Дипломна робота
Контроль сформованості рівня лексичних навичок молодших школярів на уроках англійської мови у загальноосвітній школі
ЗМІСТ
ВСТУП..................................................................................................................3
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи використання ігрового методу в контролі лексичних знань дітей молодшого шкільного віку..................................................6
1.1. Лексика, як основний компонент мовленнєвого спілкування..................6
1.2. Актуальність використання ігрового методу в навчанні........................10
1.2.1. Класифікація ігор...........................................................................17
1.2.2. Функції ігрового методу...............................................................24
1.3. Контроль сформованості рівня лексичних навичок дітей молодшого шкільного віку…………………………………………………………….……......27
Висновки з розділу 1.........................................................................................34
РОЗДІЛ 2. Експериментально-дослідна робота щодо використання ігрового методу як засобу контролю лексичних знань з англійської мови у молодших класах..........................................................................................................................37
2.1. Методичні рекомендації з використання ігрового методу як засобу контролю лексичних знань молодших школярів...................................................37
2.2. Підготовка експериментального дослідження........................................45
2.3. Проведення експериментального дослідження……………….…...…...49
2.4. Інтерпретація результатів експерименту………………………....……..53
Висновки з розділу 2.........................................................................................54
ВИСНОВКИ ......................................................................................................56
ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..........................................................59
ДОДАТКИ……………………………………………………………....……. 63
ВСТУП
Сьогодні, як ніколи широко усвідомлюється відповідальність суспільства за виховання підростаючого покоління. Перетворення загальноосвітньої і професійної школи націлює на використовування всіх можливостей, ресурсів для підвищення ефективності учбово-виховного процесу. Далеко не всі педагогічні ресурси використовуються у сфері виховання і розвитку дитини. До таких засобів виховання, що мало використовуються, відноситься гра. А тим часом, методика викладання іноземних мов і психологія бачать в грі такі важливі особливості як: поліфункціональність - можливість надати особливу позицію суб'єкта діяльності замість пасивного «споживача» інформації, украй важливі для ефективності учбово-виховного процесу. Однією з актуальних проблем сучасної методики викладання іноземних мов є організація навчання дітей різних віків за допомогою ігор.
На значення ігрової діяльності в навчанні іноземній мові указують відомі методисти, такі як Ю.І. Пассов, В.Л. Скалкін. Важливо усвідомлювати, вирішенню яких дидактичних задач повинна сприяти дана діяльність, на розвиток яких психічних процесів вона спрямована. Гра - це лише оболонка, форма, змістом якої повинне бути навчання, оволодіння видами мовленнєвої діяльності. Е.И. Пассов відзначає наступні риси ігри як засобу навчання: умотивованість, відсутність примушення; діяльність, що індивідуалізувалася, глибоко особиста; навчання і виховання в колективі і через колектив; розвиток психічних функцій і здібностей; навчання із захопленням.
Найбільший теоретик ігрової діяльності Д.Б. Эльконин наділяє гру чотирма найважливішими для дитини функціями: засіб розвитку мотиваційно-споживацької сфери; засіб пізнання; засіб розвитку розумових дій; засіб розвитку довільної поведінки. Гра визначає важливі перебудови і формування нових якостей особи; саме в грі діти засвоюють норми поведінки, гра вчить, змінює, виховує.
Це питання розглядається в роботах: О. Близнюка, А. Конишевої, С.Занько, В. Константиновської, Н. Анікєєва, Е. Жинкіна, Т. Олійника, М.Стронина, Д. Эльконіна.
Ігровий метод навчання достатньо ефективний та цікавий для організації навчальної діяльності учнів та проведення контролю. Даний метод може використовуватися на будь-якому ступені навчання з адаптацією для кожного віку. Використання цього методу покликано сприяти створенню сприятливої психологічної атмосфери спілкування та допомагати учням побачити в іноземній мові реальний засіб спілкування.
Ігри допомагають зробити урок більш цікавим та захоплюючим. Ігрова діяльність на уроці іноземної мови не тільки організує процес спілкування цією мовою, але й максимально наближає його до природної комунікації. Гра розвиває розумову та вольову активність. Являючись важким, але водночас й захоплюючим заняттям, вона вимагає величезної концентрації уваги, тренує пам’ять, розвиває мовлення. Ігрові вправи захоплюють навіть самих пасивних учнів, що позитивно відображається на їхній успішності.
Ігрові форми навчання дозволяють використовувати усі рівні засвоєння знань: від відтворюючої діяльності через перетворюючу до головної мети - творчо-пошукової діяльності.
Але треба зазначити, що цей метод не використовується на уроках належним чином. Відсутність чітко сформульованих методичних рекомендацій та недостатня інформованість вчителів стосовно такого виду проведення навчання та проведення контролю (у формі гри), в останні роки увага вчених до проблеми контролю невиправдано слабшає. Так, питання контролю навчання учнів іноземній мові одержали значно менше висвітлення в методичній літературі в порівнянні з іншими проблемами. У ряді посібників ця важлива проблема, по суті, не розглядається. Наприклад, у методичних посібниках таких відомих учених, як И.В.Рахманов і И.Д.Салістра взагалі немає спеціальних розділів, присвячених особливостям оцінки засвоєння учнями іноземної мови. Що стосується закордонних авторів, то основну увагу вони зосередили на розробці питань тестування, все це й визначає актуальність нашого дослідження.
Мета даного дослідження полягає у тому, щоб обґрунтувати дидактичні засади використання ігрового методу, як засобу контролю лексичних знань молодших школярів та розробити методичні рекомендації проведення контролю лексики з використанням ігрового методу на початковому етапі.
Завдання роботи:
1.Проаналізувати методичну та лінгвістичну літературу з проблеми проведення контролю лексичних знань школярів молодших класів у процесі вивчення англійської мови.
2.Дослідити можливості використання ігрового методу для контролю лексичних знань учнів на початковому етапі.
3.Розробити методичні рекомендації щодо використання ігрового методу для контролю англійської лексики молодших школярів.
4.Експериментально перевірити ефективність розроблених методичних рекомендацій з використання ігрового методу, як засобу контролю лексичних знань молодших школярів.
Об'єкт дослідження – ігровий метод, як засіб контролю лексичних знань на уроках англійської мови в молодших класах..
Предмет дослідження – контроль лексичних знань з використанням ігрового методу на уроках англійської мови в молодших класах.
Гіпотеза дослідження наступна: використання ігрового методу, як засобу контролю лексичних знань у молодших школярів не менш ніж один раз на тиждень, сприятиме більш ефективному закріпленню та засвоєнню лексичних одиниць.
Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури; методи міждисциплінарного синтезу; узагальнення; педагогічний експеримент.
Теоретична значущість даної роботи полягає в тому, що було розглянуто та обґрунтовано різні типи ігор та ігрових завдань спрямованих на проведення контролю лексичних знань молодших школярів.
Практична значущість: були розроблені плани-конспекти уроків з використанням ігрового методу; методичні рекомендації, щодо проведення контролю лексичних знань молодших школярів.
Мета, зміст, логіка дослідження обумовили структуру роботи, яка складається з вступу, двох розділів, висновків, переліку використаних джерел та додатків.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВОГО МЕТОДУ В КОНТРОЛІ ЛЕКСИЧНИХ ЗНАНЬ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1. Лексика, як основний компонент мовленнєвого спілкування
«Слова – це імена речей, явищ подій, імена всього того, що є насправді. Якщо ім'я не зрозуміле для того, хто слухає, воно порожнє – такого предмету немає, будь-яка річ, навіть уявна, до якої області сенсоріки вона не відносилася, може стати помітною якщо має ім'я » - говорив Н. Жінкин, підкреслюючи комунікативну функцію лексики.[14, с. 23] За допомогою слів ми називаємо навколишні предмети, конкретизуємо поняття, передаємо наші думки, вони допомагають відобразити реальну і уявну дійсність.
Лексика – це основний будівельний матеріал нашої мови, її змістовна сторона. Володіння лексикою є важливою передумовою розвитку мовних умінь. Не дарма говорять: «Хороше слово - хороша мова». Ми вивчаємо слова не тільки і не стільки для того, щоб знати їх, а для того, щоб використовуючи їх, здійснювати спілкування.
Тому навчання лексичній стороні мови – не самоціль, а засіб навчання всім видам мовленнєвої діяльності. Будь то усне мовлення (аудіювання, мовлення) або письмова мова (читання, лист), в основі кожній – слово.
Хоч будь-яка людина без філологічної освіти легко може виділити в чужому чи своєму мовленні слова (поняття слова стихійно наявне в свідомості всіх носіїв мови), однак дати визначення слова дуже важко. Є безліч визначень слова, але кожне з них не враховує різних нюансів, притаманних різнорідним словам у мовах світу. Так, зокрема, такі визначення, як „смислова одиниця в складі речення „звук або комплекс звуків, що має значення не є неправильними, але сморід можуть відноситися до інших одиниць, які мають значення, наприклад, морфем, речень. Крім того, слова є дуже різними і у межах однієї мови і, особливо, при порівнянні їх у різних мовах. Тому охопити ознаки таких різних слів у одному визначенні не просто. Саме це, очевидно стало причиною того, що деякі лінгвісти заперечують поняття слова. Так наприклад Ф. де Соссюр стверджував, що „поняття слова не сумісне з іншими уявленнями про конкретну одиницю мови... Не у слові потрібно шукати конкретну одиницю мови ”. Ш. Баллі [25], Ф Боас [25], А. Мартинэ [25] заявляли про необхідність звільнитися від невизначеного поняття слова. Про неможливість визначення слова говорив Е. Сепір [19]: «Деручи наша спонука – визначити слово як мовний символ, що відповідає певному поняттю. Але... подібне визначення немислиме». А російський мовознавець Л.В. Щерба (1880 - 1944), який визначенню слова присвятив значну частину своїх робіт завагався взагалі в існуванні такого поняття: „ Насправді, що таке слово? Я Думаю, що в різних словах це буде по різному. Із цього, власне, виходіть, що поняття „слово” загалом не існує” [25, с. 187].
Відомий чеський мовознавець В. Скаличка у відмінності від академіка Л. Щерби радив не відмовлятися від поняття слова, але і не давати йому визначення. Більшість мовознавців вважають, що слово – найконкретніша мовна одиниця, основна і базисна. Мова, по-перше, мова слів, а не форм і звуків. Тому спроби дати дефініцію слова не припиняються. Приведемо декілька визначень.
„Слово – найважливіша одиниця мови, яка позначає явища дійсності та психічного життя людини і звичайно однаково розуміється колективом людей, які розмовляють однією мовою й історично пов’язані між собою ”(Р.О.Будагов [25, с. 188] );
„Слово – граничний складник речення, здатний безпосередньо співвідноситися з предметом думання (О. Ахманов [25, с. 188]);
„Слово – найменша смислова одиниця мови, вільно відтворювана в мовленні для побудови висловлювань ( Б. Головін [25, с. 188]);
„Слово – мінімальна структурно - семантична одиниця мови, яка виражає своїм звуковим складом поняття про предмети, процеси, явища дійсності їхні ознаки чи відношення між ними, вільно відтворюється в мовленні і служать для побудови висловлювань (Д. Ганіч, І. Олійник [34, с. 180]);
„Слово – оформлена за нормами даної мови, неподільна на менші подібні єдності мовна одиниця, що складається із звуку чи комплексу звуків і називає певні предметі, процеси і явища об’єктивної дійсності та їх ознаки або тільки вказує на них чи на відношення між ними, або виражає емоціонально-вольові прояви (Є. Кротевич [25, с. 188]).
Як видимий, для всіх визначень загальним є акцентування на смисловому аспекті слова (щось означає) решта аспектів визначень не співпадає. Так наприклад, Р. Будагов звертає увагу на однакове розуміння слова такими, що говорять, Б. Головін, И. Олейник і Д. Ганіч – на те, що слово служить для споруди вислову. Подібне визначене О.С. Ахманової. Вільна відтворюваність слова в мові наголошується Б. Гловіним, Д. Ганичем і И. Олейником. Е. Кротевіч і Н. Родзевич акцентують на неподільності слова на меншу подібну єдність [13].
Існує думка, що чим більше слів знає учень, тим більше його можливості мислити на іноземній мові. Проте дослідження психологів показують, що багатий словарний запас сам по собі забезпечує високий рівень мовленнєвого мислення . На думку Р. П. Мільруда, вербальні засоби лише тоді стають інструментом мислення, коли словарний запас формується в результаті мовленнєво-розумової діяльності [31].
Лексика, тобто сукупність слів і схожих з ним по функціях з'єднань, як відзначають багато дослідників, є системою або, по виразу А.А. Леонтьева [31], систему систем. Системність лексики виявляється в тому, що всі її одиниці на основі своїх властивостей входять в певні об'єднання(семантичні поля, лексико-семантичні і тематичні групи, синонімічні ланцюжки, антонімічні зіставлення, і т.д.), які зв’язані між собою. Іншими словами, лексичні одиниці існують в нашій голові не хаотично і ізольовано, а в тісному зв'язку один з одним у вигляді певних словарних груп.
Психологи стверджують, що сприйняття і запам'ятовування лексичних одиниць носить асоціативний характер. Кожне нове слово вступає в асоціативні зв'язки з вже наявними словами в довготривалій пам'яті і, завдяки нашому досвіду, сприймається як знайоме або незнайоме.
Володіння словом засноване не тільки на знанні його значення, але і на володінні його звуковим і зоровим чином (формою слова), його здатністю поєднуватися граматично з іншими словами(вживання в потоці мовлення).
Здатність здійснювати автоматично відносно самостійний ряд дій і операцій, зв'язаних з викликом слова з довготривалої пам'яті, співвідношенням його з іншими лексичними одиницями, називають лексичним навиком. Отже, метою навчання лексичній стороні мови є формування продуктивного і рецептивного (як умови здійснення рецептивних видів діяльності: читання і аудіювання) лексичних навиків [31].
Таким чином, лексичний навичок (продуктивний і репродуктивний) припускає володіння формальними ознаками слова, необхідними для його оформлення в мові, семантикою слова, тобто значенням (значеннями), і функціональними ознаками слова, тобто його призначенням. Що визначає в ланцюжку призначення – значення - форма є перше, що обумовлене місцем і роллю лексики в мовленнєвій діяльності [31, с. 340].
В основі роботи над лексикою лежать певні закономірності, принципи, дотримання яких – необхідна умова ефективності процесу навчання. До їх числа відносяться дидактичні принципи: наочності, активності, міцності, свідомості, науковості, обліку вікових особливостей ; власне методичні принципи: комунікативної спрямованості навчання, ситуативності, колективної взаємодії, життєвої орієнтації навчання, відповідності завдань мовленнєво-розумової діяльності, філологізації навчання; приватні методичні принципи: поетапності формування навику; адекватності вправ формованим діям; взаємодії вправ по формуванню лексичною, граматичною, фонетичною сторін мови [31, с. 341].
Потрібно також відмітити, що лексика буває декількох видів. Наприклад, Кочерган М.П. приводить таку класифікацію лексики: офіційно-ділова лексика, розмовно-ділова, діалектизми, вульгарна і лайлива лексика, публіцистична лексика, професіоналізми [25, с. 220-221].
Кажучи про види і характер іноземних слів, вчені виділяють 8 типів лексичних одиниць:
- Інтернаціональні і запозичені слова.
- Похідні і складні слова, компоненти яких знайомі.
- Слова, об'єм значень яких суперечить семантичному об'єму слова в рідній мові.
- Слова, специфічні за своїм змістом для мови, що вивчається.
- Слова загального з рідною мовою кореня, але відмінні за змістом.
- Слова і словосполучення, окремі компоненти яких хоч і відомі, але ідіоматичні і несхожі по сенсу.
- Слова, об'єм яких ширше за об'єм значень відповідного слова в рідній мові;
- Слова, об'єм яких вужчий, ніж в рідній мові [31, с. 49].
Сумуючи все вище зазначене можна сказати, що лексика , лексична одиниця та лексичний аспект мови розглянуті вченими дуже детально, що свідчить про те, що ці поняття є дуже важливими як у самому житті так і в мові як у системі та безпосередньо у навчанні. В процесі навчання лексиці можна використовувати різноманітні методи, одним з ний є й ігровий.
1.2. Актуальність ігрового методу навчання
Про навчальні можливості використання ігрового методу відомо вже давно. Багато вчених (Й. Хейзинг, К. Гросс, А. Леонтьва, А. Макаренко, Д. Эльконіна, Н. Анікеєв, О. Анісімов, В. Петрусинський, Л. Виготський Г.Кулагин, В. Смірнов, М. Стронина), що займаються методикою навчання, іноземним мовам, справедливо звертали увагу на ефективність використання ігрового методу. Це пояснюється тим, що в грі виявляються особливо повно, а деколи несподівано здібності будь-якої людини, а дитини особливо. Й. Хейзинг відзначав, що людська культура виникла і розгортається як гра [32].
Проте хочеться відзначити, що використання гри недостатньо добре вивчено по відношенню до навчання іноземним мовам. Адже саме гра може виконувати виняткову роль посилення пізнавального інтересу, полегшення складного процесу навчання, створення умов для формування творчої особистості учнів, а також вивести професійну майстерність вчителя на рівень сучасних технологій.
Психологічна теорія діяльності в рамках переконання А. Виготського [44] і А. Леонтьєва [44] виділяє 3 основних види людської діяльності: трудову, ігрову і навчальну. Всі ці види тісно взаємозв'язані між собою.
Ігрове навчання має глибоке історичне коріння. Відомо наскільки гра багатогранна, вона навчає, розвиває, виховує, соціалізує, розважає і дає відпочинок. Але історично одне з перших її завдань — навчання. Не викликає сумніву, що гра практично з перших моментів свого виникнення виступає як форма навчання, як первинна школа відтворення реальних практичних ситуацій з метою їх освоєння. З метою вироблення необхідних людських рис, якостей, навиків і звичок, розвитку здібностей.
Як педагогічне явище гру одним з перших класифікував Ф. Фребель [10], теорія гри була основою його педагогічної теорії. Помітивши дидактичність гри, він довів, що гра здатна вирішувати задачі навчання дитини, давати йому уявлення про форму, колір, величину, допомагати опановувати культурою руху. Подальший розвиток ігрових форм навчання і їх вивчення показав, що за допомогою гри вирішуються практично всі педагогічні завдання[4]. Широке застосування гра знаходить в народній педагогіці, в дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію і інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках:
1) як самостійні технології для освоєння поняття, теми і навіть розділу вивчаємого предмету;
2) як елементи (іноді вельми істотні) якогось іншого методу;
3) в якості технології уроку (заняття) або його фрагмента (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);
4) можливе використання гри при організації позакласного заходу [1].
Дидактичне значення гри було доведене ще К. Ушинськім. Педагогічний феномен гри учнів тлумачать в працях А.Макаренко [29], В.Сухомлінського [29], Д.Эльконина [44] і ін. Цінними є і практичні дослідження таких вчених, як Н.Аникєєв [4], О.Анісимов, В.Петрусинській [18], Л.С. Виготський [44], Г.Кулагин [21], В.Смирнов [40] та ін.
Так на думку К. Ушинського: „ Дорослі можуть мати тільки один вплив на гру, не руйнуючи в ній характеру гри, а саме - доставкою матеріалу для споруд, якими вже самостійно буде займатися сама дитина. Але не треба думати, що цей матеріал можна купити в іграшковій лавці. Ви купите для дитини світлий і красивий будинок, а він зробить з нього в'язницю; ви купите для нього лялечки селян і селянок, а він вибудує їх в ряд солдатів; ви купите для нього хорошого хлопчика, а він стане його сікти; він перероблятиме і перебудовуватиме куплені вами іграшки не по їх призначенню, а по тих елементах, які вливатимуться в нього з навколишнього життя, - і ось про цей-то матеріал повинні більше всього піклуватися вихователі ” [ 42, с. 440-441].
А.В.Конишева визначає поняття гри таким чином:
«Гра – різновид суспільної практики, дієве відтворення життєвих явищ поза реальною практичною установкою. Вона завжди виступає в двох тимчасових вимірюваннях: у сьогоденні і майбутньому, даруючи сього хвилинну радість, а також вона служить задоволенням назрілих актуальних потреб особи. У ній моделюються життєві ситуації, закріплюються властивості, якості, стани, уміння, здібності, необхідні особі для виконання соціальних, професійних і творчих функцій. Гра – стародавнє досягнення культури. Вона існує стільки, скільки існує суспільство. І життя кожної окремої людини також супроводжується грою. У наш час гра стала не тільки самостійним видом діяльності, але і універсальним її інструментом практично у всіх сферах суспільного життя: економіці, політиці, управлінні, науці і без сумніву, у сфері освіти» [22, с. 11].
Психологічні механізми ігрової діяльності спираються на фундаментальні потреби особи в самовираженні, самоствердженні, самовизначенні, саморегуляції і самореалізації.
У контексті досліджуваної проблеми розглянемо гру загалом.
Гра завжди припускає певну напругу емоційних і розумових сил, а також уміння ухвалення рішення (як поступити, що сказати, як виграти). Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність тих, що грають. Позитивним є і той факт, що при цьому учень ще і говорить на іноземній мові. З цього виходить висновок, що ігровий метод таїть в собі багаті навчальні можливості. Учні, природно над цим не замислюються. Для них гра, перш за все, - захопливе заняття. Цим-то вона і привертає вчителів, у тому числі і з іноземної мови. Але значення гри неможливо вичерпати і оцінити розважливо-рекреативними можливостями. У тому і полягає її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, в творчість, в модель типу людських відносин і проявів в праці. Використання ігрових форм навчання робить навчально-виховний процес змістовнішим і якіснішим, оскільки:
- гра втягує в активну пізнавальну діяльність кожного учня окремо і всіх разом і, тим самим, є ефективним засобом управління учбовим процесом;
- навчання в грі здійснюється за допомогою власної діяльності учнів, що носить характер особливого виду практики, в процесі якої засвоюється 90% інформації;
- гра - вільна діяльність, що дає можливість вибору, самовираження, самовизначення і саме розвитку для її учасників;
- гра має певний результат і стимулює учня до досягнення мети(перемоги) і усвідомлення шляху досягнення мети;
- у грі команди або окремі учні спочатку рівні (немає поганих і хороших учнів: є тільки гравці); результат залежить від самого гравця, рівня його підготовленості, здібностей, витримки, умінь, характеру;
- знеособлений процес навчання в грі набуває особового значення;
- змагальність - невід'ємна частина гри – приваблива для учнів; задоволення, отримане від гри створює комфортне перебування на уроках іноземної мови і підсилює бажання вивчати предмет;
- у грі завжди є якесь таїнство – неотримана відповідь, що активізує розумову діяльність учня, штовхає на пошук відповіді;
- гра займає особливе місце в системі активного навчання: вона синтетична, оскільки є одночасно і методом і формою організації навчання, синтезуючи в собі практично всі методи активного навчання [22].
Все це дозволяє визначити гру як вищий тип педагогічної діяльності. І це пояснюється наступними особливостями.
У грі всі рівні. Вона посильна практично кожному учневі, навіть тому, який не має достатньо міцних знань в мові. Більш того, слабкий в мовній підготовці учень може стати першим в грі: винахідливість і кмітливість тут виявляються деколи важливішими, ніж знання в предметі [32]. Відчуття рівності, атмосфера захопленості і радості, відчуття посильності завдань – все це дає можливість учневі подолати сором'язливість, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, знижується боязнь помилок, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, а разом з цим виникає відчуття задоволення; учень може вже говорити нарівні з усіма [22].
Для ефективності використання ігрового методу при організації ігор і ігрових прийомів необхідно дотримуватися наступних вимог:
1. Учитель повинен чітко представляти дидактичне завдання і погоджувати його з учбовою метою.
2. Підбирати завдання з урахуванням індивідуальних особливостей, можливостей і здібностей учнів (дотримуючи послідовність в зростанні труднощів).
3. В процесі гри повинна бути виконана певна, закінчена дія, вирішено конкретне завдання, гру не слід обривати не завершеною.
4. Правила повинні бути простими, точно сформульованими, доступними для розуміння школярів.
5. Для дітей ігри та ігрові прийоми будуть цікаві тоді, коли кожний з них стане активним учасником. Тривале очікування своєї черги для включення в гру знижує інтерес дітей до цієї гри.
6. Ігровий характер в проведенні уроку має певну міру. Перевищення цього заходу може привести до того, що діти бачитимуть у всьому тільки гру.
7. Ігрова діяльність навчання повинна знижуватися у міру того, як у дітей формуються пізнавальні інтереси і вони опановують елементами учбової діяльності.
8. Цінність використання гри залежить від того, наскільки сам вчитель пройнятий важливістю і значущістю гри.
Ігрова форма заняття створюється на уроці за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб спонуки, стимулювання учнів. Ситуація може нагадувати драматичний твір з своїм сюжетом, конфліктом і дійовими особами. В ході ігрового заняття ситуація може програватися кілька разів і при цьому кожного разу в новому варіанті. Але разом з тим ситуація гри – ситуація реального життя. Реальність її визначається основним конфліктом гри – змаганням. Бажання взяти участь в такій грі мобілізує думку і енергію тих, що грають, створює атмосферу емоційної напруженості. Не дивлячись на чіткі умови ігрової ситуації і обмеженість використання мовного матеріалу, в ній обов'язково є елемент несподіванки. Тому для гри в певних межах характерна спонтанність мови. Мовне спілкування, що включає не тільки власне мова, але і жести, міміку і т.д., має яскраво виражену цілеспрямованість [1].
Місце гри на уроці і що відводиться грі час залежать від ряду чинників: підготовки учнів, матеріалу, що вивчається, конкретних цілей і умов уроку і т.д. Наприклад, якщо гра використовується як тренувальна вправа при первинному закріпленні матеріалу, то їй можна відвести 15-20 хвилин уроку. Надалі та ж гра може проводитися протягом 3-5 хвилин і служити своєрідним повторенням вже пройденого матеріалу, а також розрядкою на уроці.
Підсумовуючи вищесказане можна сказати, що ігровий метод в навчанні використовувався з античності і залишається актуальним до цього дня, оскільки даний метод використовується на будь-якому ступені навчання з певною адаптацією для кожного певного віку. Використання цього методу покликане сприяти створенню сприятливій психологічній атмосфері спілкування і допомагати учням побачити в іноземній мові реальний засіб спілкування. Використання гри допомагає зробити урок цікавішим і захоплюючим. Ігрова діяльність на уроці іноземної мови не тільки організовує процес спілкування на цій мові, але і максимально наближає його до природної комунікації. Гра розвиває розумову і вольову активність. Будучи складним і одночасно захоплюючим заняттям, вона вимагає величезної концентрації уваги, тренує пам'ять, розвиває мову. Ігрові вправи захоплюють навіть самих пасивних і слабо підготовлених учнів, що позитивно позначається на їх успішності.
Учні повторюють в іграх те, до чого відносяться з повною увагою, що їм зрозуміло. Вже тому, гра, на думку багатьох учених, є вид розвиваючої соціальної діяльності, форма соціального досвіду, одна з складних здібностей людини.
Гра – унікальний феномен загальнолюдської культури, її витік і вершина. Ні у яких видах діяльності людина не демонструє такого самозабуття, оголяючи свої психофізичні, інтелектуальні здібності, як в грі.
1 2 3 4 5