2. Поняття «компетенція», «компетентність». Компетентнісний підхід до навчання молодших школярів рідної мови.
Компетенція – суспільна норма, вимога, яка включає знання, уміння, навички, способи діяльності, певний досвід. К. сама по собі не є характеристикою особистості. Нею вона стає в процесі засвоєння та рефлексії, перетворюючись у компетентність.
Ключові компетенції школяра: комунікативна, соціальна, загальнокультурна, уміння вчитися.
Компетентність – здатність застосовувати набуть знання, уміння, навички, способи діяльності, власний досвід у нестандартних ситуаціях з метою розв’язання певних життєво важливих проблем.
К. є особистісним утворенням, яке проявляється в процесі активних, самостійних дій людини.
Компетентнісний підхід будується на компетенціях, передбачає формування в учнів здатності розв’язувати важливі практичні задачі та спрямований на виховання особистості у цілому.
Реалізація компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів української мови буде успішною за умови комплексного забезпечення усіх складових навчального процесу, а саме: чіткого визначення цілей навчання, добору відповідного змісту навчання, оновлення навчально-методичного забезпечення, добору ефективних методів, прийомів навчання і форм організації навчальної діяльності, відповідної професійної підготовки вчителя.
Одним із найважливіших факторів успішного запровадження компетентнісного підходу в навчанні української мови є готовність учителя до реалізації поставленої мети.
3. Сучасний звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, його основні принципи. Методика застосування прийомів звукового аналізу та синтезу.
У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першо¬класників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод ґрунтується на таких науково-методичних засадах:
1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мов¬лення, які дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними одиницями, якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою;
2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;
3)початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи рідної мови, так званий добукварний період.
Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шести-, семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто підда¬ються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперувати, наприклад, на заняттях з математики, образотворчого мис¬тецтва, трудового навчання, під час ознайомлення з навколишнім світом тощо.
Однією з причин, які утруднюють навчальну діяльність дітей, пов'язану зі звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мов¬ного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного ма¬люнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.
Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від того, як буде розкрито для дитини будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — гра¬матики і пов'язаної з нею орфографії.
Із цього випливає провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дитини з певною буквою потрібно навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі цією буквою: правильно вимовляти, впі¬знавати в різних позиціях слів (на початку, в середині і в кінці), виділяти зі слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.
Порушення цього важливого принципу призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Таке явище згодом негативно позначається на загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.
Другим важливим принципом, на якому ґрунтується сучасний метод на¬вчання грамоти, є одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою. Окремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно про¬читана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочита¬ти її разом з наступною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [н], а в другому — як звук [н']. Окремо взяті букви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи звукосполучення [йа], [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приголосних (ля, цю, нє) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е] після відповідних м'яких приголосних [л'], [ц'], [н']. У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголосного з голосним («пг» «п'г»), забезпечує правильне чи¬тання дво-, трискладових слів на зразок: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури може здійснюватися способом прочитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, які стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н, т-ра-ва. Первинне причитування слова в такий спо¬сіб зберігає його звуко-складову структуру, дає можливість правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рисками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну роботу учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються під час первинного прочитування слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають під час повторного читання цього слова.
Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності в навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому певною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається зі способом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під пись¬мом тут слід розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, рукописні зображення слів. Зосередження уваги дитини на вимові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приголосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють запобіганню таким типовим помилкам у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.
У процесі вивчення звука виділення його зі слів рекомендується здійснювати з найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних — коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін).
Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовниками, ґрунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме ово¬лодіння учнями процесами читання й письма.
Методика застосування прийомів звукового аналізу та синтезу.
Прийоми звукового аналізу:
1. Виділення слів з мовленнєвого потоку, чітка вимова окремого слова; розподіл слова на склади та чітка вимова складів; виділення наголошеного складу. Вимова слова з посиленим наголосом.
2. Підкреслена вимова одного із звуків у слові (силою голосу або подовженням): сссин, сииин, синнн. Цей метод використовується для виділення голосних, особливо, якщо вони є окремим складом (а-ку-ла, о-си), фрикативних та проривних приголосних, якщо вони знаходяться за межами злиття, типу ПГ (горіх, ліс, мак, сад).
Доцільно частину слова вимовляти протяжно ммммма, а потім, раптово з натиском-к: ммммма+к.
3. Виділення звука з речення, в якому звук є словом. «Жуки літали і гуділи: ж-ж-ж.» Звук ж виступає в ролі слова. Особливо ефективний цей прийом у підготовчий період, коли діти одержують елементарні відомості про звуки.
4. Артикулювання звука, тобто спостереження за самим процесом вимови звука у слові. Застосовується при виділенні губних і зубних звуків, особливо при зіставленні їх вимови: з-с, ж-ш, д-т, в-ф.
5. Добір слів з потрібним звуком. Вчитель показує малюнки предметів, назви яких починаються одним звуком: віник, вата, вухо, вовк, вуса. Діти виділяють звук і продовжують добір слів з цим звуком: Вова, вінок, вишня і т.ін..
6. Впізнавання та виділення звука зі слів скоромовки, вірша.
7. Впізнавання заданого звуку у названих вчителем словах, визначення його місця у слові. У підборі слів повинні бути слова, у яких цей звук відсутній. Це посилює слухову увагу, розвиває фонематичний слух.
8. Перелік звуків у слові, їх послідовне називання, підрахунок кількості звуків у слові.
Прийоми звукового синтезу:
1. Вимова проаналізованого складу чи слова, складання його з розрізної азбуки; читання складу чи слова (процес читання є синтетичною діяльністю).
2. Створення складових таблиць на основі приголосного (ма, мо, му, ми) або на основі голосного (са, ма, ра, ша); складання таблиць з букв розрізної азбуки, читання таблиць.
3. Читання слів за подібністю: мама-Маша-Саша-каша-наша. Прийом особливо корисний при повторенні і закріпленні раніше вивчених звуків і букв. Доцільно виготовити схеми на читання з одним складом ряду інших складів. Такі схеми є і в букварі. Учитель, аналізуючи з дітьми утворені слова, читає їх разом з ними.
4. Нарощування голосних і приголосних або складів на початку і в кінці слів. Цей прийом використовується протягом усього періоду навчання грамоти. На сторінках букваря теж даються приклади слів для читання: ох- мох, сам-сама, оса-роса, рано-ранок, шина-машина, мак-смак тощо.
5. Порівняння слів за вимовою і зоровим сприйманням: чай-чаї, тин- тінь, сила-сіла. Використовується при вивченні м’якого знака, апострофа, читанні слів з буквами і, я, ю, є, ї.
6. Підготовка органів артикуляції до вимови приголосного при читанні прямого складу з опорою на голосні (а-ма, о-мо, у-му, и-ми ).
Для учнів цікавими є ігри у буквене та складове лото, ігри-змагання, ребуси тощо.
Методика ознайомлення першокласників з поняттями "звуки мови", "голосні та приголосні звуки", "тверді та м’які приголосні", "дзвінкі та глухі приголосні звуки".
Сучасна програма з навчання грамоти передбачає ознайомлення першокласників з поняттям «звуки мовлення» та «немовленнєві звуки». Уявлення про звуки мовлення необхідно формувати на основі спостережень:
Для цього в класі треба створити тишу і запропонувати школярам прислухатися до оточуючих звуків (вони можуть почути звуки машин, шелест листя). Потім для зіставлення необхідно запропонувати звуки мовлення (без термінів), можна використовувати ілюстрацію (Дівчинка колихає ляльку. Що наспівує дівчинка, колихаючи ляльку?) Далі ставимо питання, чим відрізняються звуки почуті за вікном і ті що, почуті від людини. За допомогою вчителя, діти приходять до висновку, що в 1-му випадку звуки створені за допомогою механізмів (природою), а в 2-му випадку за допомогою органів мовлення.
Після цього вводимо терміни «звуки мовлення» та немовленнєві звуки». Учитель підкреслює, що всі слова нашої мови, коли ми їх промовляємо складаються зі звуків. Діти спостерігають за тим як, відбувається пропуска чи заміна одного звука і приводить до появи іншого слова ( сон – слон, сини – сіни)
Ознайомлення із голосними звуками здійснюється за такими етапами:
Спостереження за мовним явищем.
Виділення необхідного звука з «живого мовлення» шляхом використання одного з прийомів звукового аналізу. Спостерігаємо за його артикуляцією (можливе використання дзеркалець; чи є перешкода для видихуваного повітря під час вимови звука)
Висновок за допомогою вчителя, введення терміну – голосний звук.
Ознайомлення із умовною позначкою [ о]
Вправи на закріплення :
Гра «Упіймай звук»
Завдання-запитання, які ще можуть бути звуки, що не потрапляють на перешкоди.
Ознайомлення з приголосними звуками здійснюється аналогічно з цією різницею, що під час їх вимови, повітря натрапляє на перешкоду, тому умовна позначка [ - ]
Формування початкових уявлень про дзвінкі та глухі звуки, також здійснюється практично на основі спостереження за зразком звуків, які пропонує вчитель.
Послідовність дій вчителя та школярів може бути такою:
На основі живого мовлення виділяємо 2 слова, де в кінці маємо парні звуки: зуб – суп. Звуки кілька разів артикулюються. Ставимо запитання учням: Чи схожа вимова цих звуків? Який із них вимовляється дзвінко, а який глухо? Аналогічно проводимо з іншими парними приголосними: жабка – шапка. ( Для перевірки, торкаємося гортані і промовляємо звуки [ж] [ш], щоб відчути вібрацію)
Введення термінів – «дзвінкий приголосний», «глухий приголосний»
Ознайомлення з прийомом, який дозволяє визначити глухість приголосних (прикладання пальчика до гортані)
Вправи на закріплення:
Гра «Коротка характеристика названих звуків»
Гра « Упіймай дзвінкий (глухий) звук»
Ознайомлення із поняттям «тверді» та «м’які» приголосні здійснюється за такими етапами:
Спостереження.
Виділення парних м’яких та твердих приголосних; спостереження за їх артикуляцією ( тин – тінь). Вчитель ставить запитання: Під час якого звука [н] [н’], повітря потрапляє на більшу перешкоду.
Введення терміну «твердий приголосний» та «м’який приголосний»
Ознайомлення із новою позначкою =
Вправи на закріплення
5 Методика ознайомлення першокласників з поняттями "склад", "наголос". Звуко-складовий аналіз у добукварний період навчання грамоти
етодика вивчення теми «Склад. Наголос».
Із способом поділу слова на склади діти знайомляться в добукварний період навчання грамоти. Під час опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості голосних у слові. Вона є однією з основних у початкових класах і має значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетичний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, весна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).
Практичне ознайомлення з поділом на склади
На дошці слово оса.
– Давайте спробуємо сказати слово оса один раз відкривши рот. Скажемо разом О (рот залишається відкритим). Одержали ми слово оса?–- Добавте са. О – це тільки І частина слова, са – II частина. При вимові слова о-са скільки разів ми відкриваємо рот? – Два! Ось бачите слово Оса зразу сказати не можна. Треба двічі відкрити рот. Скажемо хором о-са. О – І частинка слова називається складом, са – II частинка називається теж складом. Склад О - складається з одного звука, а другий са?
- З двох звуків. Називаємо звуки [с] [а].
- З якого звука починається другий склад?
- Зі звука [С].
Робота над складом слова тісно пов'язана з визначенням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаголошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголошений склад — це склад, який вимовляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений.
Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, другому чи останньому складі) тощо. Робота над формуванням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на письмі ненаголошених [є], [и].
У початкових класах учнів знайомлять не лише з поняттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю наголосу.
Зіставлення слів, однакових за написанням, але різних за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.
Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для формування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и].
6.Добукварний період. Його навчально-виховні завдання. Коло знань і умінь, які необхідно формувати в учнів у добукварний період. Методика формування в учнів фонетичного слуху. Розвиток умінь здійснювати мовний аналіз. Підготовка руки дитини до письма.
Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для вироблення у першокласників таких важливих загальнопіз-навальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні ознаки зовнішнього характеру; зіставляти групи предметів за певною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посильні висновки, узагальнення після виконаної роботи.
Формування загально навчальних умінь і навичок
Протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періодові, у першокласників необхідно виробляти найважливіші уміння й навички, такі як:
а) зосереджено слухати вчителя і товаришів по класу;
б) відповідати на запитання педагога;
в) вчасно і правильно виконувати його завдання і розпорядження, висловлені не тільки в індивідуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер.
г) дотримуватись правильної постави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма;
д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в порядку;
є) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма;
е) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.
Формування в учнів фонетичпого слуху
Важливим завданням підготовчого періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху, удосконалення їхньої звуковимови. Відомо, що слова сприймаються дошкільниками як єдиний неподільний звуковий комплекс, без усвідомлення складових частин — звуків. Водночас уже в переддошкільному віці у дітей виявляється посилений інтерес до звукової сторони мовлення. Вони починають помічати однакові звуки і склади в словах, чути, яким звуком починається або закінчується слово, який звук найчастіше вимовляється у певній фразі, наприклад у скоромовці. Завдання вчителя — підтримати і цілеспрямовано розвивати цю природну зацікавленість дітей мовою взагалі та її звуковою стороною зокрема.
Враховуючи складність звукових спостережень і розумових дій із звуками мовлення, цю роботу в добукварний період слід організувати так, щоб вона протікала в ігровій формі, не призводила до перевтоми.
Для проведення таких спостережень уже в добукварний період слід ознайомити учнів з найголовнішими мовними органами: губами, зубами, язиком (передньою, се редньою і задньою частинами язика), твердим піднебінням. Приклавши до шиї кінчики пальців (пучки), учні можуть відчути дрижання голосових зв'язок під час вимовляння голосних і дзвінких приголосних, а також відсутність такого дрижання під час вимовляння глухих приголосних звуків.
Розвиток умінь здійснювати мовний аналіз
У підготовчий період в учнів формуються початкові вміння здійснювати різні види мовного аналізу: виділяти речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів І будувати графічні моделі речень, виділяти з речень окремі слова, ділити їх на склади, визначати наголошений склад, встановлювати послідовність усіх звуків у слові і на цій основі будувати звуко-складові графічні моделі слів.
Діти мають навчитися аналізувати речення, які складаються з одного, двох, трьох І чотирьох слів. Графічні моделі речень, сприйнятих на слух або побудованих учнями самостійно за малюнками, мовленнєвою ситуацією.
Зворотною формою цієї роботи є добір (складання) учнями речень, які б за кількістю слів відповідали поданим моделям.Наступною формою мовного аналізу є поділ слів на склади і визначення наголошеного складу. Складова будова слова зображається графічно у вигляді прямокутника , поділеного на частини відповідно до кількості складів:
Від складового аналізу здійснюється перехід до звукового.
Для позначення голосних, твердих і м'яких приголосних звуків у сучасних букварях пропонуються різні умовні символи — найчастіше кружечки різних кольорів. Кружечок, який служить для позначення голосних, символізує вільне проходження струменя видихуваного повітря через ротову порожнину, смужка, якою позначаються тверді приголосні, означає перешкоду на шляху струменя повітря, а дві паралельні смужки — посилену перешкоду, характерну для вимови м'яких приголосних звуків.
Побудова таких моделей паралельно з усним аналізом слів є найважливішим умінням, яким мають оволодіти першокласники під кінець добукварного періоду.
1 2 3 4 5 6 7