МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВО «КубГУ»)
Кафедра дефектологии и специальной психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Работу выполнила ____________________________________ В.П. Копытова
(подпись, дата)
Факультет Педагогики, психологии и коммуникативистики
Направление подготовки: Специальное (дефектологическое) образование
Профиль обучения: 44.03.03-Логопедия, курс 3 ОФО
Научный руководитель
Кандидат медицинских наук, доцент ______________________ А.Б. Томилов
(подпись, дата)
Нормоконтролер
Ст. преподаватель ___________________________________ И.В. Лаврентьева
(подпись, дата)
Краснодар 2018
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1 Теоретические основы логопедических занятий 6
1.1 Понятие, цели, задачи логопедических занятий 6
1.2 Основные принципы и методы проведения логопедических занятий 7
1.3 Реализация принципа наглядности на логопедических занятиях для
дошкольников с ОНР 14
2 Проведение исследования влияния принципа наглядности на обучение
дошкольников с ОНР 20
2.1 Цели, задачи и этапы эксперимента 20
2.2 Анализ полученных результатов эксперимента, выводы 22
Заключение 28
Список использованных источников 30
Приложение А Тестовая методика «Диагностика устной речи»
Т.А. Фотековой для дошкольников 33
Приложение Б Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи
Н.В. Нищевой 35
Приложение В Конспект подгруппового логопедического занятия для
детей с ОНР III уровня по теме «Весна» (для первой
подгруппы) 43
Приложение Г Конспект подгруппового логопедического занятия для
детей с ОНР III уровня по теме «Весна» (для второй
подгруппы) 47
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, что является важным условием умственного воспитания ребенка. Речевое развитие является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей. Вместе с речевым развитием приобретаются навыки умственного труда, совершенствуется умение анализировать, систематизировать, объяснять, рассуждать, доказывать. Углубление и совершенствование мысли непосредственно влияет на её словесное оформление. И наоборот, чёткость речи делает более понятной высказанную мысль.
Проблема речевого развития не нова, но она по-прежнему актуальна. Мониторинг по речевому развитию показал, что у детей преобладает односложная, состоящая из простых предложений речь, неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение, недостаточный словарный запас, употребление нелитературных слов и выражений, бедная диалогическая речь. Еще одной причиной снижения уровня речевого развития является пассивность и неосведомленность родителей в вопросах речевого развития детей.
Цель коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда – создание условий для саморазвития и успешной социальной адаптации каждого ребёнка с речевой патологией через предупреждение, устранение недостатков развития речи и его подготовку к школьному обучению. Поиск эффективных методик коррекционного воздействия на речь детей всегда остаётся актуальным для учителя-логопеда. Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР является использование принципа наглядности и наглядных методов.
Дети с общим недоразвитием речи составляют основной контингент групп для детей с нарушениями речи. Наиболее распространен у детей 5–6-летнего возраста с ОНР III уровень речевого развития. У большинства детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушениями всех компонентов речевой системы отмечается недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного метода обучения вызывает интерес и помогает решить эту проблему.
Принцип наглядности можно использовать в работе над всеми компонентами речевой системы у дошкольников с ОНР.
Цель исследования – изучение степени влияния принципа наглядности и наглядных методов на развитие речи дошкольников с ОНР.
Объект исследования – реализация принципа наглядности на логопедических занятиях с детьми с ОНР.
Предмет исследования – влияние принципа наглядности на обучение детей с ОНР в логопедической работе.
Гипотеза исследования: применение принципа наглядности в логопедической работе способствует быстрому устранению недостатков развития речи, недостаточной устойчивости внимания, сниженной вербальной памяти, пониженной продуктивности запоминания и подготовке к школьному обучению дошкольников с ОНР.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать следующие задачи исследования:
1) проанализировать теоретические основы логопедической работы;
2) провести формирующий эксперимент;
3) провести анализ полученных результатов формирующего эксперимента.
Методологические и теоретические основы исследования:
– «Теория речевой деятельности» Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова;
– «Периодизация речевого развития» А.К. Маркова;
– «Этапы формирования морфологической и грамматической системы языка» А. Н. Гвоздев.
Методы педагогического исследования: теоретический анализ изученной научно-практической литературы, проведение формирующего эксперимента с использованием наглядного принципа обучения, беседы с детьми, педагогами, обработка и интерпретация полученных результатов.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное в данной работе исследование подтверждает мнение о том, что применение принципа наглядности в логопедической работе способствует быстрому устранению недостатков развития речи, недостаточной устойчивости внимания, сниженной вербальной памяти, пониженной продуктивности запоминания и подготовке к школьному обучению дошкольников с ОНР.
База исследования. Научно-исследовательская работа проводилась на базе МБДОУ детский сад №50 «Незабудка» г.Новороссийска Краснодарского края.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (32 наименования), четырех приложений на 15 страницах. В работе содержится 75 рисунков, 4 таблиц, текст представлен на 48 страницах.
1 Теоретические основы логопедических занятий
1.1 Понятие, цели, задачи логопедических занятий
Логопедия – это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) – и в переводе означает «воспитание правильной речи» [5].
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения – человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.
Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного
обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.
Логопедические занятия в дошкольных учреждениях – это занятия, на которых логопед воспитывает и обучает ребенка правильной речи.
Цель занятий – развитие речи и коррекция ее недостатков, а также формирование умения пользоваться речью как средством коммуникации для дальнейшей успешной социализации и интеграции в среду сверстников.
Задачи занятий:
– обследование воспитанников дошкольных учреждений и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционной помощи в области развития речи;
– изучение уровня речевого, познавательного, социально-
личностного, физического развития и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребёнком;
– привитие детям навыков коммуникативного общения;
– систематическое проведение необходимой профилактической и
коррекционной работы с детьми в соответствии с планами индивидуальных и подгрупповых занятий;
– проведение мониторинговых исследований результатов коррекционной работы, определение степени речевой готовности детей к школьному обучению;
– формирование у педагогического коллектива и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание помощи в организации полноценной речевой среды;
– координация деятельности педагогов и родителей в рамках речевого развития детей (побуждение родителей к сознательной деятельности по речевому развитию дошкольников в семье);
– организация эффективного коррекционного сопровождения детей с различными речевыми нарушениями [12].
1.2 Основные принципы и методы проведения логопедических занятий
Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи.
Выделяют общедидактические и специфические принципы. К общедидактическим относятся: принципы наглядности, систематичности и системности, последовательности, доступности, прочного усвоения, научности, сознательности и активности, индивидуального подхода, дифференцированного подхода, развивающего обучения, воспитывающего обучения.
К специальным принципам относятся: принципы учета симптоматики и нарушения и структуры речевого нарушения, комплексности, обходного пути, дифференцированного подхода, поэтапного подхода, развития, онтогенетический принцип, этиопатогенетический принцип, комплексности, деятельностного подхода, рассмотрения нарушения речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития [23].
Остановимся подробнее на нескольких принципах. Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь является наиболее сложным психическим процессом, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.
Многие речевые нарушения проявляются в совокупности психических и нервно-психологических заболеваний; речевые и неречевые нарушения связаны между собой, поэтому речь идет о комплексе мер. Таким образом, комплексные принципы осуществляются, когда говорится о совместном воздействии на организм, т.е. не только логопедическом, но и психологическом, педагогическом и медицинском воздействии.
Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процессе логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.
Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т.е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему – от более простого к более сложному.
При работе логопед должен придерживаться онтогенетического принципа, т.е. учитывать развитие речи в онтогенезе: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.
Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация работы логопеда с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка. В этом заключается смысл деятельностного принципа. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой обогащается словарный запас, развиваются лексическая, грамматическая формы речи, происходит формирование личности ребенка. У детей школьного возраста ведущей является учебная деятельность, являющаяся основой для коррекционной работы при устранении речевых нарушений [6].
Разработка методики коррекционного воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).
Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.
Принцип научности обучения означает, что учащимся предлагаются лишь подлинно научные знания. Этот принцип предусматривает достоверность изучаемых фактов и явлений, подлинно научное раскрытие закономерностей развития объективного мира; учет современных достижений науки.
Без учета закономерностей возрастного развития детей, их физического и психического развития невозможно обеспечить успешность обучения. Содержание учебного материала, выбор методов обучения и воспитания зависят от учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Вместе с тем возрастные особенности по-разному проявляются у каждого ребенка, поэтому учителю надо хорошо знать индивидуально-психологические особенности учащихся для осуществления индивидуального подхода к ним [5].
Принцип активности учащихся в обучении тесно связан с принципом сознательности. Активная мыслительная работа ученика, его познавательная самостоятельность – залог успешного обучения. Учащиеся должны уметь выдвигать учебные, познавательные задачи. Способы их решения, проверять достоверность полученного ответа. Осуществление принципа активности требует внимания к различным видам самостоятельных учебных занятий, стимулирования детей к самостоятельным поискам правильных решений.
Восприятие предметов реальной действительности и их отражение в сознании учащихся достигаются легче, если учитель при объяснении опирается на принцип наглядности. Этот принцип подчеркивает необходимость сочетания средств наглядности и слова в процессе обучения без чего невозможно правильное решение вопроса о единстве и взаимосвязи конкретного и абстрактного в познавательной деятельности. Я.А. Коменский, подчеркивая значимость этого принципа, назвал его «золотым правилом» дидактики [21].
При исправлении нарушений речи используются различные методы, способствующие приобретению детьми знаний, умений, навыков, воспитанию личности в целом. Применение определенного метода обусловлено характером и степенью нарушения, возрастом ребенка, его личностными качествами. Методы могут быть практическими, наглядными, словесными.
Практические методы включают в себя упражнения, игры и моделирование. Упражнения представляют собой многократные повторения различных заданий. Наибольший эффект упражнения дают при устранении расстройств голоса и артикуляции. В результате упражнений создаются предпосылки для правильного произношения, постановки различных звуков. Упражнения делятся на три вида:
1. Подражательно-исполнительские: логопед показывает ребенку образец действий, ребенок повторяет за ним. Затем постепенно демонстрация каких-либо движений становится все более краткой, логопед только называет упражнения, а ребенок их выполняет. Этот вид упражнений используется при
голосовых, дыхательных, артикуляционных упражнениях, упражнениях на развитие общей и мелкой моторики.
2. Конструирование в различных видах: применяется в логопедической работе, в основном при нарушениях письменной речи, когда дети учатся конструировать буквы из различных элементов.
3. Упражнения творческого характера применяются, когда ребенку нужно уметь использовать полученные знания, навыки в новых ситуациях (например, придумывание слов с заданным звуком, отбор картинок по определенной теме и т.п.).
Дополнительно используются речевые упражнения (повтор слов, заучивание стихов) и игровые упражнения, когда происходит имитация каких-либо действий с проговариванием. Это повышает эмоциональный настрой и вызывает положительные эмоции [13].
Игры – метод, при котором игровая деятельность сочетается с объяснениями, показом, указаниями и вопросами, являющимися дополнительными приемами. Основными видами этого метода являются сюжетно-ролевые игры. Они предполагают развитие какого-либо сюжета, распределение ролей между детьми, вхождение в различные образы (например, «Магазин», «В поликлинике», «В детском саду»). Ведущая роль в игре принадлежит педагогу, который распределяет роли, подбирает сюжет в зависимости от поставленных им целей и задач в коррекционно-обучающем воздействии. При играх могут использоваться пение, подвижные элементы, при этом следует учитывать степень дефекта и индивидуально-личностные особенности ребенка.
Моделирование – метод, при котором создаются модели и используются в дальнейшем при формировании представления о структуре объектов, о связи отдельных элементов данных объектов между собой. Обычно этот метод применяется при исправлении нарушений звукового анализа, когда используются разнообразные графические приемы, составляются схемы предложений, звукового состава слов. Модель должна соответствовать возрасту ребенка и быть доступной.
Наглядные методы – методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и диафильмов, прослушивание магнитофонных записей и пластинок. К наглядным методам может относиться показ образца задания и способа действия, которые иногда выступают как самостоятельные методы. Использование наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих представлений, развивать познавательную деятельность, повышать общий эмоциональный фон [11].
Наглядные пособия используются при нарушенных представлениях ребенка о цвете, форме, величине; при развитии фонематических восприятий;
развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения; расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи.
Воспроизведение магнитофонных записей должно сопровождаться беседой и пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи детей на магнитофон с последующим прослушиванием.
Кинофильмы и диафильмы используются во время беседы при пересказах содержания, для развития плавной и связной речи, при автоматизации звуков.
Словесные методы в логопедической работе используются с учетом возраста детей, характера речевого нарушения, этапа коррекционной работы, целей и задач этого этапа. При работе с дошкольниками словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. В школьном возрасте возможно использовать только словесные методы. Основные словесные методы – это рассказ, чтение, беседа.
Рассказ – одна из форм обучения, предполагающая описание. Рассказ используется при расширении словарного запаса ребенка, представлений о каком-либо явлении, предмете; для вызова положительных эмоций; закрепления грамматических форм речи; для создания образца грамотной речи.
При рассказе затрагиваются мышление ребенка, его чувства, происходит побуждение его к общению и обмену впечатлениями. В дошкольном возрасте рассказ может дополняться сюжетными картинками. Перед рассказом можно провести предварительную беседу, настроив детей на его восприятие, а по окончании рассказа провести итоговую беседу, обмен впечатлениями, сделать пересказ.
Беседы бывают предварительными, итоговыми и обобщающими. Это зависит от целей и задач логопедической работы. Предварительная беседа помогает уточнить знания, представления детей о чем-то. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации умений и навыков, полученных ребенком в процессе коррекции нарушения. При использовании беседы в логопедической практике должны соблюдаться следующие условия:
– должна быть опора на знания и представления, имеющиеся у ребенка;
– необходимо учитывать особенности мышления детей;
– нужно активировать мышление детей, используя различные вопросы;
– вопросы должны быть четкими, ясными и требовать однозначного ответа;
– беседа должна придерживаться задач и целей намеченной работы [6].
Задачи могут быть различными: развитие познавательной деятельности; закрепление правильного произношения; развитие грамматической и лексической сторон языка; развитие плавности и связности речи.
Кроме словесных методов, используются словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, оценка деятельности. Пояснение и объяснение связаны с наглядными и практическими методами.
При коррекции речевых нарушений необходимо помнить о важности оценки деятельности ребенка. Оценка должна стимулировать, направлять, активизировать деятельность ребенка. При оценке необходимо учитывать возраст ребенка, его личностные особенности, психическое развитие [8].
1.3 Реализация принципа наглядности на логопедических занятиях для
дошкольников с ОНР
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».
Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного – 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 % [13].
За последнее десятилетие значительно увеличилось число детей с отклонениями в физическом и психическом развитии.
Зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения; именно этим объясняется эффективность применения наглядных средств.
Применяя наглядные средства, необходимо учесть особенности восприятия детей с ОВЗ:
– неполнота формируемого образа (мелкие детали опускаются, пропорции, размеры деталей нарушаются);
– связь восприятия с предыдущим опытом неполноценна;
– связь между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета недостаточно осознана;
– мысленное воссоздание образа объемного предмета вызывает трудности;
– свойства предмета неполно отражаются в речи учащегося;
– предметные образы с трудом удерживаются в долговременной и оперативной памяти.
Наиболее важным условием коррекционной работы с детьми является соблюдение принципа наглядности, что позволяет педагогам опираться на конкретные образы, создаваемые у детей. Это способствует формированию у них реальных представлений об окружающем мире, изучаемых предметах и явлениях, позволяет расширить объем познавательной информации [3].
Основной способ реализации принципа наглядности – использование средств наглядности в учебном процессе.
Требования к использованию наглядности:
1) связь наглядных материалов с темой, содержанием занятия в целом и со всеми его компонентами;
2) определение цели использования наглядных пособий;
3) целесообразность использования на том или ином этапе занятия и связь данного этапа с другими частями занятия;
4) выделение нужного количества времени для работы с наглядными средствами;
5) отсутствие перегрузки занятия наглядными средствами;
6) наглядность должна быть хорошо видна всем детям;
7) подобрана с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей;
8) сопровождаться точной и конкретной речью.
Задачи, решаемые при помощи наглядности:
– мобилизация психической активности детей;
– введение новизны в учебный процесс;
– повышение интереса к занятию;
– увеличение возможности непроизвольного запоминания материала;
– расширение объёма усваиваемого материала;
– выделение главного в материале и его систематизация.
Т.А. Ильина выделяет следующие виды наглядности:
1. Естественные объекты, которые встречаются в жизни (живые растения или ваза в качестве натуры на уроке рисования).
2. Экспериментальная наглядность (демонстрация опытов, проведение экспериментов).
3. Объемные пособия (макеты, муляжи, геометрические тела и т. д.).
3. Изобразительная наглядность (фотографии, рисунки).
4. Звуковые материалы (аудиозаписи).
5. Символические и графические объекты (схемы, плакаты, таблицы, карты, формулы, графики).
6. Внутренняя наглядность (образы, которые дети должны представить на основе ярких описаний логопеда или из собственного опыта).
Работа логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями. В качестве пособий в логопедической работе служат игрушки, картинки (предметные, сюжетные, серии последовательных картинок, настольные игры (типа лото, домино «Кто быстрее»), книги (буквари, книги для чтения, художественная литература, учебники для разных классов), таблицы по русскому языку. Все указанные пособия логопед использует в зависимости от той непосредственной задачи, которую он ставит перед собой в связи с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общим развитием занимающегося. В связи с этим игрушки, картинки, тексты должны быть специально подобраны и сгруппированы.
Выбор пособия и способ пользования им определяются целевой установкой его применения; одно и то же пособие может быть использовано как в целях обследования, так и в целях упражнения, создания тех или иных навыков [15].
В настоящее время в массовых детских садах оказываются дети, у которых речевое развитие отстаёт от нормы. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта – общее недоразвитие речи.
Дети с общим недоразвитием речи составляют основной контингент групп для детей с нарушениями речи. Наиболее распространен у детей 5–6-летнего возраста с ОНР III уровень речевого развития. У большинства детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушениями всех компонентов речевой системы отмечается недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию [5].
Правильный подбор наглядности в значительной степени предопределяет успех всего коррекционно-развивающего процесса. Это помогает активизировать речь ребенка на занятии, делает ее более эмоциональной и выразительной.
Для проведения артикуляционной гимнастики можно использовать картинки-символы артикуляционных упражнений, показ которых сопровождается небольшим описанием упражнения в стихотворной форме.
Для повышения мотивационного интереса ребёнка к проведению артикуляционной гимнастики мною используются такие пособия, как логопедическая лягушка и муляж ротовой полости.
Данные пособия используется как для демонстрации правильного показа упражнений, так и для повышения и поддержания интереса к занятию.
Для проведения дыхательной гимнастики используются самые различные пособия. Это пособие «Покорми животное», «Футбол», губные гармошки, свистки, дудочки, «Волшебная бутылочка», перья, «Рыбалка» и другие.
Для развития мелкой моторики используются массажные подушечки и мячики, ежики, различные шнуровки, пазлы, прищепки, доска Сегена, мозаики, трафареты, штриховки.
При работе над слуховым вниманием и фонематическим восприятием используются различные игры. Например, игры «Звонок», «Посели картинку в домик», «Логопедическое лото», «Найди картинку».
При работе над лексико-грамматическим строем речи используется картинный материал, игрушки, некоторые виды театров, домино, лото, печатные игры. Весь материал подбирается в соответствии с лексической темой занятия [15].
Также в качестве наглядности можно использовать мультимедийные презентации, с помощью которых можно довольно красочно и мобильно отработать тот или иной этап. Например, автоматизация звуков в слогах, или дифференциация звуков речи (расселить картинки). Также для развития лексико-грамматического строя. Например, на теме «Продукты питания» можно отработать образование числительных на этапе дифференциации звуков С-Ш в словах: одна сушка, две сушки, три сушки и т.д.
2 Проведение констатирующего эксперимента на логопедическом
занятии с дошкольниками с ОНР
2.1 Цели, задачи и этапы эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи в МБОУ детском саду комбинированного вида №50 «Незабудка» г.Новороссийска Краснодарского края.
Экспериментальную группу составили 36 детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет).
Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучение степени влияния принципа наглядности и наглядных методов на развитие речи дошкольников с ОНР. Цель констатирующего эксперимента предполагала реализацию конкретных задач:
1) проанализировать теоретические основы логопедической работы;
2) провести обследование устной речи дошкольников с ОНР;
3) для проведения констатирующего эксперимента отобрать дошкольников с примерно одинаковым уровнем развития речи;
4) провести констатирующий эксперимент;
5) провести анализ полученных результатов констатирующего эксперимента для проверки высказанной гипотезы (применение принципа наглядности в логопедической работе способствует быстрому устранению недостатков развития речи, недостаточной устойчивости внимания, сниженной вербальной памяти, пониженной продуктивности запоминания и подготовке к школьному обучению дошкольников с ОНР).
Ход констатирующего эксперимента осуществлялся в три этапа: первый этап – проведение экспресс-диагностики устной речи и разделение детей по результатам обследования на две группы; второй этап – проведение глубокого обследования устной речи для уточнения заключения и определение итоговой группы; третий этап – разделение группы детей на две подгруппы и проведение констатирующего эксперимента.
На первом этапе эксперимента была проведена экспресс-диагностика устной речи, в ходе которого решались следующие задачи:
а) выявить сформированность сенсомоторного уровня речи;
б) определить уровень развития грамматического строя речи;
в) уточнить объем и состав словаря и уровень развития навыка словообразования;
г) выявить навыки связной речи, способность использовать имеющийся словарный запас в связной речи, составляя рассказы по картинке;
д) проанализировать результаты экспресс-диагностики и отобрать группу детей с ОНР III уровня для глубокого обследования.
В соответствии с задачами было проведено изучение состояния речевого развития детей. Были использованы следующие методы изучения речи:
– наблюдение;
– беседа;
– сравнение;
– анализ.
По результатам экспресс-диагностики дети были разделены на две группы: в первую группу вошли дети для глубокого обследования с предварительным заключением ОНР III, во второю группу – дети с остальными заключениями. Для проведения глубокого обследования отбирались дети с диагнозом ОНР III, т. к. по классификации Р.Е. Левиной это самый легкий уровень общего недоразвития речи.
Для проведения экспресс-диагностики использовалась тестовая методика «Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой для дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет (см.приложение А).
На втором этапе эксперимента было проведено глубокое обследование устной речи для подтверждения диагноза ОНР III, в ходе которого решались следующие задачи:
а) провести полное обследование устной речи дошкольников;
б) сделать заключение на основании двух обследований;
в) сформировать группу для констатирующего эксперимента.
В соответствии с задачами было проведено второе изучение состояния речевого развития детей. Были использованы те же методы изучения речи, что и на первом этапе эксперимента (наблюдение, беседа, сравнение, анализ).
Для проведения глубокого обследования была использована речевая карта Н.В Нищевой для детей с общим недоразвитием речи в возрасте от 4 до 7 лет и картинный материал к ней (см.приложение Б).
На третьем этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент. В нем решались следующие задачи:
а) провести подгрупповое занятие с использованием наглядного материала с первой подгруппой;
б) провести подгрупповое занятие без использования наглядного материала со второй подгруппой.
Для проведения констатирующего эксперимента был использован конспект для логопедических занятий для старших дошкольников на тему «Весна» С.В. Кремлевой. Для первой подгруппы занятие проводилось с использованием наглядного материала, для второй подгруппы – без наглядного материала (см.приложение В, Г).
2.2 Анализ полученных результатов эксперимента, выводы
Результаты экспресс-обследования устной речи представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Результаты фронтального экспресс-обследования устной
речи 36 детей в группе компенсирующей направленности для
детей с нарушениями речи
| Имя ребенка, возраст | Фронтальное экспресс-обследования устной речи | ||||
| сенсомо-торный уровень речи | граммати-ческий строй речи | словарь и навык словообра-зования | связная речь | заключение | |
| Аврора А. 5 лет | ± | ± | + | + | ОНР III |
| Герман Б. 6 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Оля Б. 6 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Каролина Б. 5 лет | - | ± | ± | - | ОНР II |
| Егор В. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Диана В. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Элина Г. 5 лет | ± | - | - | - | ОНР II |
| Паша Д. 5 лет | + | ± | ± | ± | ОНР III |
| Миша Е. 6 лет | + | ± | ± | + | ОНР III |
| Таня Ж. 5 лет | - | - | - | ± | ОНР II |
| Тихон З. 6 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Олег З. 6 лет | + | ± | + | ± | ОНР III |
| Аня И. 6 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Сергей И. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Саша К. 6 лет | ± | ± | + | + | ОНР III |
| Артем К. 7 лет | - | ± | ± | - | ОНР II |
| Ева К. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Илья К. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Настя К. 5 лет | + | ± | ± | + | ОНР III |
| Милена К. 6 лет | - | - | + | ± | ОНР II |
| Лариса К. 6 лет | ± | ± | ± | + | ОНР III |
| Саша К. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Глеб Л. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Софья М. 6 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Алина М. 5 лет | ± | - | - | - | ОНР I |
| Ваня Н. 7 лет | ± | ± | ± | + | ОНР III |
| Рита О. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Слава Р. 6 лет | ± | - | + | ± | ОНР III |
| Даша С. 5 лет | - | ± | - | - | ОНР II |
| Женя С. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Ульяна Т. 6 лет | + | ± | ± | + | ОНР III |
| Леша У. 5 лет | ± | - | - | - | ОНР I |
| Вера Ш. 6 лет | - | ± | ± | ± | ОНР II |
| Дельфия Щ. 5 лет | - | - | - | - | ОНР I |
| Никита Я. 6 лет | ± | + | + | ± | ОНР III |
| Сабина Я. 6 лет | ± | ± | + | + | ОНР III |
| Условные обозначения: + – все задания выполнены правильно; ± – не все задания выполнены правильно или выполнены с помощью логопеда; - – задания не выполнены; ОНР I, II, III – общее недоразвитие речи первого, второго, третьего уровня. | |||||
Результаты глубокого обследования устной речи представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты глубокого обследования устной речи 12 детей в
группе компенсирующей направленности для детей с
нарушениями речи
| Имя ребенка, возраст | Глубокое обследование устной речи | |||||||
| звукопроизно-шение | воспроизведение звуко-слоговой структуры слова | фонематическое восприятие | фонематический анализ и синтез | импрессивная речь | экспрессивная речь | связная речь | заключение | |
| Аврора А. 5 лет | р, л | ± | ± | ± | + | + | + | ОНР III |
| Паша Д. 5 лет | м, н, с, ш, щ, р, л | - | - | - | ± | ± | + | ОНР II |
| Миша Е. 6 лет | с, ж, г, р | + | ± | ± | + | + | + | ОНР III |
| Олег З. 6 лет | с, з | - | ± | ± | + | + | ± | ОНР III |
| Саша К. 6 лет | с, ш | ± | ± | ± | + | + | + | ОНР III |
| Настя К. 5 лет | с, з, ц | ± | ± | ± | ± | ± | ± | ОНР III |
| Лариса К. 6 лет | р | ± | ± | ± | ± | ± | + | ОНР III |
| Ваня Н. 7 лет | ш, ж, р, л | ± | ± | ± | ± | ± | + | ОНР III |
| Слава Р. 6 лет | к, г, с, з, й, р, л | ± | - | - | - | - | - | ОНР II |
| Ульяна Т. 6 лет | л | + | ± | ± | + | + | + | ОНР III |
| Никита Я. 6 лет | с, р, л | ± | ± | ± | + | + | ± | ОНР III |
| Сабина Я. 6 лет | с, з, л | ± | ± | ± | + | + | ± | ОНР III |
| Условные обозначения: + – все задания выполнены правильно; ± – не все задания выполнены правильно или выполнены с помощью логопеда; - – задания не выполнены; ОНР II, III – общее недоразвитие речи второго, третьего уровня. | ||||||||
Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблицах 3 и 4.
Таблица 3 – Результаты подгруппового логопедического занятия с детьми
с ОНР III уровня с использованием наглядного материала
| Имя ребенка | Задания | ||||
| №1 | №2 | №3 | №4 | №5 | |
| Аврора А. | + | + | ± | + | + |
| Миша Е. | + | + | + | + | ± |
| Олег З. | + | + | ± | + | + |
| Настя К. | + | + | ± | + | ± |
| Сабина Я. | + | + | + | + | + |
| Условные обозначения: + – задание выполнено правильно; ± – задание выполнено с помощью логопеда; - – задание не выполнено. | |||||
Таблица 4 – Результаты подгруппового логопедического занятия с детьми
с ОНР III уровня без использования наглядного материала
| Имя ребенка | Задания | ||||
| №1 | №2 | №3 | №4 | №5 | |
| Саша К. | + | ± | ± | + | ± |
| Лариса К. | + | - | - | + | - |
| Ваня Н. | + | - | - | + | ± |
| Ульяна Т. | + | ± | - | + | ± |
| Никита Я. | + | - | - | + | + |
| Условные обозначения: + – задание выполнено правильно; ± – задание выполнено с помощью логопеда; - – задание не выполнено. | |||||
По результатам первого этапа исследования, т.е. экспресс-обследования устной речи, было выявлено, что из 36 детей:
– 17 детей имеют ОНР I уровня (47,2%);
– 7 детей имеют ОНР II уровня (19,4%);
– 12 детей имеют ОНР III уровня (33,4%).
Для второго этапа исследования, т.е. глубокого обследования устной речи, были выбраны дети с ОНР III уровня. По результатам обследования выяснилось, что результаты экспресс-обследования были не полностью точны. У двух детей с предположительно ОНР III уровня оказалось ОНР II уровня. Таким образом, можно сказать, что из 36 детей:
– 17 детей имеют ОНР I уровня (47,2%);
– 9 детей имеют ОНР II уровня (25%);
– 10 детей имеют ОНР III уровня (27,8%).
Диаграмма, представленная на рисунке 1, показывает процентное соотношение детей с ОНР разных уровней.
1 2 3 4