Барський гуманітарно – педагогічний коледж імені Михайла Грушевського
Кафедра педагогіки , психології та фахових методик
Реферат на тему: Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності
Підготувала студентка 2курсу, 2–БШ групи
спеціальності 013 «Початкова освіта»
Сікорська Н.І
Викладач: Потримай Н.С
Бар 2021 р.
Змiст
Вступ
1. Інновацiї в освiтi
2. Передовий педагогiчний досвiд i впровадження досягнень педагогічної науки
3. Пiдвищення квалiфiкацiї вчителiв та їх атестацiя
Висновки
Лiтература
Вступ
Учительська професiя вимагає особливої чутливостi до тенденцiй суспiльного буття, що постiйно змiнюються, здатностi до адекватного сприйняття, потреб суспiльства i вiдповiдного коригування своєї роботи. Особливу значущiсть має ця здатнiсть за постiндустрiальної, iнформацiйної доби, яка потребує багатьох принципово вiдмiнних вiд попереднiх навичок, умiнь i вiдповiдного мислення. Школа як один iз найважливiших iнститутiв соцiалiзацiї людини, пiдготовки молодi до ролi активних суб'єктiв майбутнiх суспiльних процесiв повинна бути винятково уважною як до нових реалiй i тенденцiй суспiльного розвитку, так i до нововведень у сферi змiсту, форм i методiв навчання та виховання. Вiдповiдно iнновацiйнiсть має характеризувати професiйну дiяльнiсть кожного вчителя. Нововведення (iнновацiї) не виникають самi собою, а є результатом наукових пошукiв, аналiзу, узагальнення педагогiчного досвiду.
Інновацiї (iтал. iппоуаiiопе - новина, нововведення) — новi форми органiзацiї працi та управлiння, новi види технологiй, якi охоплюють не тiльки окремi установи та органiзацiї, а й рiзнi сфери. Вони є суттєвим дiяльним елементом розвитку освiти взагалi, реалiзацiї конкретних завдань у навчально-виховному процесi. Виражаються у тенденцiях накопичення i видозмiни iнiцiатив i нововведень в освiтньому просторi; спричиняють певнi змiни у сферi освiти.
Інновацiя освiти — цiлеспрямований процес часткових змiн, що ведуть до модифiкацiй мети, змiсту, методiв, форм навчання й виховання, адаптацiї процесу навчання до нових вимог.
Стрижнем iнновацiйних процесiв в освiтi є впровадження досягнень психолого-педагогiчної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогiчного досвiду.
Інновацiйну спрямованiсть педагогiчної дiяльностi зумовлюють соцiально-економiчнi перетворення, якi вимагають вiдповiдного оновлення освiтньої полiтики, прагнення вчителiв до освоєння та застосування педагогiчних новинок, конкуренцiя загальноосвiтнiх закладiв, яка стимулює пошук нових форм, методiв органiзацiї навчально-виховного процесу, диктує вiдповiднi критерiї щодо добору вчителiв.
Інновацiйний заклад освiти — навчальний загальноосвiтнiй заклад, в якому педагогiчний та учнiвський колективи експериментують, апробують чи впроваджують новi педагогiчнi iдеї, теорiї, технологiї.
Видiляють реактивнi (або пристосованi), активнi, активно-адаптованi, частковi, системнi iнновацiйнi заклади.
Реактивнi (таких бiльшiсть) — заклади, якi завжди запiзнюються, реагують на змiни лише тодi, коли вже не реагувати неможливо.
Активнi — заклади, якi прагнуть змiнювати свою дiяльнiсть, вмiють прогнозувати змiни в освiтнiй дiяльностi, але лише в своєму навчальному закладi.
Активно-адаптованi — здiйснюють нововведення незалежно один вiд одного. Кожний iнновацiйний проект зорiєнтований на змiни тiльки частини школи i не передбачає змiн дiяльностi усiєї школи. Вiдносно незалежна реалiзацiя окремих iнновацiйних проектiв може призвести до позитивних змiн, а може породжувати неузгодженiсть нововведень на рiзних ступенях освiти.
Частковi — заклади, в яких нововведення зорiºнтованi лише на деякi позитивнi змiни у навчально-виховному процесi (звернена увага лише на процес виховання, нововведення вiдбуваються тiльки в початковiй школi або в основнiй тощо).
Системнi — заклади освiти, в яких нововведення розрахованi на загальний позитивний результат. Керiвники прагнуть до гармонiзацiї рiзних нововведень; орiєнтацiї їх на досягнення загальної результативностi, прогнозування змiн на майбутнє. Модернiзацiя змiсту освiти реалiзується за органiзацiйних, змiстових, технологiчних та матерiально-технiчних умов.
До системних iнновацiйних закладiв вiдносять школу-лабораторiю наукової установи — заклад, в якому системно експериментують соцiальне значущi освiтнi нововведення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Прiоритетними принципами роботи є диференцiацiя, гуманiзацiя, iндивiдуалiзацiя навчання й виховання учнiв, де поряд з проведенням наукових дослiджень учень почуває себе комфортно.
Школи-лабораторiї — заклади освiти, де експериментуються, апробуються i впроваджуються педагогiчнi нововведення рiзних рiвнiв експериментування (державного, регiонального, мiсцевого).
Для iнновацiйного закладу освiти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвiд, бiльшiсть навчальних закладiв пiшли шляхом застосування найпрогресивнiших освiтнiх моделей, розроблених ранiше. Найбiльш вдалий пiдхiд до вибору моделi й визначає рiвень iнновацiйностi навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та iнтенсивного розвитку.
1. Інновацiї в освiтi
Поняттям "iнновацiя" позначають нововведення, новизну, змiну, введення чогось нового. Стосовно педагогiчного процесу iнновацiя означає введення нового в цiлi, змiст, форми i. методи навчання та виховання; в органiзацiю спiльної дiяльностi вчителя i учня, вихованця. Інновацiї самi по собi не виникають, вони є результатом наукових пошукiв, передового педагогiчного досвiду окремих учителiв i цiлих колективiв.
Сучасний етап розвитку освiти в Українi характеризується вiдходом вiд тоталiтарної унiфiкацiї i стандартизацiї педагогiчного процесу, iнтенсивним переосмисленням цiнностей, пошуками нового в теорiї та практицi навчання i виховання. Цей процес не може бути стихiйним. Вiн потребує управлiння.
Основу iнновацiйних процесiв в освiтi складають двi важливi проблеми педагогiки - проблема вивчення, узагальнення i поширення передового педагогiчного досвiду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогiчної науки в практику. Результатом iнновацiйних процесiв є використання теоретичних i практичних нововведень, а також таких, що утворюються на межi теорiї i практики. Учитель може виступати автором, дослiдником, користувачем i пропагандистом нових педагогiчних технологiй, теорiй, концепцiй.
Управлiння iнновацiйним процесом передбачає оцiнку введених учителями педагогiчних iнновацiй, створення умов для їх успiшної розробки i застосування. Водночас керiвники навчального закладу проводять цiлеспрямований вiдбiр, оцiнку й застосування на практицi досвiду колег, нових iдей, методик, запропонованих наукою.
Потреба в iнновацiйнiй спрямованостi педагогiчної дiяльностi в умовах реформування освiти спричиненi певними обставинами:
По-перше, входження України у гуманiтарний контекст світової цивiлiзацiї викликало необхiднiсть докорiнної змiни системи освiти, методологiї i технології органiзмi, навчально-виховного процесу у навчальних закладах рiзного типу: середнiй загальноосвiтнiй школi, лiцеях, гiмназiях, авторських школах, коледжах тощо. Пошуки, якi ведуть колективи навчальних закладiв нового типу, можуть збагатити не лише шкiльну практику, а й педагогiчну науку.
По-друге, виконання соцiального замовлення формування всебiчно розвиненої особистостi, здатної засвоювати й творчо розвивати культуру, потребує постiйного пошуку нових методiв, органiзацiйних форм, технологiй навчання i виховання. В цiй ситуацiї суттєво зростає роль i авторитет педагогiчного знання, яке може стати теоретичною базою для iнновацiй.
По-третє, змiнився характер ставлення учителiв до факту засвоєння i застосування педагогiчних нововведень. Якщо ранiше iнновацiйна дiяльнiсть обмежувалася використанням рекомендованих зверху нововведень, то сьогоднi вона набуває дослiдницько-пошукового характеру: учитель обирає новi програми, пiдручники, використовує новi прийоми i способи педагогiчної дiяльностi.
По-четверте, створилася реальна ситуацiя конкурентне-спроможностi закладiв освiти, спричинена входженням загальноосвiтнiх навчальних закладiв у ринковi вiдносини, створенням нових типiв навчальних закладiв, у тому числi й недержавних.
Інновацiйнi процеси є механiзмами iнтенсивного розвитку школи та педагогiки. Інновацiї функцiонують на рiвнях створення, освоєння i втiлення. Дослiдниками сформульовано ряд законiв перебiгу iнновацiйних процесiв.
Закон необоротної дестабiлiзацiї педагогiчного середовища. Сутнiсть його полягає в тому, що будь-який iнновацiйний процес вносить у педагогiчне середовище необоротнi змiни. Цiлiсна система, що iснує, починає руйнуватися i потребує деякого часу для створення нової системи на базi нових елементiв або асимiляцiї старої.
Закон обов'язковою реалiзацiї iнновацiйного процесу. Будь-який iнновацiйний процес, в основi якого є педагогiчне вiдкриття, рано чи пiзно, стихiйно або свiдомо повинен реалiзуватися. Достатньо пригадати досвiд видатних педагогiв - А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, С. Т. Шацького, вчителiв-новаторiв В. Ф. Шаталова, І. П. Волкова, 1. П. Іванова та iн.
Закон стереотипiзацiї педагогiчних iнновацiй. Будь-яка iнновацiя поступово перетворюються у звичнi поняття i дiї, отримуючи статус стереотипної.
Цi закони обумовлюють i певнi етапи функцiонування iнновацiй. На першому етапi iнновацiя сприймається як чужорiдний елемент у педагогiцi, часто викликає рiзку протидiю, здається прожектерством. З часом iнновацiя перевiряється практикою, набуває масового визнання. На останньому етапi новий пiдхiд до навчання чи виховання стає вiдомим i входить до системи навчально-виховної роботи.
2. Передовий педагогiчний досвiд i впровадження досягнень педагогiчної науки
Педагогiчний досвiд - це система педагогiчних знань, умiнь i навичок, способiв здiйснення творчої педагогiчної дiяльностi, емоцiйно-цiннiсних ставлень, здобутих у прощ практичної навчально-виховної роботи. Педагогiчний досвiд може бути масовим i передовим. Передовий педагогiчнiй досвiд формується на основi масового завдяки оволодiнню об'єктивними педагогiчними закономiрностями (Ю. К. Бабанський).
Передовий педагогiчний досвiд - це дiяльнiсть педагога, яка забезпечує стiйку ефективнiсть навчально-виховного процесу шляхом використання оригiнальних форм, методiв, прийомiв, засобiв навчання та виховання, нових систем навчання i виховання або вже вiдомих форм, методiв, прийомiв, засобiв роботи на основi їх удосконалення.
Передовий педагогiчний досвiд розрiзняють за обсягом i рiвнем творчої самостiйностi його автора. За обсягом видiляють такi види досвiду: система роботи установи (школи, вiддiлу народної освiти, методичного кабiнету i под.); система роботи працiвника (учителя, директора, iнспектора-методиста тощо); вирiшення важливої педагогiчної проблеми у закладi освiти (моральне виховання учнiв); вирiшення важливої педагогiчної проблеми у дiяльностi окремих педагогiв (iндивiдуалiзацiя навчання у процесi викладання математики); певнi форми, методи І прийоми, якi застосовуються у навчальному закладi; форми, методи i прийоми, якими послуговуються окремi педагоги.
За рiвнем творчої самостiйностi видiляють такi види передового педагогiчного досвiду: рацiоналiзаторський i новаторський.
Рацiоналiзаторський досвiд -це досвiд, створений у рамках вiдомих форм, методiв i прийомiв педагогiчної дiяльностi, який вирiзняється новим оригiнальним пiдходом до їх використання, що спричиняє пiдвищення якостi навчання, виховання та управлiння.
Прикладом рацiоналiзаторського досвiду є досвiд роботи вчительки початкових класiв з м. Кiровограда С. П. Логачевської, сконцентрований на вмiлу реалiзацiю в практичнiй дiяльностi iдей педагогiчної науки з питань диференцiацiї навчання. На основi розроблених структурно-логiчних схем С. П. Логачевська здiйснює диференцiйований пiдхiд до учнiв на всiх етапах засвоєння знань. Цьому сприяють диференцiйованi завдання, дiбранi за ступенем складностi й ступенем самостiйностi. Так, наприклад, на етапi закрiплення навчального матерiалу диференцiацiя навчальної роботи має таку послiдовнiсть: на першому етапi сильнi учнi виконують основне завдання самостiйно, середнiм надаються допомiжнi матерiали (вказiвка на зразок виконання, пам'ятки, додаткова конкретизацiя, запитання тощо), а слабшi учнi працюють з учителем; на другому етапi сильнi учнi виконують творче завдання, середнi - основне, слабшi - завдання, що супроводжуються допомiжними матерiалами. На третьому етапi сильнi учнi працюють над виконанням цiкавого завдання, середнi - творчого завдання, а слабшi учнi виконують основне завдання. На четвертому етапi всi учнi виконують спiльне завдання.
Новаторський (вiд лат. - обновник) досвiд - це досвiд, який запроваджує i реалiзує новi прогресивнi iдеї, визначає новi шляхи вирiшення окремих i загальних педагогiчних завдань; використовує новi форми, методи, прийоми, системи дiяльностi, донинi не вiдомi педагогiчнiй науцi та шкiльнiй практицi; iстотно модифiкує вiдомi форми, методи й прийоми дiяльностi, переорiєнтовуючи к на вирiшення сучасних завдань.
Школа за роки свого iснування нагромадила багатий педагогiчний досвiд — джерело розвитку педагогiчної науки, пiдґрунтя зростання професiоналiзму, майстерностi вчителiв-практикiв. Його постiйне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змiнами парадигм освiти, концепцiй навчання й виховання, форм i методiв практичної дiяльностi педагогiв. Але часто в практицi роботи загальноосвiтнiх шкiл вiн iгнорується, оскiльки не у всiх учителiв та керiвникiв освiтнiх закладiв сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхiднiсть з'ясування сутностi даного феномену. Педагогiчний досвiд передусiм знаходить своє втiлення в технологiї навчальне-виховного процесу. Передовий педагогiчний досвiд постає як iдеалiзацiя реального педагогiчного процесу завдяки абстрагуванню вiд випадкових, неiстотних елементiв i конкретних умов педагогiчної дiяльностi й видiлення в ньому провiдної педагогiчної iдеї чи методичної системи, якi зумовлюють високу ефективнiсть навчально-виховної дiяльностi. Вiн збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розпитку педагогiчної думки, будучи найнадiйнiшим критерiєм iстинностi вироблених педагогiкою теоретичних положень, принципiв, правил, методiв, форм навчання й виховання. Йому властива iсторична обмеженiсть, оскiльки на кожному новому етапi з розширенням матерiальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають новi вимоги до педагогiчної дiяльностi. Водночас йому властивi й певнi постiйнi елементи. У формуваннi та поширеннi його велике значення має позицiя вчителя.
Рiзновидами передового педагогiчного досвiду є новаторський i дослiдницький. Новаторському педагогiчному досвiду властивi оригiнальнiсть, новизна, емпiричний характер практичної дiяльностi.
В основi його — педагогiчне новаторство — дiяльнiсть учителiв та вихователiв, спрямована на полiпшення, рацiоналiзацiю процесу навчання й виховання. Дiяльнiсть новаторiв стосується завдань, методiв i прийомiв навчання, форм органiзацiї навчально-виховного процесу. Найчастiше органiзацiйною формою реалiзацiї педагогiчного новаторства є дiяльнiсть експериментальних, авторських шкiл, навчально-виховних комплексiв.
Кожнiй iсторичнiй епосi притаманнi вiдповiднi особливостi педагогiчного новаторства, якi залежать i вiд нацiональних традицiй, ментальностi народу. Найбiльш значущого масштабу вони досягли наприкiнцi XIX — початку XX ст. у Росiї, Нiмеччинi, Францiї, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорiєнтованiстю i нестандартнiстю пiдходiв до навчання й виховання.
Педагогiка вiльного виховання — одна з найзагальнiших концепцiй, яка набула поширення в Європi завдяки дiяльностi Гелени Кей (1849—1926) — шведської письменницi та громадського дiяча. Вона висунула Ідею самонавчання i самовиховання, за якої дiтей треба виховувати спецiально, надавати можливiсть поступово виховуватися й розвивати свої здiбностi самим. Головне завдання вихователя — допомагати дитинi в цьому, не нав'язуючи своїх думок i вимог.
Теорiю «громадянського виховання» i «трудової школи» сформулював нiмецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Вiн вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання у дусi беззастережної слухняностi, вiдданостi державi. Для цього вiн мусить оволодiти професiєю як засобом служiння державi, вбачати в цьому мету свого життя.
Педагогiка прагматизму (педагогiка дiї) була поширеною в США та Англiї, заснована американським фiлософом i педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згiдно з якими рiзнi види людської дiяльностi — це iнструменти, створенi для розв'язання iндивiдуальних i соцiальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективнiстю й кориснiстю. Тому необхiдно заснувати школу на принципах практичної пiдготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активностi й iндивiдуальностi учнiв.
«Метод проектiв», розроблений французьким педагогом i мислителем Селiстеном Френе (1896—1966), передбачав органiзацiю навчання, за якої учнi набувають знань i навичок у процесi планування й виконання практичних завдань-проектiв. Немає традицiйного вчителя, бо навчають самi форми органiзацiї загальної справи, якi проектуються педагогом разом зi школярами.
Ідею вiльного виховання, гуманного пiдходу до дитини пiдтримав росiйський педагог i письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вiльного пошуку кращої школи, нових стосункiв мiж вчителями та учнями. Вiн шукав способiв викладання так, щоб учневi було зручно навчатися, а на уроцi панувала довiра й повна рiвнiсть.
Новi концепцiї виховання й навчання пропонували способи педагогiчного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспiльства, природи, культури й пiзнання. Деякi з них реалiзувалися на практицi у формi авторських шкiл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Технологiя вiльної працi» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дiм» та «Дiм сирiт» Я. Корчака та iн.
В Українi протягом XXст. педагогiчне новаторство розвивалося у руслi педагогiчних пошукiв, на якi могла зважитися радянська педагогiка.
Серед них найчастiше були окресленi концепцiя гуманiстичної педагогiки (В. Сухомлинський), iдея творчого педагогiчного колективу, що визрiла в лонi традицiй колективної педагогiки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.
Пiзнiше заявили про себе новаторськi ²де¿, що розвивалися в контекстi теорi¿ та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвiлi, В. Шаталов, С. Лисенкова, Б. Нiкiтiн та iн.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе рiзке пiдвищення ефективностi рiзних ланок педагогiчного процесу. Однак їх дiяльнiсть неоднозначне була оцiнена як науковцями, так i працiвниками системи народної освiти. У 70-тi—80-тi увагу педагогiчної громадськостi привернула концепцiя «авторської школи» (М. Щетинiн, О. Тубельський, Н. Гузик та iн.), в основу якої покладено новi творчi принципи органiзацiї навчання й виховання.
1 2 3