Ім'я файлу: Розвиток_у_другокласників_умінь_сприймати_та_аналізувати_усну_ін
Розширення: docx
Розмір: 363кб.
Дата: 27.04.2022
скачати
Пов'язані файли:
5.2.docx
8A.docx
Розширення: docx
Розмір: 363кб.
Дата: 27.04.2022
скачати
Пов'язані файли:
5.2.docx
8A.docx
ЗМІСТ
ВСТУП
Уміння сприймати та аналізувати усну інформацію стає все більш важливим в епоху сучасних технологій, оскільки воно сприяє формуванню міжкультурної, інформаційної та професійної компетенцій. У спілкуванні людина отримує значну частку інформації через сприймання як при безпосередньому спілкуванні (при контакті з оточуючими, у процесі навчання, беручи участь у дискусіях), так і через технічні канали зв’язку (за допомогою радіо та телебачення, в режимі онлайн). При цьому процес сприйняття та аналізу (розуміння) мови на слух може відбуватися за наявністю або відсутністю зорового ряду (у записі або «наживо»).
Проте дотепер процес сприйняття та аналізу усної інформації на уроках української мови, з психолінгвістичної та методичної точок зору докладно не розкрито. Також нам не зустрічалися роботи, в яких було б представлено методику поетапного навчання сприйняття та аналізу усної інформації на уроках української мови – від рівня перцепції до критичного розуміння тексту.
Дослідження питань отримання і передачі усної інформації учнями належить до відносно нових проблем психології, педагогіки та лінгводидактики. Причиною цього є те, що і вчителі, і методисти зосереджували основну увагу на формуванні вмінь молодших школярів читати і писати. Однак сучасна шкільна практика, дослідження науковців (Н. Бондаренко, М. Вашуленко, О. Глазова, В. Горецький, І. Ґудзик, Т. Донченко, С. Дубовик, В. Капінос, Т. Ладиженська, А. Ляшкевич, Е. Палихата, К. Пономарьова, О. Харченко, І. Цепова, С Цінько, Г. Шелехова та ін.) переконують у необхідності розвитку всіх видів саме усної мовленнєвої діяльності – аудіювання і говоріння.
Таким чином, актуальність цього дослідження полягає в необхідності розробки методики, яка враховує умови розвитку в другокласників умінь сприймати та аналізувати усну інформацію на уроках української мови
Об’єктом дослідження є процес розвитку умінь сприймати та аналізувати усну інформацію.
Предметом дослідження є методика розвитку в другокласників умінь сприймати та аналізувати усну інформацію на уроках української мови.
Основна мета дослідження – теоретично обґрунтувати та розробити методику розвитку в другокласників умінь сприймати та аналізувати усну інформацію на уроках української мови.
Завдання дослідження:
Проаналізувати поняття «сприймати та аналізувати усну інформацію».
Охарактеризувати дітей молодшого шкільного віку.
Реалізувати дослідну роботу з розвитку у другокласників умінь сприймати та аналізувати усну інформацію на уроках української мови.
Методи дослідження. З метою розв’язання поставлених у роботі завдань був використаний комплекс методів, а саме: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження; класифікація й систематизація теоретичних даних, що надало змогу проаналізувати теоретичний матеріал з теми дослідження та емпірично обґрунтувати розвиток у другокласників умінь сприймати та аналізувати усну інформацію на уроках української мови.
Структура роботи. Робота містить вступ, два розділи, висновки, список використаної літератури, додатки.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ В ДРУГОКЛАСНИКІВ УМІНЬ СПРИЙМАТИ ТА АНАЛІЗУВАТИ УСНУ ІНФОРМАЦІЮ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
Сутність понять умінь сприймати та аналізувати усну інформацію
Для розробки методики розвитку в учнів початкової школи умінь сприймати та аналізувати усну інформацію на уроках української мови, необхідно, перш за все, дослідити, яким чином здійснюється процес сприйняття та розуміння інформації (мови) на слух, визначити функції механізмів сприйняття мовлення.
Удосконалення механізмів сприйняття мовлення, таких як внутрішня мова (розуміється як промовляння про себе), ймовірне прогнозування, увага, пам’ять, осмислення, безпосередньо пов’язане з процесом формування та розвитку аудитивних умінь та навичок. Успішність сприйняття та розуміння мови на слух багато в чому визначається функціонуванням механізмів сприйняття мовлення. Отже, завдання для навчання аудіювання молодших школярів мають бути спрямовані на розвиток як власне аудитивних умінь та навичок, так і умінь та навичок, пов’язаних із функціонуванням механізмів сприйняття мовлення [6].
Процес сприйняття та розуміння мови на слух є психічною стороною аудіювання як виду мовленнєвої діяльності. У зв’язку з цим теорії сприйняття та розуміння мовлення вимагають детального розгляду, оскільки моделюють багаторівневий процес — від надходження звукового сигналу на сенсорний рівень до смислової обробки сприйнятого звукового сигналу [17].
Слід розрізняти поняття «аудіювання» та «сприйняття та розуміння мови на слух». Поняття «сприйняття та розуміння мови на слух» має розглядатися з психолінгвістичної точки зору, тоді як «аудіювання» – з методичної, оскільки навчання аудіювання є складовою навчального процесу.
Аудіювання є складним багаторівневим видом мовленнєвої діяльності. О. Божко виділяє три етапи сприйняття та розуміння мови на слух: а) спонукально-мотиваційний; б) аналітико-синтетичний; в) виконавчий [3].
На першому етапі мотив спонукає слухача активізувати роботу механізмів сприйняття мовлення, тому що в слухача виникає потреба отримати інформацію зі слухового каналу. Мета слухача полягає у розумінні звукового повідомлення. Мотивація слухача у сприйнятті та розумінні звукового повідомлення підвищується, якщо воно містить цікаву інформацію, відповідає рівню володіння мовою, віковим особливостям, загальному культурному рівню слухача [28].
Потреби у сприйнятті та розумінні звукового повідомлення можуть виникати як природним, так і штучним, тобто у навчальних цілях.
У навчальному процесі мотиваційним фактором є завдання, яке ставить перед тим, хто слухає конкретну мету і визначає стратегію виконання.
Аналітико-синтетичний етап сприйняття і розуміння звукового сигналу передбачає поетапне виконання розумових операцій, що послідовно ускладнюється:
виявлення та вичленування одиниць мови з потоку мовлення;
порівняння сприйнятих одиниць мови з перцептивними еталонами, що зберігаються в пам’яті;
видачі відповідностей сприйнятих одиниць мови з перцептивними еталонами;
встановлення смислових зв’язків між частинами тексту [27].
Виконавчий етап сприйняття звукового повідомлення завершується народженням умовиводу, осмисленням та розумінням звукового повідомлення. У багатьох роботах вітчизняних дослідників сприйняття і розуміння мовлення сприймається як єдиний процес. Як зауважує А. Сівачук, людина сприймає мовлення на основі його розуміння і розуміє його сприйняття [26].
О. Вашуленко також розглядає сприйняття і розуміння як єдиний процес, що включає «сприйняття усного мовного повідомлення на сенсорному рівні, вичленування сигнальних звуків у складі слова і його упізнання на перцептивному рівні, встановлення сенсу пропозиції та всього повідомлення загалом» [5, c. 8].
Л. Варзацька вважає, що процес сприйняття і розуміння звукової інформації, що надходить «…починається зі сприйняття зовнішньої, розгорнутої мови, потім переходить у розуміння загального значення висловлювання, а далі – й у розуміння підтексту цього висловлювання» [4, c. 77].
Отже, враховуючи вищевикладені підходи до опису процесу сприйняття та розуміння мовлення розглядаємо його як єдиний процес. На всіх етапах та рівнях сприйняття та розуміння інформації на слух здійснюється одночасно. Усі елементи сприйняття тісно взаємопов’язані. У процесі сприйняття та розуміння мови (інформації) на слух функціонують різні механізми сприйняття мовлення, такі як внутрішня мова, увага, пам’ять, імовірнісне прогнозування та осмислення.
Психолого-педагогічна характеристика розвитку дітей молодшого шкільного віку
Молодший шкільний вік – це етап індивідуального розвитку дитини, часові рамки якої з 6–7 до 9–10 років та відповідають періоду навчання у початковій школі. На даному етапі молодшого шкільного віку відбувається швидке формування основних компонентів навчальної діяльності, дитина вчиться набувати знань, опановує навички та прийоми навчальної роботи. Безпосередньо у період важливого засвоєння основ і знань відбувається формування нового рівня пізнавальних потреб дітей [7].
Л. Виготський визначив, що молодший шкільний вік – це час інтенсивного розвитку та перетворення пізнавальних процесів. Діти набувають індивідуального характеру, стають більш усвідомленими. З початком періоду шкільного навчання мислення дитини виходить на передній план свідомої діяльності дитини [9].
У цей період відбувається новий рівень розвитку мотиваційно-потребової сфери. Після періоду кризи 7 років «втрата дитячої безпосередності», новий етап дає дитині можливість діяти, керуючись свідомими цілями, соціально-виробленими правилами та нормами [16].
Основним видом діяльності у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність, відзначаються важливі зміни, що відбуваються у розвитку психіки кожної дитини у цьому віковому періоді. Етап молодшого шкільного віку характеризується розвитком пізнавальної та психологічної діяльності, що є найважливішими досягненнями в розвитку кожного школяра, і є незаперечним фундаментом розвитку на наступному віковому етапі.
У першому класі мотивація до пізнавальної діяльності дуже сильна, проте поступово вона слабшає. Це безпосередньо пов’язано зі спадом інтересу до навчання. Так само це пов’язано з тим, що дитина вже має соціальну позицію. Щоб цього не сталося, необхідно надати нову особисту мотивацію кожному школяру. Безперечно, головна роль у процесі розвитку дитини належить навчальній діяльності, проте, це виключає те, що дитина може займатися й іншими видами діяльності, у яких закріплюються її нові досягнення і відбувається процес самовдосконалення [18].
Розвиток пам’яті відбувається під впливом процесу навчання. Збільшується роль словесно-логічного, смислового запам’ятовування, розвивається здатність свідомо управляти своєю пам’яттю та регулювати її прояв. У молодшому шкільному віці у дитини більш розвинений наочно-образний зв’язок, ніж словесно-логічний, тобто вони краще й швидше запам’ятовують і зберігають у пам’яті особи, факти, події, предмети, ніж пояснення, визначення, описи. Дитина цього віку механічно запам’ятовує без усвідомлення смислових зв’язків [20].
Г. Шевцова стверджував, що основний розвиток уяви у молодшому шкільному віці – це вдосконалення уяви. Відтворююча уява поступово вдосконалюється за рахунок того, що з кожним днем все повніше і правильно відображається дійсність. Уява розвивається за рахунок точнішого уявлення, раніше сприйнятого чи раніше створеного образу, що у своє чергу відповідає описам, малюнками, схемами. Творча уява також розвивається шляхом створення нових образів, пов’язаних з переробкою вражень минулого досвіду, поєднуючи їх у нову комбінацію [29].
Навчання впливає на дитину, поступово починається перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їхньої сутності. Мислення починає перетворюватися, тому відбувається відображення властивостей та ознак предметів, а також явищ, що у свою чергу дає можливість робити висновки, узагальнення, проводити аналогії, будувати висновки. На основі цього, у дитини починають формуватися наукові поняття.
Дитина у віці 7–8 років мислить конкретними категоріями, потім поступово переходить до стадії формальних операцій, які, своєю чергою, пов’язані з рівнем розвитку здатності до абстрагування та узагальнення. Для школяра 1–2 класу важливими є зовнішні характеристики предмета чи явища, які пояснюють дії об’єкта (що робить) чи призначення об’єкта (навіщо). У свою чергу школяр 3–4 класу спирається на отримані знання та уявлення, що склалися у процесі навчання [25].
До основних особливостей молодшого шкільного віку ставляться: вразливість, підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, ігрове ставлення до всього, із чим стикається дитина. Ці особливості виступають на першому плані, але з позитивного боку, будучи неповторною своєрідністю даного віку.
З розвитком розумових процесів, класифікувати об’єкти, порівнювати їх, робити висновки, виділяти суттєві ознаки, говорить про інтелектуальну готовність дитини до навчання. Для навчання школяра має бути розвинена широта уявлень як просторових, і образних, пізнавальна активність і мовленнєвий розвиток.
Спочатку у дитини з’являється інтерес до процесу навчальної діяльності (дитина старанно робить те, що можливо ніколи в житті і не знадобиться). Потім виникає інтерес до результату праці, внаслідок цього, у першокласників формується інтерес до змісту навчальної діяльності, зростає потреба у набутті знань. У учнів виникає почуття задоволеності від своїх досягнень, це пов’язано з набуттям нових знань і використанням їх у житті [25].
Пам’ять у молодшому шкільному віці схильна до змін. Відбувається важливі психологічні процеси, що впливають на пам’ять, суть у тому, що пам’ять удосконалюється і розвивається довільні риси, цим вона стає опосередкованою і регульованої вже свідомо.
Дитина у віці молодшого школяра дуже активна, навіть гіперактивна і непосидюча, тому школяру важко висидіти цілий урок нерухомо. Однак така активність більшою мірою проявляється на змінах, тому дитині необхідно давати можливість рухатися якнайбільше. У учнів зростає інтерес до самооцінці: дитина поступово починає керуватися у діях власної оцінкою, а не лише оцінкою дорослих [1].
В молодшому шкільному віці починає відбуватися одне з найважливіших перетворень – довільна поведінка. Довільна поведінка – це основна ознака самостійності, тобто дитина, обмірковує та самостійно вибирає та приймає рішення, потрапляючи у різні життєві ситуації. У основі цього розміщуються моральні мотиви – це притаманно даного віку. Намагаючись дотримуватися правил, школяр починає усвідомлювати моральні цінності. Всі ці метаморфози пов’язані з тим, що кожна дитина намагається досягти успіху, у неї в першу чергу стоять егоїзм і бажання, щоб її похвалили дорослі і що не маловажно зміцнить свою позицію серед ровесників.
Дитина молодшого шкільного віку оцінює свої вчинки, спираючись на результат. Аналізуючи кінцевий результат своїх дій, дитина змінює свою поведінку, плануючи її так, щоб домогтися необхідного результату. Школяр може навіть подолати свої бажання, якщо від цього залежатиме результат, який повинен привести до потрібної кінцевої мети та відповідатиме нормам [18].
У цьому віці на дитину дуже сильно впливає зовнішнє соціальне середовище. Оцінки та загальна успішність це саме те, від чого залежить розвиток особистості школяра. Педагог – саме він, несе головну роль у розвитку дитячих інтересів та моральних норм. На цьому рівні важлива взаємодія між школярем та педагогом. У свою чергу, всі дорослі відіграють важливу роль у житті дитини. У молодшому шкільному віці дитина вбирає в себе знання, це стосується як моральних складових так й інтелектуальних. Саме в цьому віці необхідно якнайбільше дати інформації всіх аспектів життя для розвитку знань, життєвих навичок, формування особистості. Це важливо для адекватного розвитку на наступному ступені [20].
Характер молодшого шкільного віку вирізняється деякими особливостями. Примхливість та упертість. Які притаманні характеру дитини цього віку можуть бути результатом сімейного впливу. Також як результат протесту на ситуацію, яку переживає молодший школяр, де треба виконувати те, що не хочеться (наприклад уроки, завдання і т.д.) [25].
На противагу прояву негативних рис характеру в школярів даного віку активно проявляється чуйність, допитливість, довірливість. Діти намагаються наслідувати дорослих зі свого оточення, своїх однолітків чи героїв мультфільмів та фільмів. У цьому контексті небезпеку несе той пласт інформаційного насичення оточення школяра. Через який він отримує приклади поведінки, так як він засвоює як позитивні так і негативні риси.
Діти молодшого шкільного віку емоційні. Це пояснюється тим, що діяльність у якій приймає участь їхня уява, розумова діяльність та спостереження викликають яскраве емоційне забарвлення. До того ж учні 1 та 2 класів у своїй більшості ще не достатньо добре уміють стримувати власні емоції, вони дуже відверті у емоційній реакції на різні події, обставини, при вираженні смутку, радості, розчарування і т.д. Емоції у цьому віці видко мінливі [17].
До початку навчання у 3 класі через вплив вимог до шкільного навчання та виховання в учня вже формується дисциплінованість, старанність, посидючість. Розвивається регуляція поведінки, учень вже більш конкретно може контролювати власні вчинки та поведінку, давати раду власним бажанням. Проте ці процеси ще не стійкі, тож учитель має вчасно реагувати та допомагати учню мотивацією до контролю власної поведінки.
Вже до кінця 3-4 класу в учня проявляється усвідомлене почуття обов’язку, особливо якщо над цим процесом працювали батьки та учителі.
Кожна дитина індивідуальна, її зовнішні прояви та її справжні внутрішні переживання можуть сильно змінюватися. Розмірковуючи над своїми діями та вчинками, найчастіше свої справжні переживання дитина приховує. Ці зміни є важливими у розвитку особистості і можуть викликати емоційний сплеск. Цей сплеск ґрунтується на бажанні робити лише те, що хочеться, а не те, що кажуть дорослі [39].
Мотивами в молодшому шкільному віці може бути два варіанти: досягнення успіху або здатність подолання невдач. Обидва ці мотиви мають місце, проте найчастіше зустрічається саме перший вид.
Розвиваючись, дитина самовдосконалюється, проектуючи себе як особистість. Це стосується усіх сфер життя учня. Поступово важливим етапом взаємодії стануть ровесники, тим самим формуватимуться мікрогрупи. У сформованій групі вводяться правила та закони, якими вона існує. Школяр, вступаючи до мікрогрупи намагається дотримуватися всіх правил і поводитися так, як це прийнято. Однак цей етап швидко закінчується і у дітей з’являється прагнення лідерства. Дитина прагне довести свою перевагу над ровесниками. Це найкращий час, щоб навчитися знаходити спільну мову серед однолітків і навчиться заводити дружбу [24].
Поступово у свідомості починають формуватися моральні ідеали, дитина розуміє їх значущість та важливість. Розвиток моральних почуттів у дитини ґрунтується на відношенні дорослих до його вчинків. Тому увага та оцінка дорослих важлива для найбільш продуктивного розвитку та становлення особистості. Відбувається розширення соціального простору дитини, він починає взаємодіяти з педагогами та однокласниками за загальноприйнятими правилами та законами [6].
Діти даного віку дуже імпульсивні, тому вони можуть діяти необдумано, не зваживши всі обставини надійти під впливом імпульсів. Причина імпульсивності у необхідності активного викидання напруги при слабкому регулюванні поведінки. Тому дуже важливо вчителю скласти вірне уявлення про особистість кожного школяра та надати кожному необхідну допомогу. Удосконалюючи свої навички і прагнучи досягти успіху, діти намагаються вибратися в лідери і досягти успіхів.
Як стверджує Н. Атаманчук [1], молодші школярі є емоційними. Емоційність може проявляється такими критеріями:
нездатність стримати свої емоції та почуття, контролювати їх прояви. Діти дуже відкриті, тому вони дуже відверто висловлюють свої емоції, чи то радість, горе, страх, щастя тощо;
емоційна нестійкість, що проявляється зміною настрою, бурхливим проявам емоцій (радість, гнів, страх тощо.). Поступово здатність контролювати свої почуття та стримувати їх прояв розвинеться до необхідного для життя рівня;
все, що бачать діти і все, що їх оточує, викликає емоційно забарвлене ставлення.
Вік 6–8 років – один із найважливіших та складних періодів у житті дитини. У цей активний період розвитку дитина усвідомлює всі свої можливості, а також розуміє, що не все можливо. Відбувається розуміння того, що є певні обмеження та правила, які необхідно виконувати. Усі позитивні та негативні моменти цього віку є важливими та необхідними для розвитку дитини в майбутньому. Необхідно надати умови для розкриття можливостей та потенціалу дитини. Також важливо пам’ятати, що кожна дитина індивідуальна і це необхідно враховувати при наданні допомоги їй або в процесі навчальної діяльності [13].
Діти цієї вікової категорії дуже емоційні, при цьому контролювати себе вони не можу через нездатність цього зробити. Для такого стану характерна швидка втома, швидка зміна діяльності, гіперактивність, перепади настрою. Важливо також пам’ятати про високу значущість даного періоду у розвитку особистості дитини та отримання основ навчальних знань [20].
Школа є основним механізмом соціалізації дитини, яка стабільно забезпечує учням освіту (що є важливим елементом соціалізації), готує до життя у суспільстві. Школа безпосередньо залежить від суспільства та держави. У школі дитина отримує перші уявлення як громадянина. Школа своєю чергою є тим місцем, що сприяє тому, що дитина увійде до громадянського життя.
Дитина, показуючи свою природну активність, висловлює свою роль соціалізації. Особистість у процесі спілкування розвивається, відповідно для дитини такий тип соціальної активності виходить на головну роль розвитку. Школа безпосередньо дає можливості спілкування дитини в ширшому плані: тут дитина спілкується як із дорослими, і з однолітками, це є важливим елементом розвитку соціалізації. Спілкування з однолітками для дитини досить привабливе заняття, з огляду на те, що немає контролю дорослих. Діти молодшого шкільного віку змінюють свій соціальний статус, стаючи учніми та школярами. Цей перехід часто дається дітям тяжко, так як не всі діти готові, тому відбуваються конфлікти. Труднощі переходу у тому, що відбувається поєднання свободи, до якої так звикла дитина і входження до організованих рамок поведінки школяра. Молодший школяр, приходячи до школи, отримує ті необхідні навички, які є важливими для дорослого. Вступаючи в нові відносини з навколишнім світом, у дитини змінюється форма поведінки, вона стає складнішою.
Моральний розвиток у цей період характеризується прагненням отримати заохочення і уникнути покарання, школяр досить легко входить і приймає нові соціальні норми. Важливо пам’ятати, що з успішного проходження соціалізації у цьому віці першочергово емоційне багатство життя дитини, без цієї емоційної бази в молодшого школяра буде утруднено поведінкове уявлення про моральні та соціальні явища у світі, вони утрудняються у оцінці того, що відбувається [25].
У дитини в початковій школі інтерес проявляється до морального та суспільного життя суспільства. Це проявляється у вигляді питань до дорослих. Проте поведінка молодших школярів дуже обмежена. Соціальний досвід в період молодшого шкільного віку перебуває в рівні стереотипів. У віці 6-9 років соціальний досвід знаходиться на рівні «я в суспільстві», рефлексія на свою поведінку та дії присутні у рамках навчальної діяльності. Тільки у віці 10 років дитина заявляє себе у системі «я та суспільство», саме тоді дитина прагне визначити своє місце у суспільстві.
У віці 7 - 9 років дитина накопичує індивідуальність, дитина висловлює свою позицію та думку, вибудовує відносини з оточуючими, виявляє свою самостійність.
Соціалізованість – це безпосередньо результат соціалізації. Критерієм соціалізованості є ступінь активної життєвої позиції, ступінь поінформованості соціального досвіду, ставлення до суспільства та значимої діяльності. Три критерії соціалізації:
1.Діяльнісний – безпосередня участь у реалізації та пошуку своїх можливостей, тобто. інтенсивність участі у діяльності.
2.Когнітивний – усвідомлення безпосередньо мети будь-якого конкретного виду тієї чи іншої діяльності.
3.Эмоциональный чи мотиваційний – ставлення особистості результату і характеру виду діяльності, прагнення самореалізації і самовизначення, спонукання до участі у соціальних відносинах, задоволеність міжособистісними відносинами.
Володіння соціальним досвідом – це соціалізація у сутнісній характеристиці. Соціальний досвід дитини – це безпосередньо результат спеціально організованого з’ясування соціального досвіду. Соціальний досвід у дитини є спочатку результатом самовиховання, соціалізації та виховання [25].
Отже, охарактеризовано психолого-педагогічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку. Розглянули роботи вчених визначено часові рамками даного віку (від 2 до 10-11). Визначено, що головною у цьому віці є навчальна діяльність, а критеріями соціалізації дитини молодшого шкільного віку є: діяльнісний, когнітивний, емоційний.
Формування умінь сприймати та аналізувати усну інформацію у другокласниками
Дослідники в галузі психолінгвістики розмежовують дві основні групи теорій сприймання та аналізу усної інформації:
1) перцептивні теорії, або теорії сприйняття та аналізу усної інформації, що відображають процедуру прийому та розпізнання слів;
2) теорії розуміння інформації, що описують процедури концептуалізації та смислової обробки інформації при прийомі мовленнєвих повідомлень.
Розглянемо їх детальніше.
О. Леонтьєв виділяє два параметри сприйняття залежно від відмінностей у процесах прийому та ідентифікації інформації:
моторний чи сенсорний принцип сприймання інформації;
активний чи пасивний характер сприйняття [13].
В активних моделях сприйняття інформації передбачає переробку звукової інформації «згори до низу» та враховуються когнітивні аспекти очікувань слухача, вплив контексту, минулого досвіду, фонових знань, функціонування механізмів пам'яті та уваги.
Активні моделі сприймання та аналізу усної інформації мають на увазі активну роль слухача в процесі сприйняття і розуміння інформації, що звучить. Звуки декодуються відповідно до того, як вони репродукуються в мові, тобто спостерігається процес функціонування механізму внутрішнього мовлення. Артикуляційні навички слухача є своєрідним мостом між акустичним сигналом та ідентифікацією мовної одиниці. Ці ідеї лежать в основі моторної теорії сприйняття інформації [21].
Відповідно до класичної моторної теорії сприймання інформації існують три етапи обробки мовних сигналів: прийом мовного сигналу, опис сигналу за моторними ознаками, упізнання. Класичний варіант моторної теорії не враховує те, що образи мовленнєвих сигналів зберігаються в пам'яті мовнорухового і слухового аналізаторів одночасно і взаємозалежно, і актуалізація одного образу викликає актуалізацію іншого.
Так, К. Пономарьова розглядає наступні положення:
Початковим етапом розпізнання інформації є артикуляторне розпізнавання почутого мовлення, тобто внутрішня імітація.
Людина здатна розпізнавати елементи мови в міру надходження і перетворювати їх на комплекси команд своїм артикуляторним органом.
Тривалість розпізнавання елемента вбирається у тривалості звуку промови. Цей часовий проміжок відповідає тому відрізку сигналу, який знаходиться у безпосередній слуховій пам'яті.
Перехід від звукового сигналу до комплексу імітації артикуляторних команд здійснюється без проміжного символу фонеми [24].
Вихідне становище неомоторної теорії сприймання інформації і теорії прямого реалізму, полягає в тому, що перцептивна активність людини, яка сприймає мовлення, спрямована на з'ясування структури подій, що послужили джерелом мовного звуку. «Коли людина має справу з немовними звуками (точніше, зі звуками, які не є експонентами знаків), то її, звичайно, цікавить не акустична структура цих звуків, а та інформація про предмет, який вони містять» [23, c. 6].
Основна концепція моторних теорій сприймання інформації, згідно з якою розпізнавання мовних одиниць на слух здійснюється на основі артикуляторних ознак, є основою стратегій, пов'язаних з функціонуванням механізму внутрішнього мовлення, який у цій роботі розуміється як внутрішнє промовляння про себе.
На відміну від сенсорної теорії сприймання інформації теорія «аналіз через синтез» містить активну роль слухача у процесі сприйняття звуку-частішого мовлення [11].
Теоретично «аналіз через синтез» наголошується на ролі контексту, який визначає те, як буде сприйнятий той чи інший відрізок мовного повідомлення. Той, хто слухає співвідносить сприйнятий відрізок звукового повідомлення з ситуацією, контекстом на основі свого минулого досвіду. Особистий попередній досвід аудитора або інформація, що зберігається в довготривалій пам'яті, забезпечує процес імовірнісного прогнозування, тобто встановлення на сприйняття повідомлення. Між установкою сприймаючого і самим моментом сприйняття існує певний зв'язок. Установка на сприйняття чи готовність до сприйняття залежить від мотивації слухача. Якщо повідомлення представляє йому інтерес, то слухач виявляє здатність прогнозувати найвищому рівні [12].
Відповідно до теорії сприйняття «аналіз через синтез» процес аудіювання розглядається як активний мовний процес, в основі якого лежить аналітико-синтетичний процес сприймання інформації.
Теорія сприймання інформації за суттєвими лінгвістичними ознаками відображає активний характер процесу сприймання інформації, була розроблена на підставі проведення експериментальних досліджень сприймання інформації. Експериментальні дослідження проводилися на фоні перешкод: шуму, стану афазії слухача, акценту мовця, приглухуватості. Слова сприймалися як ізольовані одиниці й у контексті, також проводилося зіставлення результатів сприйняття різних типів слухачів – дорослих та дітей.
У іншій моделі, «зверху вниз», передбачається, що слухач використовує фонові знання та інформацію, яка не передається в звуковому повідомленні, та використовує звуки для її декодування та інтерпретації. Щоб зрозуміти повідомлення, слухач вдається до контексту і мовної ситуації спілкування. У процесі сприйняття та розуміння інформації на слух слухач використовує знання про структуру дискурсу, мовні зразки, фонові знання, що зберігаються у пам'яті. Контекст і фонові знання допомагають заповнити прогалини в розумінні звукової інформації, що надходить [22].
Отже, розглянуто особливості формування умінь сприймати та аналізувати усну інформацію молодшими школярами на основі перцептивних теорій та теорій розуміння інформації (теорія прийому та ідентифікації інформації, активних моделей сприйняття інформації, моторної теорії сприймання інформації, неомоторної теорії сприймання інформації, сенсорної теорії сприймання інформації, аналіз через синтез, теорія сприймання інформації за суттєвими лінгвістичними ознаками, модель «зверху вниз»).
Висновки до 1 розділу
Розглянуто підходи до опису процесу сприйняття та розуміння мовлення: розглядаємо його як єдиний процес; на всіх етапах та рівнях сприйняття та розуміння інформації на слух здійснюється одночасно; усі елементи сприйняття тісно взаємопов’язані; у процесі сприйняття та розуміння мови (інформації) на слух функціонують різні механізми сприйняття мовлення, такі як внутрішня мова, увага, пам’ять, імовірнісне прогнозування та осмислення.
Охарактеризовано психолого-педагогічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку. Розглянули роботи вчених визначено часові рамками даного віку (від 2 до 10-11). Визначено, що головною у цьому віці є навчальна діяльність, а критеріями соціалізації дитини молодшого шкільного віку є: діяльнісний, когнітивний, емоційний.
Розглянуто особливості формування умінь сприймати та аналізувати усну інформацію молодшими школярами на основі перцептивних теорій та теорій розуміння інформації (теорія прийому та ідентифікації інформації, активних моделей сприйняття інформації, моторної теорії сприймання інформації, неомоторної теорії сприймання інформації, сенсорної теорії сприймання інформації, аналіз через синтез, теорія сприймання інформації за суттєвими лінгвістичними ознаками, модель «зверху вниз»).
РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНА РОБОТА З РОЗВИТКУ У ДРУГОКЛАСНИКІВ УМІНЬ СПРИЙМАТИ ТА АНАЛІЗУВАТИ УСНУ ІНФОРМАЦІЮ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
1 2 3 4 5