Ім'я файлу: Робота.doc
Розширення: doc
Розмір: 196кб.
Дата: 30.03.2022
скачати
Пов'язані файли:
Природные ресурсы.docx
Звіт.docx
Розширення: doc
Розмір: 196кб.
Дата: 30.03.2022
скачати
Пов'язані файли:
Природные ресурсы.docx
Звіт.docx
КОРЕКЦІЯ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ
РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ВПРАВ
ЗМІСТ
ВСТУП………………………………………………………..……………3
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ СУЧАСНОГО СТАНУ ДОСЛІДЖЕНОСТІ ПРОБЛЕМ СЕНСОРНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ 7
1.1. Проблеми сенсорного виховання дітей з розумовою відсталістю у педагогіці та психології 7
1.2. Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю 12
РОЗДІЛ 2 СИСТЕМА КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИТКОВИХ ЗАНЯТЬ З СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНИКІВ З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ 20
2.1. Особливості організації, зміст та методика проведення дидактичних ігор та вправ з дітьми з розумовою відсталістю 20
2.2. Аналіз результату впровадження дидактичних ігор та вправ у корекційно-виховний процес дошкільників з розумовою відсталістю 26
ВИСНОВКИ 32
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 35
ВСТУП
Найважливішою метою корекційного навчання є у підготовка дітей із порушеннями розвитку до самостійної життєдіяльності, інтеграції в сучасну систему суспільних відносин. Рання педагогічна корекція, подолання та попередження відхилень у розвитку є визначальною умовою для досягнення цієї мети. Особливе значення для психічного розвитку дитини, зокрема з порушеннями розумового розвитку, має сенсорне виховання.
Проблема сенсорного виховання − одна з найактуальніших у педагогіці раннього розвитку. Психічні процеси, відчуття та сприймання забезпечують сенсорно-перцептивний рівень відображення навколишньої дійсності в образній формі, який, власне, є безпосереднім, чуттєвим, тим, що виконує регуляцію актуальних дій суб’єкта [15]. Таке відображення дійсності складає основу формування пізнавальної діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) і, насамперед, мислення. Тому розробка проблеми сенсорного виховання є необхідною умовою підвищення рівня розумового розвитку підростаючого покоління.
Відіграючи важливу роль у вихованні загалом, розвиток сенсорних процесів має суттєве значення для удосконалення практичної діяльності суб’єкта, оскільки «будь-яка доцільна дія регулюється чуттями» (І. Сєченов), а для її регуляції «потрібні складні механізми зворотної аферентації» (П. Анохін), «сенсорної корекції» (Н. Бернштейн) та ін. Відтак, сенсорне виховання дитини є необхідною умовою формування у неї предметно-практичної та інших видів діяльності, що є особливо важливими для трудового виховання.
Сучасна автоматизація та комп’ютеризація виробництва зумовлюють необхідність удосконалення людського сприймання. Адже саморегулюючі виробничі машини виконують фізичну працю, частково − керівну функцію, але за людиною залишається контролююча функція, здійснення якої базується на основі сприймання сигналів різної модальності та оцінювання їх значення для коригування виробничого процесу.
Таким чином, сенсорне виховання є невід’ємною складовою та основою розвитку підростаючого покоління, засвоєння суспільного досвіду, успішного навчання та ефективної підготовки до самостійної у житті. У цьому руслі особливе значення надається сенсорному розвитку дитини, що розглядається найбільшою мірою в аспекті теорії розвитку сприймання як формування та удосконалення перцептивних дій (Ш. Абдулаєва, В. Аванєсова, Б. Ананьєв, З. Богуславська, Л. Веккер, Л. Венгер, О. Войлокова, И. Волобуєва, О. Єкжанова О. Запорожець, В. Зінченко, М. Лісіна, М. Поддьяков, А. Рузьска, А. Усова та ін.). Формування ж перцептивних дій передбачає опанування перцептивних операцій (дій обстеження) відповідно до засобів (знарядь) – сенсорних еталонів, за допомогою яких виявляються властивості та особливості об’єктів, та завдань (пошук, виявлення, розрізнення, ідентифікація тощо).
Закономірності навчання дітей сприймання послідовно реалізуються в дошкільній дидактиці − у спеціально розробленому змісті та методичних засобах розвитку сприймання. Доведено, що за відсутності спеціально організованого сенсорного виховання розвиток дитини уповільнюється і не завжди досягає рівня, необхідного для подальшого розвитку у неї пізнавальної діяльності, успішного шкільного навчання, підготовки до фізичної та розумової праці, важливою складовою яких є сприймання.
Проблема сенсорного виховання, щонайперше в аспекті розумового розвитку та підготовки до життя, особливо актуальна щодо дітей з вадами інтелекту. Так само, спеціально організоване навчання та виховання у дитини з розумовою відсталістю відіграють ще більшу роль, аніж у розвитку дитини з типовим розвитком.
Ефективність корекції розвитку розумово відсталих дітей значною мірою залежить від раннього залучення до навчально-виховного процесу, цілеспрямованого ознайомлення з навколишнім світом. Це передбачає спеціальну організацію чуттєвого пізнання на основі розвитку сенсорно-перцептивної сфери, оскільки недоліки сприймання є специфічною закономірністю аномального розвитку [14]. Окрім того, результати спеціальних досліджень свідчать, що дітям з розумовою відсталістю притаманне особливе сприймання.
Це враховується у корекційно-розвитковій та навчально-виховній роботі та програмах розвитку дошкільників. При цьому слід зазначити, що вивчення сенсорно-перцептивної сфери цієї категорії дітей здійснювалося опосередковано, через призму забезпечення корекції та розвитку розумової сфери та формування предметно-практичної діяльності. На сьогодні у системі дошкільного виховання розумово відсталих дітей сенсорне виховання передбачає ознайомлення із системами сенсорних еталонів і формування різноманітних способів обстеження предметів; організацію обстеження дітьми властивостей предметів та їх відношень. Завдання сенсорного виховання більшою мірою розв’язуються у процесі навчання дітей малюванню, конструюванню, математики. Необхідні дидактичні матеріали та методи розвитку сприймання добираються кожного разу у відповідності до зазначених видів діяльності та не мають системного характеру.
Враховуючи актуальність проблеми, було визначено тему магістерської роботи: «Корекція сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників засобами дидактичних ігор та вправ».
Мета дослідження – розробка системи педагогічної роботи з сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників засобами дидактичних ігор та вправ, спрямованих на формування перцептивних дій.
Відповідно до мети було визначено наступні завдання:
На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури дослідити стан розробленості проблеми сенсорного розвитку дошкільників з розумовою відсталістю в Україні та за кордоном.
Виявити особливості сенсорного розвитку дошкільників з розумовою відсталістю.
Розробити систему корекційних занять з сенсорного розвитку розумово відсталих дітей дошкільного віку на основі використання дидактичних ігор та вправ.
Експериментально перевірити ефективність розробленої системи занять з забезпечення сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ СУЧАСНОГО СТАНУ
ДОСЛІДЖЕНОСТІ ПРОБЛЕМ СЕНСОРНОГО ВИХОВАННЯ
ДІТЕЙ З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ
1.1. Проблеми сенсорного виховання дітей з розумовою відсталістю у педагогіці та психології
Проблема сенсорного виховання – одна з найважливіших і найбільш досліджуваних проблем загальної та спеціальної психології та педагогіки. На сучасному етапі розвитку науки ґрунтовно вивчаються теоретичні та прикладні аспекти проблеми.
Під сенсорним вихованням розуміють процес сенсорного або сенсорно-перцептивного розвитку, і передусім розвитку сприймання навколишньої дійсності [6]. Відчуття та сприймання є первинною сходинкою у пізнанні світу, яке є безпосереднім, чуттєвим, тобто тим, що виникає за умови безпосередньої дії подразника на органи чуття людини. Сенсорно-перцептивний рівень психічного відображення дійсності забезпечує найпростіший, актуальний рівень регуляції активності суб’єкта. Однак процес та результат такого відображення в образній формі є необхідною ланкою та умовою більш складних рівнів психічного відображення – уявлення та мисленнєво-мовленнєвого, які в образній та знаковій формі забезпечують повноту розумової діяльності та можливість засвоєння суспільного досвіду, в тому числі в умовах навчання та виховання [14].
Розвиток сприймання відбувається шляхом формування його структурних одиниць – перцептивних дій. Вагомий внесок у розробку теорії сенсорного розвитку як формування перцептивних (чи сенсорних) дій зробили О. Запорожець, В. Зінченко, Л. Венгер [6]та ін..
У другій половині ХІХ століття І. Сєченов та І. Павлов досліджували психіку через її рефлекторне розуміння. Так, аналіз чуттєвого пізнання здійснювався науковцями через визначення характеру біологічної взаємодії людини із зовнішнім світом. Цей підхід використовувався І. Сєченовим у визначенні та констатації чуттєвих впливів завдяки рухам рецепторних апаратів, що відтворюють властивості об’єктів та складають основу адекватності відображення.
Теоретичний аналіз рефлекторної природи розвитку сенсорної сфери дитини дозволяє визначити роль фізіології у розвитку сприймання дитини як такої, що визначає готовність аналізаторів до сприймання зовнішніх впливів. Проте органічні передумови сенсорного розвитку (природні анатомо-фізіологічні особливості аналізаторних систем) ще не визначають засвоєння дитиною людського досвіду, який є основою формування її психічних властивостей та можливостей.
На відміну від досліджень, спрямованих на вивчення фізіологічного підґрунтя сенсорного розвитку дитини та виявлення його рефлекторної природи, психологи робили акцент на встановленні психологічних чинників та їх впливу на сприймання і сенсорний розвиток загалом. О. Запорожець вивчав вплив орієнтувально-дослідницької діяльності на формування та функціонування рухових навичок дітей дошкільного віку як складових системи сенсорного розвитку. Науковцем було визначено специфічні чинники в орієнтувальній діяльності дитини при формуванні в неї рухового навику.
Важливим результатом досліджень, що проводились під керівництвом О. Запорожця, стало підтвердження можливості цілеспрямованої організації орієнтувальної діяльності дитини, що сприяє удосконаленню сприймання нею ситуації, а також значному прогресу з оволодіння рухами. У дослідженні сенсорного розвитку особливого значення набуває врахування діяльнісного підходу, оскільки формування сенсорики дитини здійснюється в процесі виконання нею конкретних дій та діяльності, в яку вона включається.
Особливу увагу у дослідженні проблеми сенсорного виховання дітей відводиться ідеї інтеріоризації як психологічного механізму сприймання та пізнання дитиною навколишньої дійсності. Поняття інтеріоризації у психології розглядається як перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні, психічні, розумові. Інтеріоризація виступала предметом дослідження Л. Виготського, О. Леонтьєва, і знайшла своє відображення у концепції поетапного формування розумових дій П. Гальперіна [7, 17].
Вагомий внесок у розвиток сенсорного виховання здійснила відомий італійський педагог Марія Монтессорі. Виховна система Марії Монтессорі базується на використанні сенсомоторних вправ і оригінального дидактичного матеріалу до них. Ця система розроблена на початку XX сторіччя, і на сьогодні користується широкою популярністю у багатьох країнах світу. Розроблені М. Монтессорі методи сенсорного виховання були ідентичними до методів вивчення чутливості людини, що використовувались у психофізіології. Сенсорне виховання дітей здійснюється завдяки використанню спеціальних вправ з дидактичним матеріалом, що містить набори форм, кольорів, температур, ваги тощо, розташованих у вигляді серійних рядів та класифікаційних груп для розвитку диференціальної чутливості всіх органів відчуття дитини, крім смаку та нюху [12].
Цінним надбанням системи М. Монтессорі є створення дидактичного матеріалу за принципом аутодидактизму, який полягає у забезпеченні відносно жорсткого «автоматичного» контролю за правильністю виконання дитиною дій на розрізнення та порівняння об’єктів. Запропоновані М. Монтессорі види робіт з дидактичним матеріалом фактично ознайомлюють дитину з еталонними властивостями предметів і частково створюють умови для формування перцептивних дій, що спрямовані на обстеження цих властивостей.
Розробляючи власну концепцію дошкільного виховання, С. Русова позитивно оцінювала досвід М. Монтессорі та вказувала на необхідність спеціального навчання дітей сприйманню різноманітних ознак навколишніх предметів. Перцептивний розвиток С. Русова вважала першим кроком до формування свідомості дитини, і тому у власній концепції визначала засади до одночасного удосконалення «усіх зовнішніх відчуттів шляхом щоденного тренування зорового, слухового, дотикового, а також смакового аналізаторів дитини» [1].
У розробці теоретичних та практичних питань дошкільного виховання особлива роль належить поглядам Б. Хачапурідзе. Він створив систему дидактичних матеріалів та ігор, що здійснювала позитивний вплив на розумовий розвиток дошкільників у цілому, в тому числі й на сенсорне виховання. Вчений зазначав, що дидактичні ігри − не єдиний засіб розумового, зокрема, сенсорного виховання, а є тільки його складовою. В основу створення системи дидактичних матеріалів Б. Хачапурідзе поклав ідею про закономірності і етапи психічного розвитку дитини. Вихідним моментом при визначенні завдань розумового виховання дитини є оволодіння диференційованим пізнанням предмета в цілому, з урахуванням його різноманітних властивостей [9]. Розкриваючи сутність завдань щодо розумового розвитку дошкільника, Б. Хачапурідзе вказує на передумови, які визначають успішність цієї роботи. До їх числа він відносить готовність сенсорного апарату і здатність активного керівництва ним, вільне використання словникового означення сенсорного матеріалу, сприймання різноманітних властивостей предмета в єдиному активному акті, розвиток спостереження.
Таким чином, теоретичний аналіз проблеми сенсорного виховання дитини дошкільного віку, зокрема, у контексті традиційних історичних педагогічних систем, дозволяє визначити взаємозв’язок сенсорного виховання з розумовим розвитком дитини, її можливостями і здібностями до сприйняття предметів навколишньої дійсності та сформованої у неї здатності встановлювати зв’язки між предметами цієї дійсності. Також встановлено, що значної ролі у сенсорному вихованні дитини набуває застосування ігрових занять та спеціальних ігрових вправ і, відповідно, актуальність дидактичного матеріалу. Також особлива увага приділялась визначенню ролі та позиції дорослого у сенсорному вихованні дитини.
Розвиток перцептивної дії є довготривалим та складним процесом, що відбувається у ранньому, дошкільному та шкільному віці. З одного боку, відбувається удосконалення орієнтувальних дослідних дій, їх інтеріоризація, з іншого – оволодіння еталонами – спочатку глобальними, матеріальними, міркою в них виступає предмет як носій даної властивості (кубик, пірамідка), надалі − суспільно виробленими, але поодинокими, а пізніше − систематизованими та чітко означеними назвою властивості.
Виникнення перцептивних дій є одночасно і виникненням сприймання, що відображає властивості і відношення об’єктів у формі образів, які орієнтують діяльність людини. Розвиток сприймання проходить у межах розгортання змістової діяльності дитини, яка ставить перед розвитком сприймання дитини певні завдання. Особливої ролі у розвитку сприймання набуває продуктивна діяльність дитини, така як конструювання, аплікація, малювання, ліплення тощо.
Розвиток сприймання у дитини дошкільного віку здійснюється у продуктивній діяльності дитини і базується на формуванні у дитини здібностей до аналізу зовнішніх ознак предмета та засвоєння нею необхідної кількості сенсорних еталонів.
Сенсорний розвиток дітей щільно пов’язаний з розвитком їхнього мовлення. Прикладки тих чи інших властивостей об’єктів, що фіксують та адекватно відтворюють сформовані у досвіді дитини сенсорні еталони, роблять їх більш стійкими і такими, що легко актуалізуються, дають змогу оперувати ними [2]. Доречно також враховувати роль чуттєвого досвіду у засвоєнні дитиною значення слова. Побудована таким чином робота з сенсорного виховання дітей є основою для усвідомленого опанування ними знань про зовнішні властивості об’єктів дійсності та використання цих знань в їхній навчально-практичній діяльності.
Таким чином, враховуючи результати теоретичного аналізу проблеми сенсорного виховання дитини дошкільного віку у контексті розвитку педагогічної та психологічної наук, ми дійшли висновку, що сенсорний розвиток виступає якісним показником розвитку дитини. Зокрема встановлено, що сенсорне виховання та його розвиток обумовлюється загальним сенсорним розвитком дитини, розвитком її сприймання, мови та здатності реалізувати той чи інший вид діяльності. Особлива увага приділяється науковцями сенсорному розвитку в ігровій та продуктивних видах дитячої діяльності.
1.2. Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю
Терміном «розумова відсталість» в дефектології називається стабільно виражене зниження пізнавальної діяльності дитини, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи. Ступінь ураження ЦНС може бути різною за тяжкістю, локалізацією та часом настання. Іншими словами, етіологія патологічного розвитку може бути найрізноманітнішою, а це, у свою чергу, викликає індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-вольового та інтелектуального розвитку розумово відсталої дитини.
Проблеми вивчення, навчання, виховання, реабілітації та соціальної адаптації дітей з порушеннями інтелектуального розвитку розробляються однією з галузей спеціальної педагогіки – олігофренопедагогікою. Термін «олігофренія» було введено німецьким психіатром Е. Крепеліном і традиційно використовувався у вітчизняній спеціальній педагогіці і медицині до введення Міжнародної класифікації хвороб 10-го перегляду (МКФ-10), в якій замість терміну «олігофренія» став використовуватися термін «розумова відсталість».
У спеціальній літературі аж до 1960-х рр. поряд з терміном «розумова відсталість» широко використовувалося поняття «слабоумство». Термін «розумова відсталість», на відміну від поняття «слабоумство», вказує не тільки на кількісну характеристику дефекту, але й на якісну (відсталість), що припускає певний позитивний поступальний рух при спеціально створених умовах. Різні структури дефекту викликають різні види (або ступені) розумової відсталості. Найбільш численну групу серед розумово відсталих дітей складають діти, розумова відсталість яких виникла в результаті ураження ЦНС, це так звана уроджена розумова відсталість. Е. Крепелін кваліфікував психічний розвиток у даної групи дітей як прояв дизонтогенії за типом загального психічного недорозвинення.
Соматичні порушення, загальна фізична ослабленість (особливо на ранніх роках навчання), порушення моторики, властиві більшості дітей-дебілів, а також особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру і поведінки в значній мірі обмежують їхні можливості і в освоєнні програми з фізичної культурі, ускладнюють вибір профілю їх наступної професійно-трудової діяльності.
Розвиток розумово відсталої дитини з перших днів життя істотно відрізняється від розвитку нормовитопив дітей. У багатьох затримується розвиток прямостояння, тобто вони починають значно пізніше тримати голову, сидіти, стояти, ходити. Ця затримка у багатьох дітей буває досить істотною і може захоплювати не тільки весь перший, але і другий рік життя дитини.
Як правило, у всіх розумово відсталих дошкільнят спостерігається відсутність або значне зниження інтересу до навколишнього світу, загальна патологічна інертність, що, однак, не виключає крикливості, неспокою, дратівливості. Надалі у них не виникає інтересу до іграшок, підвішених над ліжечком або які знаходяться у руках дорослого. Не відбувається і своєчасного переходу до спілкування з дорослими на основі спільних дій з іграшками, не виникає нової форми спілкування, властивої дитячому віку в нормі. Це позначається на розвитку перших дій з предметами (хапання) і сприйняття, тісно пов’язаного в цей період з хватанням. Не розвиваються своєчасно і передумови розвитку мовлення: предметне сприйняття і предметні дії, спілкування з дорослими і, зокрема, домовні засоби спілкування. Спостерігається недорозвинення артикуляційного апарату і фонематичного слуху, в результаті у розумово відсталих дітей не виникає своєчасно не тільки лепет, але й гуління.
У той же час тенденції розвитку розумово відсталої дитини ті ж, що і однолітків з нормо типовим розвитком. Багато що в їхньому розвитку, відставання в оволодінні предметними діями, розвиток мовлення і пізнавальних процесів, значною мірою носить вторинний характер. При правильній організації життя розумово відсталої дитини, що вимагає можливо більш раннього включення спеціального навчання і виховання, багато дефектів розвитку можуть бути скориговані і попереджені.
Перцептивні дії у розумово відсталих дітей починають формуватися в дошкільному віці. На основі інтересу до предметів, іграшок, який з’явився у дитини, виникають і найпростіші уявлення про їх властивості. У цьому плані переломним роком для розумово відсталої дитини є п’ятий рік життя, коли діти вже можуть робити вибір за зразком: за кольором, формою, величиною. До кінця дошкільного віку лише дещо більше половини розумово відсталих дітей досягають рівня розвитку сприйняття, характерного для початку дошкільного віку у нормо типових дітей.
Іншою важливою стороною чуттєвого пізнання є наочне мислення, яке тісно пов’язане з процесом сприйняття. Для розумово відсталих дошкільнят характерне відставання в темпі розвитку наочно-дієвого мислення. Далеко не всім дітям до кінця дошкільного періоду виявляється доступним виконання навіть таких практичних завдань, в яких дія, виконана рукою або знаряддям, прямо спрямована на досягнення практичного результату, тобто на переміщення предмета, його використання або зміну.
Елементарне словесно-логічне мислення у розумово відсталих дошкільнят розвивається уповільнено і має якісну своєрідність. По-іншому, ніж в нормі, складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.
Гра у молодшому дошкільному віці може виникнути тільки на основі предметної діяльності на певному рівні її розвитку. Однак у розумово відсталих дітей до початку дошкільного віку фактично зовсім не виникає предметної діяльністі. Їхні дії з предметами залишаються на рівні маніпуляцій, в більшості випадків неспецифічних. Інтерес дітей до предметів, зокрема до іграшок, виявляється короткочасним, тому що дитина зацікавлюється лише їх зовнішнім виглядом.
Після п’яти років в грі з іграшками у розумово відсталих дітей все більше місце починають займати процесуальні дії. Однак справжньою гри не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю у розумово відсталої дитини є не ігрова, а предметна. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутній задум, немає елементів сюжету. Діти не використовують предмети-замінники, тим більше вони не можуть замінювати дії з реальними предметами зображенням дій чи мовленням. У розумово відсталої дитини без спеціально організованого навчання в грі не розвиваються і функції мови.
У розумово відсталих дошкільників розвиток мовлення істотно відрізняється від розвитку мовлення у їх однолітків з нормотиповим розвитком. Відставання в розвитку мовлення починається у відсталих дошкільнят з дитинства і продовжує накопичуватися в ранньому дитинстві. Відповідно до початку дошкільного віку у них немає готовності до засвоєння мови. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього світу, потреби в спілкуванні з дорослими, не сформований фонематичний слух, недостатньо розвинений артикуляційний апарат. Багато розумово відсталих дітей не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, а й до чотирьох-п’яти років. Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мовлення в дошкільному віці тільки починається. Перші слова з’являються у них після трьох років, фрази – до кінця дошкільного віку.
З погляду на розвиток мовлення, розумово відсталі дошкільнята являють собою дуже неоднорідну категорію. Серед них є діти, які зовсім не володіють мовленням, і діти з формально досить добре розвиненим мовленням. Але всіх їх об’єднує обмежене розуміння зверненої мови, прихильність до даної ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності – з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань.
Фразова мова дітей, у яких вона формується, відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв’язність мовлення. Однією з характерних особливостей виявляється при цьому стійке порушення узгодження числівників з іменниками.
Пасивний словниковий запас значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів. Є слова, які розумово відстала дитина вимовляє з опорою на картинку, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина поза звичною ситуацією. Це свідчить про те, що у розумово відсталих дошкільнят тривало зберігається ситуативне значення слова. Семантичне навантаження слова у них значно менше, ніж у однолітків, які не мають порушень розвитку.
Мова розумово відсталих дошкільнят настільки слабо розвинена, що не може здійснювати свою найважливішу функцію – комунікативну. На жаль (і це характерно для розумово відсталих дошкільнят, на відміну, наприклад, від дошкільнят з порушенням слуху), недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується іншими засобами спілкування, зокрема міміко- жестікуляційним.
Таким чином, без спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталі діти приходять до шкільного віку з істотними мовленнєвими порушеннями.
У розумово відсталої дитини в ранньому дитинстві не складаються ті передумови розвитку особистості, які забезпечують нормальне формування особистості у її однолітків. Такі передумови лише починають виникати в старшому дошкільному віці. Природно, що в цьому випадку особистість розумово відсталого дошкільника формується з великими відхиленнями як у строках та темпах розвитку, так і якісно.
Виходячи з патогенезу, М. С. Певзнер виділяє чотири форми вродженої розумової відсталості олігофренії. Основна форма характеризується дифузним, але відносно поверхневим ураженням кори півкуль головного мозку при збереженості підкіркових утворень. Клінічні дослідження показують, що у цієї категорії дітей діяльність органів чуття грубо не порушена; не відзначається грубих порушень в емоційно-вольовії та руховії сферах мовлення. Ці особливості поєднуються з недорозвиненням всієї пізнавальної діяльності. Діти часто не усвідомлюють поставленого перед ними завдання і замінюють її рішення іншими видами діяльності. Вони не розуміють основного сенсу сюжетних картинок, не можуть встановити систему зв’язків в серії послідовних картинок або зрозуміти розповідь з прихованим змістом. Низький рівень розвитку абстрактного мислення особливо виразно виявляється при необхідності встановлення складних систем причинно-наслідкових зв’язків між предметами і явищами. Інертність мислення відіграє особливу роль у виникненні основного симптому при олігофренії даної форми. Ряд корекційно-виховних заходів спрямованих на подолання інертності, з самого початку повинен зіграти виняткову роль у стимуляції розвитку таких дітей.
Серед розумово відсталих дітей є діти, у яких поряд з недорозвиненням складних форм пізнавальної діяльності відзначається також і порушене мовлення. Специфічною особливістю патогенезу цієї форми є поєднання дифузного ураження з більш глибокими ураженнями в області мовних зон лівої півкулі. У цих дітей відзначається апраксія губ і язика. Надалі страждає і сенсорна сторона мовлення. При достатній гостроті слуху ці діти не розрізняють близькі за характером звуки (фонеми), не можуть виділити окремі звуки з плавного мовлення, погано диференціюють складні звукові комплекси, тобто мають стійке порушення фонетико-фонематичного слуху. Природно, це веде до порушення звукобуквенного аналізу, що, у свою чергу, позначається на оволодінні грамотою та письмовою мовою.
Не менше значення мають і ті форми, при яких дифузне ураження кори головного мозку поєднується з локальним ураженням в тім’яно-потиличної області лівої півкулі. У цих випадках клінічна картина олігофренії є вкрай складною, бо складається з поєднання недорозвиненого мислення з порушенням просторового сприйняття. При цій формі діти відчувають значні труднощі навіть при освоєнні найпростіших рахункових операцій. Корекційна робота з такими дітьми повинна вестися в плані розвитку у них головним чином просторових уявлень і понять.
Останню групу дітей-олігофренів складають діти, у яких на фоні недорозвинення пізнавальної діяльності чітко виступає недорозвинення особистості в цілому. У цих випадках різко змінена вся система потреб і мотивів, присутні патологічні нахили. Основна патологічна особливість в цьому випадку полягає в тому, що дифузне ураження кори головного мозку поєднується з переважним недорозвиненням лобних доль. При дослідженні цих дітей виявляється грубе своєрідне порушення моторики: їхні рухи незграбні. У деяких відзначається настільки різка зміна ходи, що можна говорити про апраксію ходьби. Рухи погано або майже не автоматизовані. Специфічною особливістю цих дітей є розрив між довільними і спонтанними рухами. Так, за повної неможливості виконати які-небудь рухи за інструкцією ці ж рухи діти можуть виконати спонтанно. У дітей в цьому випадку також відзначаються своєрідні зміни поведінки. Діти некритичні, неадекватно оцінюють ситуацію, позбавлені елементарних форм сором’язливості, необразливий. Поведінка їх позбавлене стійких мотивів. При повній цілості сенсорної і моторної сторони мовлення у таких дітей відзначається схильність до наслідування мови дорослих. Особливо порушується регулююча функція мови, яка відіграє важливу роль у формуванні та диференціації мотивів, емоційно-вольової сфери особистості в цілому. Корекційно-виховна робота щодо дітей даної групи повинна будуватися виходячи з якісної своєрідності структури дефекту.
У деяких випадках при вродженої розумової відсталості (олігофренії) виявляються такі форми, при яких має місце поєднання загального інтелектуального недорозвинення з вираженими психопатичними формами поведінки. Діти із зазначеними формами патології найбільш важкі у виховному плані. Грубі з однолітками і старшими, недисципліновані, нерідко мають патологічні потяги, вони не вміють регулювати свою поведінку загальноприйнятими морально-етичними нормами. Патогенетично ця форма характеризується поєднанням дифузного ураження кори півкуль головного мозку з наявністю підкіркових вогнищ, що, як правило, підтверджується електроенцефалографічні методами дослідження.
1 2 3