СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 2 ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ....................... 9 1.1. Сущность понятия исследовательская деятельность, еѐ классификация и формы ......................................................................................... 9 1.2.
Историко-логический анализ применения исследовательского подхода в обучении ............................................................................................... 23 1.3. Исследовательская деятельность школьников в условиях введения
ФГОС ООО ............................................................................................................ 37 ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННАЯ ОСНОВА ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАСТИТЕЛЬНОСТИ ГОРОДА ЕКАТЕРИНБУРГА .................. 40 2.1. Особенности почвенно-растительного покрова окрестностей города Екатеринбурга. 40 2.2. Растительность лесопарковой зоны Екатеринбурга ................................... 49 ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ ГОРОДСКОЙ РАСТИТЕЛЬНОСТИ ............................................................................................ 55 3.1. Элективный курс Растительный мир родного города ............................ 55 3.2. Опыт и результаты организации и проведения исследований школьников растительного мира города Екатеринбурга ........................................................ 62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 65 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ................................................... 68 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 .................................................................................................. 77 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 .................................................................................................. 78
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ....................... 9 1.1. Сущность понятия исследовательская деятельность, еѐ классификация и формы ......................................................................................... 9 1.2.
Историко-логический анализ применения исследовательского подхода в обучении ............................................................................................... 23 1.3. Исследовательская деятельность школьников в условиях введения
ФГОС ООО ............................................................................................................ 37 ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННАЯ ОСНОВА ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАСТИТЕЛЬНОСТИ ГОРОДА ЕКАТЕРИНБУРГА .................. 40 2.1. Особенности почвенно-растительного покрова окрестностей города Екатеринбурга. 40 2.2. Растительность лесопарковой зоны Екатеринбурга ................................... 49 ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ ГОРОДСКОЙ РАСТИТЕЛЬНОСТИ ............................................................................................ 55 3.1. Элективный курс Растительный мир родного города ............................ 55 3.2. Опыт и результаты организации и проведения исследований школьников растительного мира города Екатеринбурга ........................................................ 62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 65 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ................................................... 68 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 .................................................................................................. 77 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 .................................................................................................. 78
2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования Современное общество стремится к развитию, к выращиванию сильного, во всех смыслах этого слова поколения, готового и способного к прогрессивной научной и производственной, общественной деятельности. Задача учителей - дать начало этому развитию, обучая и воспитывая ребенка с позитивными личностными характеристиками
[68]. Актуальность этой задачи усиливается внедрением Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования
(ФГОС ООО, общая идеология которого усиливает развивающую направленность образовательного процесса. Согласно требованиям стандарта в условиях современного образования каждому обучающемуся необходимо освоить не только предметные, но и личностные и метапредметные результаты, связанные со становлением мировоззрения и целостной картины мира, отражающие его достижения в плане личностного и психологического развития [4]. Важнейшим способом для достижения новых образовательных результатов у школьников подросткового возраста является исследовательская деятельность. Это ведущий элемент исследовательского обучения. Такой тип обучения обладает высоким развивающим потенциалом, предполагает формирование у обучающихся учебных универсальных действий, комплекса исследовательских умений, включая умения самостоятельно получать ответы на поставленные вопросы, выдвигать гипотезы, работать с разнообразными информационными источниками. Учебные предметы естественнонаучного цикла в условиях учебного процесса и во внеурочной деятельности (биология, география, экология, химия) развивают мировоззренческие идеи, познавательные интересы, способствующие всестороннему развитию личности, обеспечивают повышение уровня общей культуры обучающихся, формирование современной научной картины мира, гуманистическую и экологическую
3 направленность личности, обеспечивающих понимание влияния естественных наук на окружающую среду, экономическую, технологическую, социальную и этическую сферы деятельности человека, способствующих интеграции школьников в современное общество, активному участию их в его совершенствовании, в том числе, посредством исследовательской деятельности. Особым объектом исследования в городской среде выступает растительность, которая является индикатором многих антропогенных и экологических процессов, развивающихся в высоко урбанизированной среде. Организация учебных исследований школьников в отношении растительности города имеет огромное значение, а ее развитие является оптимальным условием для достижения новых образовательных результатов, прежде всего, активизации познавательного интереса обучающихся. Вместе стем, как показывает изучение практики работы школ г. Екатеринбурга ( школы № 67, 46, гимназия «Ор Авнер») в учебном процессе по биологии уделяется недостаточно внимания изучению растительного мира родного края. Одна из причин создавшегося положения дел состоит в отсутствии методических рекомендаций учителю по вопросам организации учебных исследований растительного покрова городской среды со школьниками. Изучение нормативных источников, научной литературы и практики обучения выявило следующие противоречия
- между требованиями ФГОС ООО к организации исследовательской деятельности школьников на системной основе и отсутствием методического обеспечения ее организации в отношении биоты городской среды
- между разработанной педагогической теорией по вопросам исследовательского обучения школьников и недостаточной методической адаптированностью ее положений по отношению к учебным исследованиям краеведческой направленности
- между заинтересованностью педагогов в организации учебных исследований подростков своего места проживания и отсутствием
4 методического обеспечения исследовательской деятельности по изучению растительности г. Екатеринбурга. Указанные противоречия позволяют говорить о существовании проблемы исследования каковы способы оптимизации исследовательской деятельности школьников по изучению растительного мира города Екатеринбурга Выявленная проблема обусловила выбор темы исследования Исследовательская деятельность школьников по изучению растительного мира города Екатеринбурга. Объект исследования исследовательская деятельность школьников. Предмет исследования исследование растительного покрова г. Екатеринбурга школьниками в условиях внеурочной деятельности по биологии. Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить методические условия организации учебных исследований растительного покрова г. Екатеринбурга школьниками в условиях внеурочной деятельности Задачи исследования
1. Изучить теоретические основы организации исследовательского обучения школьников. Теоретически обосновать значимость исследовательской деятельности школьников.
2. Выявить и охарактеризовать основные формы и методы организации исследовательской деятельности школьников при изучении биологии.
3. Определить способы организации исследовательской деятельности школьников при изучении растительного мира родного города.
4. Разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности по изучению растительного мира г. Екатеринбурга для 6-8 классов во внеурочной деятельности.
5. Апробировать результаты данной методической разработки.
6. Оценить результативность данной методической разработки.
5 Гипотеза исследования Исследовательская деятельность на внеклассных занятиях по биологии способствует активизации индивидуального познавательно-творческого потенциала школьников и достижению новых образовательных результатов в том случае, если
- учитываются методологические принципы гуманитарного познания индивидуальность знания, диалог-взаимодействие ученика-исследователя и исследуемой проблемы, равноправие исследовательских позиций
- учитывается специфика индивидуального восприятия учеником учебного содержания
- учебно-исследовательские приемы и формы применяются параллельно в урочной и во внеурочной деятельности школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы компетентностный подход (И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин); личностно- развивающийся подход (Сериков В.В., И.Я. Якиманская); положения психолого-педагогической науки, ориентирующие учителя на развитие личностного творческого потенциала учащихся (Л. С. Выготский, В. В.
Давыдов). В практической части магистерской диссертации нами была составлена карта лесных парков г.Екатеринбурга на основе практического руководства для студентов и преподавателей географо-биологического факультета «ГИС-технологии в географии и экологии ArcViewGIS в учебной и научной работе, разработанное Капустиным В. Г. [26;61;75;32]. Для решения поставленных задач применены следующие общенаучные и социально-географические методы исследования теоретический – изучение и анализ методической, географической, психолого-педагогической литературы по представленной проблематике эмпирический
– педагогическое наблюдение, беседа, опытное обучение, анкетирование картографический - создание элементов ГИС; статистический – статистико- математический анализ результатов и их теоретическое обобщение. Апробация работы Основные положения работы и результаты исследования были представлены в рамках сборника материалов школы
6 конференции Науки о Земле от теории к практике (Арчиковские чтения в статье исследовательская деятельность школьников при изучении растительного мира города Екатеринбурга.
Научная новизна результатов исследования
1. В теории систематизированы основные понятия по теме исследования. Выявлены методические особенности организации исследовательской деятельности школьников, связанные с изучением растительного покрова крупного города.
2. Предложены основные формы и методы организации исследовательской деятельности школьников при изучении растительного покрова урбанизированной территории дисциплин естественнонаучного цикла.
3. Определены пути и способы развития исследовательской деятельности школьников по изучению растительного мира.
4. Разработано методическое обеспечение исследовательской деятельности школьников при изучении растительного мира г. Екатеринбурга.
5. Получены новые сведения о результатах исследовательской деятельности школьников при изучении растительного мира города Екатеринбурга. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что систематизированы формы и методы организации исследовательской деятельности обучающихся средних общеобразовательных учреждений при изучении дисциплин естественнонаучного цикла (географии, биологии, химии, экологии. Доказана их воспроизводимость и продуктивность в образовательном процессе. Практическая значимость данной работы обусловлена потенциально широким спектром применения полученных знаний в практической сфере деятельности. Входе выполнения данной работы были получены профессиональные навыки, которые пригодятся в будущей практической
7 деятельности. Этот факт непосредственно обуславливает практическую значимость проведѐнной работы. Материалы диссертационной работы и ее выводы можно применять в научной и практической работе по курсу География Свердловской области, а также во внеурочной деятельности. При организации и проведении учебных исследований, разработке отдельных курсов по теме исследования, разработке нестандартных уроков с включением учебных исследований, разработке творческих и проблемных ситуаций для учащихся, атак же в работе учителя географии при обучении соответствующей темы школьной географии. Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений, имеет общий объем – 78 страниц, включает в себя библиографический список – 77 источников. Содержит 1 таблицу и 4 рисунка.
8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Сущность понятия исследовательская деятельность, еѐ классификация и формы Понятие исследовательская деятельность рассматривалось многими учеными. Они различают несколько видов исследовательской деятельности человека научно-исследовательскую, учебно-исследовательскую, проектную. Научная исследовательская деятельность – это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства, методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Отличием научного исследования от всех других видов исследовательской практики человека обычно считают следующие особенности. В научном исследовании всегда присутствует стремление
- определять и выражать качество неизвестного при помощи известного
- измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному
- определять место изучаемого в системе известного.
Учебно-исследовательская деятельность, по мнению ДБ. Эльконина, – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. В фундаментальных исследованиях психологов, педагогов и методистов И.Я. Лернера, АН. Леонтьева, ЛЯ. Зориной, Л.С. Выготского показано, что учебно-познавательная деятельность, одной из форм которой являются исследования, играет важную роль в развитии учащегося [15].
Учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом деятельность учащихся, направленная на поиск объяснения и доказательства
9 закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений или процессов. В такой деятельности доминирует самостоятельное применение учащимися приемов научных методов познания, ив результате которой они активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности. В работах В.И. Андреева, А.В. Леонтовича, И.Я. Лернера, АС.
Обухова, АИ. Савенкова, А.В. Хуторского обстоятельно изучаются концептуальные, содержательные, технологические и управленческие проблемы развития исследовательской деятельности учащихся [60;61].
А.В. Леонтович подчеркивает, что основная особенность исследования в процессе обучения и воспитания- то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, тов образовании цель исследовательской деятельности
- приобретение учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (те. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) [39]. В. И. Андреев отмечает, что в отличие от деятельности ученого, специфика учебной исследовательской деятельности заключается в том, что обучающийся чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы [15].
И.Я. Лернер (1974) выделяет эти элементы в виде этапов учебного исследования
- определение или осознание цели исследования
- установление объекта изучения
- изучение известного об объекте, его элементах и связях между ними
- постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознание ее
- определение предмета исследования
10
- выдвижение гипотезы
- построение плана исследования
- осуществление намеченного плана, корректируемого походу исследования
- проверка гипотезы, в том числе экспериментальная, если это необходимо
- определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом определение сфер и границ применения найденного решения [30].
С.А. Фамелис тоже подчеркивает, что исследовательская деятельность учащихся
- деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, направленной на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира. Эта деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы [69]. По мнению АС. Обухова, исследовательская деятельность имеет три составляющие, которые согласуются с факторами развития личности исследовательское поведение, исследовательская активность, исследовательская позиция [47]. Исследовательское поведение – одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, сущностную характеристику деятельности человека [52]. По мнению АИ. Савенкова исследовательская практика ребенка – это непросто один из методов обучения, это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. В его фундаменте – исследовательское поведение. Оно позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запускает механизм саморазвития [59].
11 Исследовательскую деятельность следует, рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения и механизмы его осуществления [1]. Исследовательская активность – индивидуальная особенность личности, связана с исследовательскими способностями, являющимися субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [60]. Исследовательская активность, считает АН. Поддьяков, - это творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путѐм практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания [52]. Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого, человек непросто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, ноу него появляется потребность искать и находить ранее им неизведанное. Исследовательская позиция проявляется и развивается входе реализации исследовательской деятельности [47]. Просто зафиксировать и предоставить результат исследования недостаточно – необходимо, чтобы учащийся, возможно, разносторонне осознал этот результат и выработал к нему собственное, личностное отношение [37]. Формирование у школьников специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске – одна из основных задач современного исследовательского обучения.
12 Основные виды учебных умений и пути их формирования через использование различных видов самостоятельных работ обозначены в работах А.В.Усовой [15]. В современной психолого-педагогической литературе под умением понимается использование учеником имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. По мнению Зимней И.А. и Е.А. Шашенковой, Н.Л. Головизниной, исследовательские умения - это результат и мера исследовательской деятельности (способность самостоятельно проводить наблюдения, эксперименты, приобретаемые в процессе решения различного рода исследовательских задач. Авторы другого подхода, такие как Н.В. Сычкова,
П.Ю. Романов, МН. Поволяева и др. считают, что исследовательские умения
– это способность к действиям, необходимым для выполнения исследовательской деятельности [26;58]. В подходе к определению состава экспериментальных умений предложенным ЛЯ. Зориной, выделено три группы способов деятельности в когнитивной сфере, с каждой из которой ею соотнесены необходимые умения в частности, экспериментальные умения представлены следующим образом
1. Определять цель эксперимента
2. Формулировать проблему исследования
3. Формулировать гипотезу исследования
4. Определять методику эксперимента
5. Фиксировать результаты эксперимента с учетом возможных погрешностей и делать анализ [15]. Исследовательские умения у школьников формируются как на предметных уроках, таки во внеурочной и внеклассной работе. Многие исследователи (А.В. Кулев, ЭФ. Варганова, И.И. Процик и др) указывают на
13 то, что эффективность внеурочной и внеклассной работы для развития исследовательских наклонностей выше, чем классно-урочной системы [6]. В современном обществе сформированность компетентности как интегрального качества личности, включающего психологические свойства волевые, мотивационные, когнитивные, креативные, рефлексивные, систему знаний и адекватных им умений, становится определенной гарантией успешности личности и ее самореализации [15]. В процессе исследовательской деятельности формируются многие ключевые компетенции учащихся ценностно-смысловая; общекультурная учебно-познавательная; информационная коммуникативная, социально- трудовая [49]. Исследовательская деятельность как цель подразумевает освоение элементов исследовательской деятельности, таких как
* поиск информации по теме исследования и ее изучение
* овладение методами познания (наблюдение, эксперимент) и конкретными исследовательскими методиками
* овладение процедурами мышления
* оформление результатов деятельности. Исследовательская деятельность как средство подразумевает, что элементы исследовательской работы используются как средство достижения личностных результатов, решения личностных и социальных проблем. Например
* формирование критического мышления
* формирование собственной предметной, ценностной позиции по вопросу
* формирование и предъявление собственных суждений
* умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения. [15]. Для исследовательской работы весьма важно сформировать у обучающихся не только учебные умения, но и рефлексивные способности, креативность. Исследовательская деятельность сама по себе является
14 мощным развивающим инструментом. Главной целью учебного исследования является развитие личности учащегося, а неполучение объективно нового результата, как в большой науке [37]. В процессе становления личности происходят существенные изменения в активности ребенка. Они отражаются на его деятельности. С. Л.
Рубинштейн писал Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые знания, это значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя все же должен открыть. Человек доподлинно владеет лишь тем, что он сам добывает собственным трудом [27]. СИ. Брызгалова выделяет объективную и субъективную новизну исследования и утверждает, что субъективно новые результаты не менее значимы для личности, чем объективно новые — для науки.
Чистякова С.Н., Журкина А.Я. считают, что готовность к деятельности как качество, которое включает знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия, можно назвать функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности [15]. В контексте личностно-ориентированной парадигмы образования готовность к деятельности можно представить в качестве образовательной компетенции, которую А.В. Хуторской характеризует как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимую для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности [72]. Важную роль в структуре готовности выполняет инициативное отношение человека к любой произвольно выделенной ситуации. Именно отношение к практической деятельности, по мнению И.Д.Зверева, « служит одним из основных показателей высшего уровня сформированности ответственного отношения к окружающей среде [25].
15 Среди форм организации исследовательской деятельности можно выделить следующие главные
1. Проблемные уроки учебного плана общеобразовательной школы по традиционным предметам.
2. Лабораторные занятия со школьниками, введение в учебный план специальных учебных предметов.
3. Элективные курсы в области различных естественных и гуманитарных наук.
4. Программы дополнительного образования.
5. Реализация индивидуальных, групповых и общешкольных исследовательских проектов - например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определенной проблеме.
6. Проведение экскурсий традиционного характера. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.
7. Походы и экспедиции.
8. Проведение научно-практических конференций и конкурсов - форм презентации исследовательской деятельности.
9. Осуществление деятельности тематических кружков, клубов и молодежных объединений (юношеские научные общества, малые академии науки др) [40]. По степени сложности анализа экспериментальных данных задачи, стоящие перед исследователями, можно разделить наследующие группы
1. Задачи практикума, служащие для иллюстрации какого-либо явления и не требующие анализа
2. Исследовательские задачи, представляющие собой класс задач, применимых в образовательных учреждениях и требующих использования анализа, посильного для учащихся
16 3. Научные задачи, в которых присутствует много факторов, влияющих на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции [69]. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил определить педагогические условия развития исследовательских умений. Педагогические условия развития исследовательских умений у школьников
* внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения
* учет степени готовности и возможностей школьников к проведению исследовательской деятельности
* учѐт психологического портрета (совокупности индивидуально- психологических характеристик) учащегося при организации учебно- исследовательской деятельности
* формирование у учащихся мотивации к исследовательской деятельности
* создание психологического настроя учащихся в процессе выполнения учебного задания
* обеспечение четкости и доступности изложения цели и задач, которые учащиеся должны решить входе учебно-исследовательской деятельности
* полнота и ясность представления учениками структуры формируемого исследовательского умения, четкий показ способов выполнения действий на первых этапах формирования исследовательских умений
* организация деятельности учащихся по овладению отдельными действиями или их совокупностью (приемом) с использованием системы заданий
* создание условий для раскрытия индивидуальности каждого учащегося, реализация личностно-ориентированного подхода в обучении
17
* создания возможностей для самореализации учащихся, для проявления их самостоятельности и инициативности
* трансляция знаний о собственных открытиях, полученных входе исследования и сотрудничества с педагогом, обеспечивающая уверенность школьника в собственных возможностях и способностях
* сочетание индивидуальных и групповых форм организации исследовательской деятельности учащихся
* организация исследовательской деятельности учащихся по принципу нарастания познавательной трудности
* конструирование и реализация в школе курсов по основам исследовательской деятельности
* высокий уровень научного творчества и педагогического мастерства преподавателей-руководителей исследовательской деятельности учащихся
* способность педагога к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске учеников. С учетом этих условий учитель сможет разработать программу действий, которая составит ориентир для развития способностей учащихся к исследовательской деятельности [59]. Учебную исследовательскую деятельность учащихся подразделяют на теоретическую и экспериментальную. Исходя из этого, отмечает С.А.
Фамелис, среди школьных исследовательских работ выделяют
1. Проблемно-реферативные - работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку исследователем поставленной проблемы.
2. Экспериментальные – работы, как правило уже описанные в науке и имеющие известный результат, выполняются на основе проведения эксперимента. Они предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий и носят иллюстративный характер,
18 3. Натуралистические и описательные - работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы по мониторингу состояния окружающей среды, изучению экосистем.
4. Исследовательские работы – это прежде всего творческие работы, они выполняются с помощью корректной научной точки зрения методики, имеют, полученный посредством этой методики научного исследования собственный экспериментальный материал. На основании этого материала исследователем делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.
5. На современном этапе развития среднего образования проектно- исследовательские работы учащихся получили широкое распространение в школьной практике. В арсенале педагогических средств и методов обучения, основанных на личностно-ориентированной модели образования проектирование рассматривается как основной вид учебной деятельности
[69]. Учебный проект выступает как дидактическое средство активизации познавательной деятельности и самостоятельности, формирования компетентностей учащихся, развития мышления, креативности, коммуникативных качеств личности Учебный проект способствует активизации познавательной деятельности, служит развитию креативности и самостоятельности учащихся, одновременно способствует формированию определенных личностных качеств.
Г.И. Таршис и Л. Г. Таршис считают метод проектов основной формой организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. Отличительной особенностью исследования от проектирования является то, что первое не предполагает создания какого-либо заранее планируемого
19 объекта, даже его модели или прототипа, нежели проектирование. Исследовательская деятельность более свободна, в том смысле, что практически нерегламентирована какими либо внешними установками [73]. В работе с учащимися полезны и проектные методы и методы исследовательского обучения, следовательно, в средних образовательных учреждениях, можно выполнять и проекты, и исследовательские работы
[28]. Учитель должен спланировать опытную и исследовательскую работу так, чтобы дети воспринимали биологическую науку не только как систему уже известных фактов и сформулированных теорий, но и как процесс реального научного поиска. Такое восприятие невозможно без понимания учащимся сущности и логики научного исследования и использования основных методов биологического исследования – наблюдение и эксперимент [47]. Такие учебные исследования учащихся как наблюдение, эксперимент и моделирование представляют три группы способов деятельности в когнитивной сфере, включенных в состав содержания естественнонаучного образования. Каждая из них предназначена для решения познавательных задач определенной системы [3]. Тип учебного исследования определяется по преобладающей в нем деятельности учащихся, предметно-содержательной области, характеру координации, продолжительности проведения и количеству участников, месту проведения (урочные и внеурочные глубине освоения программного материала (освоение программного материала более глубокое освоение материала изученного на уроке изучение вопросов, не входящих в учебную программу, продукту и способу представления результатов. Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Требует хорошо продуманных целей, актуальности исследования для всех участников, наличия исследовательских методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, подчинены логике
20 исследования и имеют структуру, приближенную к научному исследованию аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его объекта и предмета, выдвижение гипотезы, определение путей ее решения, обозначение задач исследования, определение методов исследования - эксперимент, моделирование, социологический опроси др, источников информации, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования. Классификация учебных исследовательских проектов может быть условно определена по типологическим признакам, предложенным Е.С.
Полат [53].
1. Классификация исследовательских проектов по комплексности уровню интеграции)
* Предметные проводятся (в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности. Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом - учитель другой дисциплины.
* Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Например, проект по теме Экология и жизнь требует присутствия одновременно естественнонаучного, географического литературоведческого, культурологического и социологического подходов.
2. Классификация исследовательских проектов по продолжительности
* Мини-проекты могут укладываться в один - два урока. Их разработка наиболее продуктивна на сдвоенных уроках.
21 Например при работе в группах продолжительностью 30 минут- 10 минут отдается на подготовку и по 5 минуты на презентацию каждой группы.
* Краткосрочные проекты занимают примерно 4-6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома. Пример проект Развитие органического мира при изучении раздела Общая биология - работа в группах продолжительность составляет 4 урока й урок определение состава проектных групп определение для них задачи заданий проектной деятельности, сбор группами информации по своим элементам. й и й уроки определение продуктов и форм презентации, выполнение проектов. й урок презентация готовых проектов, их обсуждение и оценка.
М.Б. Романовская выделяет краткосрочные, среднесрочные (от недели до месяца) и долгосрочные проекты (от одного до нескольких месяцев и лет. Примеры долгосрочных проектов Влияние автомобильных выхлопов на качество семенного картофеля, Реконструкция парка как средство оптимизации городской среды, проекты по изучению размножения и развития растений и животных [62]. По числу участников проекта могут быть индивидуальные, парные, групповые (от 3 до 8 участников. Единой точки зрения на вопрос, какие проекты индивидуальные или групповые не существует. Уровень образовательного потенциала учебного исследовательского проекта (обучающего и развивающего аспектов, обеспечивающий развитие системных знаний и системного мышления, во многом определяется его тематикой, объектом и предметом исследования. Наиболее высоким образовательным потенциалом сточки зрения развития системных знаний и системного мышления обладают исследовательские проекты,
22 предполагающие межпредметную интеграцию знаний и умений и проектировочную социально- и практико-значимую деятельность. Планомерное развитие у учащихся исследовательских умений, направленных на системное изучение объектов природы формирование умений теоретического и экспериментального исследования, проектирования развитии мышления возможно посредством вовлечения школьников в выполнение системы усложняющихся исследовательских работ. Таким образом, проведя анализ литературы можно сказать, что понятие исследовательская деятельность изучалось многими учеными и сточки зрения современной науки рассматривается как деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Она предполагает прохождение основных этапов, характерных для исследования в научной сфере постановку проблемы, изучение теории, посвящѐнной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.
1 2 3 4 5