші групи - дітей одного віку, але навчаються за різними навчальними програмами. У цьому випадку ми робимо інший висновок: там, де отримано кращі дані, навчання більш ефективно; діти, що навчаються за певною програмою, швидше розвиваються інтелектуально, і можна говорити про розвиваючому ефекті цього типу навчання.
Звичайно, підбираючи групи за якоюсь ознакою для проведення зрізів, психологи намагаються «зрівнювати» інші істотні відмінності між дітьми - стежать, щоб у групах була однакова кількість хлопчиків і дівчаток, щоб діти були здорові, без значних відхилень у психічному розвитку і т.д. Решта численні індивідуальні відмінності не приймаються до уваги. Ті дані, які ми маємо завдяки методу зрізів, є середніми або середньостатистичними.
Лонгітюдний метод часто називається «поздовжнім дослідженням». Тут простежується розвиток одного і того ж дитини протягом тривалого часу. Такого типу дослідження дозволяє виявити більш тонкі тенденції розвитку, невеликі зміни, що відбуваються в інтервалах, які не охоплюються «поперечними» зрізами.
Метод зрізів і лонгітюдний метод дають можливість організувати психологічне дослідження в цілому.
Емпіричні методи. Поставивши перед собою дослідницьку задачу і намітивши основні шляхи її вирішення, психолог робить ще ряд кроків у побудові своєї роботи. Він вибирає один з методів отримання результатів - спостереження, експериментальний метод або психодиагностичний метод.

Розглянемо особливості застосування таких різних методів дослідження, як спостереження, експеримент, тестування і опитування у віковій психології. Метод спостереження - один з головних у психолого-педагогічних дослідженнях з дітьми. Методи, що використовуються зазвичай при вивченні дорослих, - тести, експеримент, опитування-недоступні дітям, особливо в дитячому і ранньому віці.
Метод спостереження. Спостереження - незамінний метод в роботі з маленькими дітьми, хоча може застосовуватися при вивченні розвитку дітей будь-якого віку.
Спостереження бувають суцільними, коли психолога цікавлять всі особливості поведінки дитини, але частіше вибірковими, коли фіксуються тільки деякі з них.
Спостереження - складний метод, його використання має відповідати ряду вимог. У числі вимог можна назвати: чітко поставлена мета і розроблена схема спостережень (спостерігач знає, що саме він може побачити і як це фіксувати, а крім того, вміє швидко описувати спостережувані явища); об'єктивність спостереження (описується сам факт - дія, фраза або емоційна реакція дитини, а не його суб'єктивне тлумачення психологом); систематичність спостережень (в епізодичних спостереженнях можна виявити характерні для дитини моменти, а випадкові, залежні від його миттєвого стану, від ситуації). Для того щоб отримати результати, необхідні для узагальнення, спостереження має вестися регулярно. Діти ростуть дуже швидко, їх психологія і поведінка змінюються на очах, і достатньо, наприклад, пропустити в дитинстві всього лише один місяць, а в ранньому дитинстві - два чи три місяці, щоб отримати відчутний прогалину в історії індивідуального розвитку дитини. Інтервали, з якими повинно проводитися спостереження за дітьми, залежать від їхнього віку. У період від народження до двох-трьох місяців спостереження за дитиною бажано проводити щоденно; віком від двох-трьох місяців до одного року - щотижня; в ранньому дитинстві, від року до трьох років, - щомісячно; в дошкільному дитинстві, від трьох до шести -семи років, - як мінімум один раз на півроку; в молодшому шкільному віці - раз на рік і т. д. Чим більш ранній вік ми беремо, тим менше повинен бути інтервал часу між черговими спостереженнями; спостереження за природним поведінкою дитини (дитина не повинен знати про те, що дорослий спостерігає за ним спеціально, інакше його поведінка зміниться). Вести спостереження за дітьми простіше, ніж за дорослими, так як дитина під наглядом зазвичай більш природний, не грає спеціальних соціальних ролей, властивих дорослим.
Експериментальний метод. Експеримент часто є одним з найбільш надійних методів отримання достовірної інформації про психологію і поведінку дитини. Включення дитини в експериментальну ігрову ситуацію дозволяє отримати безпосередні реакції дитини на впливають стимули і на основі цих реакцій судити про особливості психіки дитини.
Експеримент з дітьми проводиться в обстановці, як можна більш наближеною до звичних для них умов. Експеримент в роботі з дітьми дозволяє отримати кращі результати тоді, коли він організований і проведений у формі гри. Ігрова ситуація в експерименті викликає зацікавленість дитини. Відсутність у дитини інтересу до того, що йому пропонують робити в психолого-педагогічному експерименті, не дозволяє йому проявити свої інтелектуальні здібності і цікавлять дослідника психологічні якості. У результаті дитина може здатися досліднику менш розвиненим, ніж він є насправді.

У віковій психології застосовують два типи експериментів - констатуючий експеримент і формуючий експеримент.
У констатирующем експерименті визначається рівень і особливості розвитку дітей, властиві їм в даний час. Це стосується як особистісного розвитку та стосунків дитини з оточуючими, так і інтелектуального розвитку.
Поряд з різного роду констатуючими експериментами, у віковій психології застосовується формуючий експеримент. Завдяки створенню спеціальних умов, у ньому простежується динаміка розвитку певної психічної функції. Л.С. Виготський спостерігав таким чином процес становлення у дитини понять (експериментально-генетичний метод). В даний час будуються складні формують експерименти, по суті - навчальні, в ході яких протягом року або декількох років у дошкільнят розвивається сприйняття (створення системи розвиваючих завдань та ігор), у молодших школярів - теоретичне мислення (розробка експериментальних навчальних програм).
Психодиагностичні методи. Кожен напрямок експериментального дослідження передбачає свій набір більш конкретних методів. Вибираючи ту чи іншу методику, психолог виходить із завдання, що стоїть перед ним, віку дітей (різні методики розраховані на різний вік) та умов проведення експерименту, які він може забезпечити.

Розвиток особистості вивчається за допомогою бесід з дітьми, письмових опитувань і непрямих методів. До останніх відносяться так звані проектні методи. Вони засновані на принципі проекції - перенесення на інших людей своїх власних потреб, відносин, якостей. Дитина, подивившись на картинку зі смутно зображеними на ній фігурами (дитячий варіант тематичного апперцептивного тесту), розповідає про них, виходячи зі свого досвіду, наділяючи їх своїми турботами і переживаннями. Наприклад, молодший школяр, у якого головна проблема - успішність, часто уявляє собі ці ситуації як навчальні; невстигаючий учень складає історію про те, як хлопчика-ледаря батько лає за чергову «двійку», а акуратна відмінниця наділяє того ж персонажа прямо протилежними властивостями і оповідає про його видатних успіхи. Той же механізм проявляється в закінченнях розповідей, які придумують діти (методика завершення розповіді), у продовженні фраз (методика незакінчених пропозицій) і т.д.
Відносини між дітьми, що склалися в групі дитячого саду або шкільному класі, дозволяє визначити соціометричний метод. Дитині надається можливість вибрати трьох однолітків, до яких він найкраще відноситься, скажімо, відповідаючи на питання: «З ким ти хочеш сидіти за однією партою?» Вибори дітей, взаємні і невзаємні, розкривають структуру відносин в групі: найбільше виборів отримують «зірки »- найпопулярніші діти; є діти віддаються перевага; діти, яких мало хто вибирає, для них особливо важлива взаємність симпатій; та ізольовані, відкидаємо - їх ніхто не вибирає, вони найбільшою мірою потребують допомоги.
Те, що було сказано про експеримент, має відношення і до методу психологічного тестування дітей. Свої інтелектуальні здібності та особистісні якості діти демонструють під час тестування лише тоді, коли їх участь у тестуванні стимулюється привабливими для дитини способами, наприклад отриманням нагороди. Для психодіагностики дітей зазвичай використовують тести, аналогічні дорослим, але більш прості і адаптовані (наприклад, дитячі варіанти тесту Кеттела і тесту Векслера).
Інтелектуальний розвиток вивчається за допомогою різноманітних методик, але головним чином - стандартизованих тестів. Перший в історії дитячої психології тест Біне-Симона включав ряд завдань, поданих у вербальній (словесній) формі і призначених для певного віку. На великій кількості дітей, охоплених експериментом Альфреда Біне, були встановлені норми розумового розвитку. Індивідуальні показники розумового розвитку дитини порівнюються з середніми показниками його вікової групи; визначається, чи відповідає він в інтелектуальному плані своїм віком, відстає або випереджає основну масу своїх однолітків. Зараз при роботі з дітьми від 2 до 16 років використовується вдосконалений варіант цього тесту - тест Стенфорд-Біне.
Тест Векслера для дітей 4-16 років включає вербальні і дані в наочній (образної) формі завдання. При його застосуванні отримують два показники - вербальний і невербальний інтелект, а також сумарний «загальний інтелектуальний показник».
Працюючи з тестами інтелекту, психолог обчислює IQ - інтелектуальний коефіцієнт:
IQ=розумовий вік / хронологічний вік - 100%
Якщо дитина вирішує всі завдання для свого віку, його IQ дорівнює 100 балам. Діти, що набирають понад 120 балів, вважаються обдарованими, значно відстають від своєї вікової норми - розумово відсталими.
Значні труднощі можуть виникати тоді, коли в роботі з дітьми застосовується метод опитування в його різних формах: усній і письмовій. Ці труднощі можуть бути викликані тим, що дитина не завжди правильно розуміє адресовані питання, вкладає в них дещо інший сенс, ніж доросла людина. З цієї причини рекомендується передусім переконатися в правильності розуміння дитиною адресованих йому запитань і тільки після цього інтерпретувати й обговорювати даються їм відповіді.
Етика психологічних досліджень. На закінчення слід зазначити етичний аспект роботи дитячого психолога. Від нього може залежати доля дитини, недостатньо розвиненого в розумовому плані. Якщо, використовуючи інтелектуальні тести і не розібравшись у причинах відставання, психолог рекомендує перевести таку дитину з масової школи в допоміжну (для розумово відсталих дітей), він тим самим позбавляє його повноцінного майбутнього. Дитина може бути інтелектуально збереженим, але педагогічно запущеним - з ним мало спілкувалися будинку, недостатньо займалися, і він не в змозі самостійно вирішити тестові завдання.
Можуть гостро стояти етичні проблеми і при використанні інших методів дослідження. Далеко не всі дані про розвиток дитини можна повідомляти його батькам, вихователям і вчителям, іншим дітям. Не можна розголошувати, наприклад, дані соціометрії - це призведе до серії конфліктів у групі, зіпсованим відносинам у частини дітей, погіршення становища «знедолених». Дитячий психолог несе моральну відповідальність за тих дітей, з якими він працює. Він так само, як і медик, повинен перш за все керуватися принципом «не нашкодь».

Поняття про розвиток та його ознаки.

Розвиток — це специфічний процес зміни, результатом якого є виникнення якісно нового, поступальний процес сходження від нижчого до вищого, від простого до складного.

Відомий український психолог Г.С. Костюк писав: "Розвиток — безперервний процес, що виявляється у кількісних змінах людської істоти, тобто збільшення одних і зменшення інших ознак (фізичних, фізіологічних, психічних тощо). Однак він не зводиться до кількісних змін, до зростання того, що вже є, а включає "перерви безперервності", тобто якісні зміни. Кількісні зміни зумовлюють виникнення нових якостей, тобто ознак, властивостей, які утворюються в ході самого розвитку і зникнення старих".

Щодо людини виділяють три види розвитку — фізичний, психічний і соціальний.

Фізичний розвиток передбачає ріст організму, певні кількісні та якісні зміни на основі біологічних процесів.

Психічний розвиток характеризується процесами змін і становлення психіки людини.

Соціальний розвиток вирізняється процесом оволодіння людиною соціальним досвідом (мовою, моральними якостями тощо).
скачати