Шпаргалка по психології та педагогіці Резепов І

Ільдар Шамильевич Резепов

Шпаргалка по психології та педагогіці

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

У сучасній педагогічній практиці вже неможливо грамотно, ефективно і на

рівні сучасних культурних вимог будувати свою діяльність без

інтенсивного впровадження наукових психологічних знань. Педагогічна психологія

вивчає умови і закономірності формування психічних новоутворень під

впливом освіти і навчання. Педагогічна психологія зайняла певне

місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення

взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь.

Наприклад, однією з педагогічних проблем є усвідомлення того, що навчальний

матеріал засвоюється не так і не настільки, як хотілося б.

У зв'язку з цією проблемою складається предмет педагогічної психології, що досліджує закономірності засвоєння, навчання. На основі сформованих наукових уявлень формується техніка, практика учебнопедагогіческой діяльності, обгрунтовані з боку психології і закономірностей процесів засвоєння. Друга педагогічна проблема виникає, коли усвідомлюється відмінність навчання та розвитку в системі навчання.

Можна часто зустріти ситуацію, коли людина вчиться, але дуже слабо розвивається.

Предмет дослідження в цьому випадку - закономірності розвитку інтелекту, особистості,

здібностей, взагалі людини. Даний напрямок педагогічної психології розробляє практику не навчання, а організації розвитку.

Педагогічна психологія вивчає механізми, закономірності оволодіння знаннями,

вміннями, навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах,

закономірності формування творчого активного мислення, визначає умови,

при яких досягається ефективне розумовий розвиток в процесі навчання,

розглядає питання взаємовідносин між педагогом і учнями, взаємини між учнями.

У структурі педагогічної психології можна виділити напрямки:

1) психологію освітньої діяльності (як єдність навчальної та педагогічної

діяльності);

2) психологію навчальної діяльності та її суб'єкта (учня, студента);

3) психологію педагогічної діяльності та її суб'єкта (вчителя, викладача);

4) психологію педагогічного співробітництва і спілкування.

Таким чином, предмет педагогічної психології

- Факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною,

закономірності інтелектуального і особистісного розвитку дитини як суб'єкта

навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом в різних умовах

освітнього процесу.

ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ ПОЧАТКОВЕ

Зародження педагогічної психології відноситься до другої половини XIX ст. і

пов'язано з проникненням генетичних ідей в психологічну науку. Значний

внесок у розвивається псіхологопедагогіческую думка внесли праці видатного

російського педагога К.Д. Ушинського. Він вважав, що педагог, який прагне все

стороні виховати людину, повинен спершу ознайомитися в усіх відношеннях.

Педагог повинен вивчати закони тих психічних явищ, якими він хоче управляти,

і поступати відповідно до цих законів і тими обставинами, в яких

він хоче їх прикласти.

Серйозний вплив на розвиток вікової психології мали еволюційні ідеї Ч.

Дарвіна. Вони привернули увагу до проблеми джерел психічного розвитку.

Значення психічної діяльності для розуміння рефлекторної сутності фактів,

вивчаються психологією, підкреслював і видатний російський вчений І.М. Сєченов. В

педагогічну психологію починають проникати експериментальні дослідження.

Педагогам і психологам ставало очевидним, що експериментальне дослідження

може дати об'єктивну характеристику психічного розвитку дітей та підлітків,

обгрунтувати науковий підхід до навчання і виховання. Однак наприкінці XIX і на початку

XX ст. не були знайдені специфічні шляхи застосування психологічного експерименту в педагогіці. Значні успіхи експерименту в загальній психології дозволяли сподіватися на використання його і в педагогічній психології. Здавалося достатнім здійснити просте перенесення відкритих закономірностей в область педагогічної психології. Однак незабаром настало розчарування. Загальна психологія тієї епохи могла дати лише невеликий запас знань, який можна було б застосувати в педагогіці.

Більш того, деякі дані могли навіть ввести педагога в оману.

Прагнення зв'язати педагогіку з загальною психологією і побачити в цьому симбіозі

нову педагогічну психологію виявилося безуспішним ще й тому, що

теоретичні основи загальної психології, на яку намагався орієнтуватися А.П.

Нечаєв, були ідеалістичними за своїм характером. Неспроможність педагогічної

психології («експериментальної педагогіки», як вона називалася з 1910 р.) стала

для всіх очевидною.

Найважливіший висновок, який міг бути тоді зроблений в результаті перших дослідів

побудови педагогічної психології, полягав у тому, що зближення психології

з педагогічною практикою можливо тільки на шляху експериментального

дослідження в самому процесі навчання і виховання.

Біогенетична І Социогенетический НАПРЯМКИ У РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ПСИХОЛОГІЇ

Проблема психічного розвитку дітей, джерел і закономірностей цього

розвитку завжди центральна для педагогічної психології. Від її рішення залежить

визначення шляхів навчання і виховання, їх найважливіші прийоми, підхід кребенку і

розуміння його специфічних особливостей в порівнянні з дорослою людиною.

На початку XX ст. в області педагогічної психології виявляються дві течії, по-різному трактують джерела психічного розвитку дітей. Ці напрямки відрізнялися один від одного тим, який з факторів брався за основу розвитку дитини: біологічний чи соціальний.

Для біогенетичного напряму характерна установка на «вроджені особливості»,

тенденції до спрощено-механістичного розуміння поведінки та розвитку дитини.

Для біологізаторов біологічні та соціальні чинники розвитку стоять наче

б поруч, проте визначальним чинником є ​​біологічний, і перш за все

спадковість. Якісні та кількісні боку розвивається особистості

фатальним чином визначаються спадковістю, асреда тільки «регулятор», «проявник», якийсь незмінний фактор, з яким взаємодіє пластична спадковість, що містить у собі безліч можливостей.

Характерну переоцінку спадкових факторів психічного розвитку найбільш

полновиявляет проходження біогенетичних закону в психології, в основу якого

була покладена ідея спонтанності психічного розвитку дитини в не залежності

від виховання. Останній виступає як зовнішній чинник, здатний або загальмувати,

або прискорити процес виявлення якихось природних, спадково обумовлених

психічних якостей.

Не менш помилковим було і соціогенетіческой напрям у педагогічній

психології. На думку прихильників цього напрямку, середовище виступає в якості

фатального чинника розвитку дитини, і тому, для того щоб вивчити людину,

достатньо проаналізувати структуру його середовища, яка навколишнє середовище, така

остаточно особистість людини, механізм його поведінки, шляхи його розвитку - в

безпосередньому оточенні це дано вже раз і назавжди.

Однак залишалося неясним, як в одних і тих же умовах соціального середовища формуються різні по безлічі показників особистості. Механістичний підхід до розвитку, ігнорування власної активності особистості, діалектичних протиріч її формування - такі очевидні ідейнотеоретіческіе пороки социогенетического напрями в педагогічній психології.

ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

Теорія активного формування психічних процесів і властивостей особистості. В основі

найважливіших концепцій сучасної психології лежить думка, пов'язана з ідеями Л. С. Виготського про те, що особистість повинна в активній формі, через діяльність присвоїти історичний досвід людства, зафіксований в предметах матеріальної та духовної культури. Тоді тільки особистість може стати повноцінним членом суспільства.

Ідея, згідно з якою психічний розвиток здійснюється шляхом засвоєння

соціального досвіду, через навчання, є центральною не тільки для психології

навчання, але й психології виховання. Формування особистості молодої

людини, засвоюють соціальний досвід, відбувається не автоматично, апутем

зміни його внутрішнього світу, його внутрішньої позиції, яка опосередковує всі

виховні впливу. Позиція особистості, сукупності мотивів діяльності,

в якій виявляються потреби людини, її ідеали, оцінки та самооцінки, сформовані в результаті виховання, роблять особистість відносно незалежною від різних зовнішніх впливів, які переломлюються через перераховані вище внутрішні умови.

Теорія поетапного формування розумових дій. Центральна ідея цієї теорії

полягає в тому, що отримання знань здійснюється в процесі діяльності

учня, в результаті і за умови виконання ним певної системи дій.

Людина не отримує від природи в готовому вигляді розумову діяльність, а

вчиться мислити, засвоює розумові операції. Завдання педагога - вміло керувати

цим процесом, контролювати не тільки результати розумової діяльності,

а й хід її формування.

Структурна теорія. У роботі ряду психологів було виявлено, що засвоєння

учнями матеріалу залежить від структури їх пізнавальної діяльності, яка,

в свою чергу, визначається методами навчання, тобто була показана залежність

засвоєння знань і розвитку мислення учнів від характеру навчання, його

змісту і методів. У тих випадках, коли школярі під керівництвом учителя здійснюють самостійний пошук ознак засвоюваних понять і способів вирішення нових типів рішення задач, у навчанні виникає більш розвиваючий ефект. Засвоєння виявляється особливо ефективним, якщо в процесі навчання створюються умови для переходу від інтеріоризації до екстеріорізаціі (це виявляється в застосуванні знань до вирішення нагляднодейственних завдань), для вироблення прийомів розумової діяльності, що мають узагальнений характер.

МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Будучи галуззю психологічної науки, педагогічна психологія має

двома основними методами отримання психологічного факту, який може бути

підданий науковому аналізу, - спостереженням і експериментом. Однак специфіка

предмета сучасного псіхологопедагогіческого дослідження породжує особливі

модифікації у використанні зазначених методів. У педагогічній психології істотно зросла роль психологічного експерименту. Лабораторний експеримент за частотою використання в психолого-педагогічному дослідженні помітно поступається

природному експерименту.

Здійснюваний в умовах навчально-виховного процесу, природний

експеримент дозволяє вивчати пізнавальну діяльність учнів, особливостей

формується особистості і міжособистісні відносини в соціально організованих і

навмисно змінюваних експериментатором умовах, близьких до природної

обстановці. Дуже важливим для педагогічної психології є особливий варіант

природного експерименту - формуючий (навчальний) експеримент.

Тут зміни психічної діяльності випробуваних простежуються в результаті

активного впливу дослідника (що виступає в ролі педагога) на випробуваного

(Учня). Так, всі дані, що свідчать про можливість засвоєння абстрактних

понять в молодшому шкільному віці, були отримані в результаті цілого ряду навчальних

експериментів.

Особливий спосіб отримання псіхологопедагогіческіх даних - так званий блізнецовий метод. Сутність його - зіставлення в умовах спостереження та експерименту психічного розвитку однояйцевих близнюків. Це дозволяє, беручи до уваги ідентичність їх спадкового фонду, виокремити вплив цілого ряду факторів середовища і виховних впливів.

Вивчення розвитку психіки дитини можна вести за методом поперечного зрізу,

коли дослідник прагне дізнатися про психологічні особливості даного моменту

формування психіки. Подібні зрізи, неодноразово повторювані, дозволяють отримати відомості про значне числі випробовуваних. Часом психологи изуча ють одного і того ж випробуваного протягом значного часу (іноді протягом ряду років), послідовно фіксуючи ряд істотних змін у його психіці.

Подібне вивчення іменується подовжнім дослідженням.

Педагогічна психологія широко застосовує величезна кількість конкретних

дослідних методик, які включають в себе всі види спостереження та експерименту

та їх модифікації (бесіду, аналіз продуктів діяльності, тести і т. д.).

РОЗВИТОК як процес оволодіння ДИТИНОЮ ІСТОРИЧНИЙ ДОСВІД

Психіка людини і тварин знаходиться всостояніі постійного розвитку. Однак

характер і зміст процесів розвитку у тваринному світі і в людини

якісно розрізняються. Психічні функції людини і тварин не можуть бути

ототожнені ні за походженням, ні за структурою. Головний механізм розвитку

психіки тварин - передача спадкового біологічно закріпленого досвіду. На

його основі розгортається індивідуальне пристосування тварини до зовнішнього

середовищі. Специфіка психічних функцій людини полягає в тому, що вони розвиваються

в процесі оволодіння дитиною суспільно-історичним досвідом. Дитина народжується

і живе в людському світі, світі людських предметів, людських відносин.

У них фіксований досвід суспільної практики. Розвиток дитини і є процес

оволодіння цим досвідом. Цей процес здійснюється в умовах постійного

керівництва з боку дорослих, тобто в навчанні.

Психічна діяльність людини в її вищих формах має опосередкований

характер. Люди вже в давнину в процесі трудової діяльності, навчання і т. д.

використовували особливі предмети, умовні зображення, знаки як засіб фіксації

та передачі певних відомостей. Знаки і мова опосередковують діяльність і

процес навчання людей. Отже, виникнення і розвиток цих коштів, в

т о м ч Ісле розвиток культури, і характеризують насамперед процес історичного

розвитку психіки. Оволодіння цими ж засобами визначає процес індивідуального

розвитку. Дитина оволодіває досвідом, виробленим в історії людства.

Мислення, пам'ять, сприйняття дитини істотно обумовлені оволодінням мовою,

певними способами діяльності, знаннями і т. д.

В історії людства розвинулися не тільки засоби здійснення діяльності,

але склався, розвинувся і ускладнився особливий шлях передачі цих коштів, передачі

суспільного досвіду наступним поколінням. Цей специфічний шлях і є

навчання. Воно являє собою спрямований і організований спосіб передачі

суспільного досвіду. Навчання грає, таким чином, визначальну роль у процесі

психічного розвитку дитини.

Тому пояснення основних особливостей розвитку психіки людини біологічними

законами, законами дозрівання, спадковості є помилковим у теоретичному

відношенні і призводить до великих труднощів в практиці, так як педагогу при цьому

відводиться завідомо пасивна роль, він відчужується від процесу навчання і

виховання і не може впливати на суб'єкта цього процесу.

БІОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ

Педагогічна психологія виходить з уявлення про те, що закони психічного

розвитку людини соціально обумовлені, процес розвитку визначається складною

сукупністю умов життя і виховання дитини. Психічна діяльність людини

- Дуже складне утворення. Його особливості обумовлені насамперед життям і

вихованням дитини. Словеснологіческая пам'ять, понятійне мислення, предметне

сприйняття та інші вищі, специфічно людські психічні функції не

закріплюються і не передаються біологічно, спадковим шляхом. Це створює можливість їх перебудови і вдосконалення в процесі історичного розвитку.

Необхідно розрізняти складну прижиттєво формується психічну діяльність людини (мислення, мова) і більш елементарні природні функції (наприклад, співвідношення і особливості процесів збудження і гальмування). Психічна діяльність включає в себе серед багатьох інших компонентів і ці елементарні функції. Елементарні, природні властивості, звані зазвичай задатками, входять до складу більш складних, які формуються під впливом зовнішніх умов психічних функцій людини.

У певних випадках, при недорозвиненні або порушенні елементарних функцій,

останні починають визначати більш складну психічну діяльність. Наприклад,

при травмі потилично-тім'яної області кори головного мозку порушується елементарний

просторовий синтез, і це призводить до порушення рахунку (акалькулия).

В умовах нормального розвитку певні задатки є лише однією з умов розвитку психічної діяльності, яка аж ніяк не зводиться до даних

елементарним функцій, а тому може прямо не залежати від них. Було доведено

навіть, що й самі елементарні функції розвиваються під впливом спеціально

організованого впливу.

Однією з спадково передаються особливостей функціонування мозку гіпотетично вважається тип вищої нервової діяльності. Він характеризує силу, рухливість і врівноваженість нервових процесів. Однак і це відношення психологічних та фізіологічних особливостей розвитку далеко не однозначно і саме включено в більш складну систему структури особистості дитини та процесу її розвитку і багато в чому визначається ними. Наприклад, висока рухливість нервових процесів може при одних умовах бути частковим підставою швидкості кмітливості, можливості перебудови способу діяльності, при інших - сприяти отвлекаемости і імпульсивності

ЗМІСТ навчання і психічного розвитку

Головну і визначальну бік розвитку дітей в процесі навчання складає

ускладнення знань і способів діяльності. В даний час багато дослідників

довели, що, змінюючи зміст навчання, тобто передаються дитині знання і

способи діяльності, можна суттєво змінити розвиток дитини.

У багатьох дослідженнях отримані дані, які показують, що включення в

зміст навчання спеціальних засобів призводить до принципової зміни тих

стадій інтелектуального розвитку, які вважалися абсолютними і незмінними.

Наприклад, швейцарський психолог Ж. Піаже на основі проведених ним досліджень

стверджував, що дітям молодше семи-восьми років недоступні повноцінні дії з

числом. Широко відомий описаний Піаже феномен «незбереження кількості»,

який може бути виявлений в наступному експерименті. У два однакові посудини

наливають рівну кількість води. Потім дитина бачить, що воду з однієї посудини

переливають в інший, більш вузький і високий. Орієнтуючись на рівень води,

дитина каже, що води стало більше.

Однак даний феномен легко знімається вже у п'ятирічних дітей, якщо їх навчають

використовувати дію вимірювання.

Логічні операції виявляються доступними вже в дошкільному віці, якщо

вводити спеціальні засоби їх виконання. Діти молодшого шкільного, а іноді й

дошкільного віку в змозі засвоїти власне науковий зміст навчальних

предметів. Оволодіння науковими знаннями обумовлює кардинальну перебудову

розвитку мислення дітей.

Знання, що відповідають певному предмету науки, характеризуються складною

структурою, яка включає особливі завдання, об'єкти і операції. Необхідно,

щоб діти засвоювали нові операції в їх специфічних функціях, тобто у зв'язку з

тією діяльністю, засобом виконання якої є дана операція.

Таким чином, у навчанні діти засвоюють певні завдання і способи їх

рішення. Можливість вирішувати більш широке коло завдань залежить від узагальненості

способу, а способи з різною мірою узагальненості розрізняються перш за все своєю

структурою. Так, багато дітей вирішують арифметичні задачі в 1-му класі, орієнтуючись

на конкретну дію і переходячи від нього безпосередньо до арифметичного дії.

Тому діти помиляються при вирішенні так званих обернених задач.

Отже, зміст навчання, особливості способів діяльності та знань, засвоюваних

дітьми, певна послідовність у навчанні характеризують одну з основних

сторін розвитку дітей.

РОЗВИТОК ПСИХОЛОГІЧНИХ МЕХАНІЗМІВ ЗАСТОСУВАННЯ СПОСОБІВ І ЗНАНЬ

Одні й ті ж способи, визначаючи загальний тип діяльності, можуть застосовуватися дітьми

з різним ступенем успішності. Останнє залежить від особливостей психологічних

механізмів, що лежать в основі здійснення конкретної діяльності. Дані, отримані

у психологічних дослідженнях, показують, що ці механізми не зводяться до

операціями і відносин, специфічним для окремих навчальних предметів, вони мають

узагальнений характер.

Так, Д.М. Богоявленський, Е.Н. Кабанова, Шеллер, Н.А. Менчинская та інші

психологи показали значення узагальнених прийомів розумової діяльності (абстракції,

порівняння, аналізу, синтезу) у загальному процесі розумового розвитку дітей.

Наприклад, щоб використовувати відношення "частина - ціле» при вирішенні

арифметичної задачі, дитина повинна співвіднести узагальнене знання про цьому відношенні

з конкретними умовами завдання і виділити в умо виях такі елементи, які

відповідають даним відношенню (олівці, які у хлопчика були, - це ціле,

а ті, що залишилися, і ті, які він віддав, - частини). Може здатися, що все

це відбувається само собою і що за таким баченням не лежить ніяких особливих

дій.

Насправді це не так. В процесі застосування способу необхідно співвідносити

даний спосіб і засвоєні знання з тієї конкретної завданням, в якій вони застосовуються.

Учнів треба вчити більш високих форм такого співвідношення, наприклад вмінню

зв'язувати, співвідносити конкретні і абстрактні знання.

Тип, або рівень, розвитку психологічних механізмів, що лежать в основі

застосування засобів і знань, у одного і того ж учня зазвичай виявляється

одним і тим же при виконанні різних діяльностей навіть у різних навчальних

предметах.

Наприклад, діти, які орієнтуються переважно на конкретний зміст

матеріалу і не можуть виділити абстрактне узагальнене значення, нерідко

виявляють це в математиці, і у фізиці, і в історії, і в літературі. Точно

так само тенденції до формалізму, переважання абстрактних схем на шкоду аналізу і

обліку конкретних особливостей матеріалу може проявлятися у дітей в різних видах

діяльності.

Отже, становлення узагальнених психологічних механізмів, що лежать в основі

застосування засобів і знань, складає важливу сторону процесу розвитку дітей.

В процесі розвитку відбувається не тільки зміна, ускладнення знань та способів

дії. Психічний розвиток дитини включає зміну його особистості в цілому,

тобто загальних властивостей особистості, що включає зміни різних сторін

психіки дітей.

Розвиток особистісної СПРЯМОВАНОСТІ

При всьому різноманітті мотивів, які формуються у дітей в процесі розвитку,

вивчення дітей і підлітків дозволяє виділити провідну спрямованість,

визначальну основні особливості їхньої поведінки. В одних дітей провідною є

навчальна спрямованість: для них важливо добре вчитися, виконувати вимоги вчителя,

їх дуже турбує оцінка шкільної успішності. Іноді така спрямованість набуває

кілька формальний, школярської характер. Інших дітей відрізняє пізнавальна

спрямованість.

Вони люблять вирішувати завдання, отримувати нові знання. Однак не до всіх навчальних предметів

школярі ставляться однаково старанно. Цим дітям не стільки важлива оцінка,

скільки пізнавальна цінність і цікавість для них даних занять. Для

багатьох дітей найбільш значущі взаємини з оточуючими. Поведінка цих

дітей визначається досягненням певної позиції в колективі, у взаємовідносинах

з однолітками, з дорослими. Для молодших школярів іноді дуже важливими

виявляються сформовані у них раніше, ще в дошкільному віці, звичні способи

поведінки і відносин. У підлітковому віці поряд з іншими типами виражена

спрямованість на затвердження і формування своєї особистості, а також установка

на майбутню діяльність.

Ведуча особистісна спрямованість визначає багато інші важливі сторони

психічного розвитку дітей. У той же час ці школярі можуть недостатньо

старанно відпрацьовувати дії, навички, діти не завжди цілеспрямовані в досягненні

результату діяльності (особливо коли це стосується виконання практичних

завдань). Дітей з навчальної спрямованістю відрізняє ретельне відпрацювання навчальних

завдань, окремих операцій, однак іноді у хлопців виникає тенденція

діяти за шаблоном, їх може утруднити самостійніше виділення загального способу

рішення нової (не по засвоєному зразком) завдання. Діти, для яких особливо значимі

взаємини з іншими людьми, можуть реалізувати цю спрямованість порізному.

Загальна спрямованість визначатиме шкільне життя дітей та особливості

формування у них уявлень, знань, способів поведінки. Облік особистісної

спрямованості, таким чином, перше і необхідна умова для здійснення

найбільш ефективного навчання (оволодіння знаннями і способами) і виховання (розвитку

особистості) школярів.

Спрямованість не є незмінною якістю, раз і назавжди визначає тип

особистості школяра. З віком провідна спрямованість учнів може змінюватися,

приймаючи ту чи іншу різновид.

РОЗВИТОК ПСИХОЛОГІЧНОЇ СТРУКТУРИ ДІЯЛЬНОСТІ

Будь-яка діяльність включає в себе ряд елементів. Всі разом вони характеризують

структуру діяльності. Її складають мотив - те, заради чого виконується дана

діяльність, мета - уявлення про те, що повинно бути отримано в результаті

виконання діяльності, операції й спосіб, які необхідні для отримання

даного продукту, об'єкт - той матеріал, перетворення якого приводить до

потрібного результату.

Мета та її зв'язок з мотивами, визначальними в діяльності. У розвитку дитини

цілеспрямованість діяльності формується поступово. Наприклад, діти трьох років

ще не можуть організувати свої дії відповідно до заздалегідь наміченої метою,

вони легко втрачають мету. Для дітей п'яти-семи років характерно те, що їх

дії визначаються багато в чому матеріалом, тієї предметної ситуацією, в якій

вони діють. До кінця дошкільного віку уявлення про майбутнє продукті,

результаті починає займати все більше чільне місце в діяльності. Однак це

досягається далеко не у всіх дітей. Низькі рівні розвитку цілеспрямованості,

організованості, довільності діяльності характерні для багатьох дітей, які прийшли

в школу, і це надзвичайно ускладнює успішність їх навчання.

До кінця молодшого шкільного віку у більшості учнів формується вміння

довільно встановлювати відносини між метою діяльності і мотивом. При

зміні загального сенсу виконання діяльності діти можуть змінити конкретну

мета, перебудувати свої дії. Це виявляється, наприклад, в наступному експерименті.

Учням 1-4х класів пропонували будувати місто, використовуючи кубики ідругіе

матеріал. При цьому змінювалася спільне завдання: один раз, наприклад, діти повинні були

побудувати місто, в якому будуть жити карлики і велетні; іншим разом їм

говорили, що жителі міста розрізняють тільки два кольори: червоний і синій; в

втретє місто будували для літаючих істот. Багато дітей 1го та 2го класів у

всіх випадках істотно не змінювали тип споруди і конкретні способи її здійснення.

Учні ж третій і особливо 4го класу при різних завданнях міняли і мета, і свої

дії. З віком розвивається вміння планувати свою діяльність і реалізовувати

свій план. Всі ці особливості проявляються і в навчальній діяльності. Одні діти

при виконанні навчальних завдань орієнтуються лише на елементи завдання, інші

підбирають способи в залежності від розуміння завдання в цілому і т. д.

Таким чином, в процесі розвитку психологічної структури діяльності

змінюються особливості як загальної поведінки дітей, так і будова власне

навчальної діяльності

РОЗВИТОК МЕХАНІЗМІВ СВІДОМОСТІ

У процесі розвитку свідомості змінюються зміст, структура і механізми

ідеального відображення дитиною дійсності. Це проявляється, зокрема, і

у зміні особливості його розумової діяльності. Наприклад, для дошкільника

характерно переважне відображення цілісних ситуацій та зовнішніх властивостей предметів,

пізніше діти починають виділяти функції предметів, потім їх будова і т. д.

Поступово формуються поняття та системи понять.

Чим вище рівень розвитку свідомості і мислення дитини, тим більшим багатством

ознак і складністю характеризуються використовувані і засвоювані ним поняття.

Це пояснюється тим, що свідомість являє собою не просте механічне

відображення зовнішніх властивостей предметів, а в ньому здійснюється переробка,

зв'язування різного змісту, який було раніше виділено дитиною. Тому один

з важливих показників розвитку свідомості дитини - здатність дитини пов'язувати

, Синтезувати різні ознаки в єдиному, цілісному предметі.

Дітям, наприклад, перераховують від чотирьох до семи ознак (швидкий, зелений,

довгий, жорсткий) та пропонують назвати такі предмети, кожен з яких включав

б в себе всю групу ознак. Виявляється, що різні діти виконують це

завдання не однаково. Одні можуть врахувати всі задані ознаки (називають поїзд,

змія), інші тільки частина ознак (наприклад, цибуля, лист). Деякі діти

утрудняються об'єднати навіть дві ознаки і дають відповідь, враховуючи тільки один

ознака, за звичною асоціативного зв'язку (зелена - ялинка, жорсткий - камінь).

З віком збільшується не тільки кількість тих ознак, які діти можуть

зв'язувати в деяке ціле, але змінюється і характер синтезованих ознак.

Старші дошкільнята та учні 1го класу можуть зв'язувати в основному лише

конкретні ознаки. У 2-3х класах підвищується можливість синтезу абстрактних

ознак. Лише на більш високих рівнях розвитку з'являється здатність

синтезувати абстрактні і конкретні ознаки. Результати досліджень показують,

що вміння аналізувати як абстрактні, теоретичні, так і конкретні ознаки

і зв'язувати їх в якийсь єдиний зміст взаємопов'язане з успішністю мисленнєвої

діяльності, можливістю самостійного, творчого вирішення завдань.

Важливим критерієм розвитку свідомості є рівень рефлексії, здійснюваної

дитиною, усвідомлення своїх дій з предметами, предметів у різних їх властивості

і, нарешті, усвідомлення самого себе, свого «я». Усвідомлення свого «я» стає

основним механізмом, опосредствующее розвиток різних сторін особистості дитини.

АКТИВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ЯК УМОВА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Одна із загальних закономірностей полягає в тому, що поява в дитини нових психологічних

утворень обов'язково пов'язано з активністю самої дитини. Нове, навіть якщо

воно задається в навчанні ззовні, наприклад у вигляді способу, повинно бути включено в

діяльність, пов'язана з перетворенням цієї діяльності. Засвоєння одного і

того ж матеріалу відбувається порізному, а отже, вимагає і різних педагогічних

умов залежно від рівня розвитку дитини. У процесі засвоєння дитина

проявляється як особистість з притаманними їй особливостями спрямованості, свідомості і

діяльності. Розвиток основних сторін особистості дитини зумовлює зміну

механізмів засвоєння, що повинно відбиватися в методах навчання. Наприклад,

необхідно враховувати особливості провідної спрямованості, характерною для дітей даного

віку. Відомо, що в дошкільному віці багато найважливіші новоутворення

з'являються на основі ігрової діяльності. Тому заняття тут часто

відбуваються у формі дидактичної гри, де в найбільшій мірі виявляється

активність дитини при придбанні нею нових знань і способів.

У молодшому шкільному віці засвоєння нового тісно пов'язано зі значимістю навчальної

діяльності, а також зі зростанням пізнавальних інтересів. Важливо так формувати

навчальну діяльність дитини, щоб вона включала спрямованість на навчання, вміння

контролювати себе (своє знання, своє вміння), оцінювати власні досягнення.

У процесі навчання для дитини має бути значуще, цікаво пізнання нового. В

Надалі сама навчальна діяльність починає спонукати більш широкими мотивами.

Навчання найбільш успішно тоді, коли в ньому враховуються спрямованість і тип

мотивації, характерні для дітей даної вікової або індивідуально-типологічні

групи.

Особистісна значимість навчальної діяльності - головна умова її ефективності.

Загальна закономірність розвитку психи

ческих утворень полягає в тому, що вони формуються на основі діяльності

суб'єкта. Важливо, що ця діяльність може будуватися за допомогою і під

керівництвом дорослого. Нове вноситься в діяльність дитини ззовні, організується

у формі зовнішньої діяльності. Поступово відбувається перетворення зовнішньої

діяльності у внутрішню, ідеальну, психічну. Отже, розвиток

мотиваційної сфери, розвиток свідомості, мислення та діяльності становлять

основне внутрішнє умова, яку визначає і опосередковує становлення і

розвиток нових психологічних утворень.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ЗНАНЬ, МЕХАНІЗМІВ ЇХ ЗАСТОСУВАННЯ ТА РОЗВИТКУ

ЗАГАЛЬНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ

Доведено, що крім загальних закономірностей розвитку дітей у процесі навчання,

важливо враховувати і конкретні педагогічні умови, специфічні для різних

сторін розвитку психіки дитини. У процесі навчання учні опановують знаннями

і способами дій в різних навчальних предметах. Навчаючись, діти не повторюють

шлях, пройдений людством і наукою в цілому. Знання та способи дії не

відкриваються дітям заново, а передаються їм ззовні і засвоюються. Нові дії,

новий спосіб вводяться в навчання обов'язково у зв'язку зі специфічною завданням і

є засобом вирішення цього завдання. Діти повинні розуміти особливості нової

завдання порівняно з тими, які вони вже виконували раніше, і особливості нового

дії як засоби її вирішення. Тільки в такому випадку засвоєння нових дій,

особливо засвоєння операцій зі знаками, буде усвідомленим, осмисленим.

Результатами багатьох психологічних і педагогічних досліджень доведено, що

найбільш ефективний метод передачі нового змісту такої, при якому дана

утримання спеціально виділяється для дитини і фіксується за допомогою моделювання.

Воно засвоюється, таким чином, в обобщенноабстрактной формі, а потім застосовується

в конкретних умовах.

Цей шлях навчання особливо важливий при засвоєнні такого змісту, який

безпосередньо «не видно» в конкретних предметах, тобто при засвоєнні

теоретичних, власне наукових знань.

В інших педагогічних умовах відбувається формування і розвиток психологічних

механізмів, що забезпечують успішне застосування способів і знань в конкретній

діяльності учнів. На відміну від способу ці компоненти діяльності не можна передати

дітям у готовому вигляді, як узагальнене дію. Вони формуються поступово, у

процесі виконання дій з конкретним матеріалом. За допомогою спеціальних

вправ у дітей можна сформувати такі розумові дії, які

забезпечують найбільш високі рівні застосування знань і способів дій.

Формування і розвиток загальних властивостей особистості, наприклад цілеспрямованості,

організованості, довільності (тобто більш високих рівнів структур

діяльності), також вимагає особливих умов. Необхідно, щоб діти опанували

засобами організації своєї діяльності. Вони навчаються виділяти певні

її етапи: планування, підготовку, здійснення, контроль та оцінку. Їх

здійснення потрібно постійно підтримувати ззовні, спочатку шляхом прямих вказівок

і контролю з боку педагога, потім зовнішніми знаками.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВІКУ

Одна з існуючих точок зору розуміння природи психічного розвитку

людини зводиться до утвердження незмінності, абсолютність вікових стадій.

Таке уявлення про вік пов'язано з розумінням психічного розвитку як

природного біологічного процесу. Протилежна точка зору-фактичне

заперечення поняття віку. У цьому випадку розвиток розглядається лише як

просте накопичення знань і навичок. У процесі історичного розвитку змінюються

загальні соціальні умови, в яких розвивається дитина, змінюються зміст

іметоди навчання, і це все не може не позначитися на зміні вікових етапів

розвитку.

Кожен вік є якісно особливий етап психічного розвитку

і характеризується безліччю змін, що доставляють в сукупності своєрідність

структури особистості дитини на даному етапі його розвитку. Л.С. Виготський розглядав

вік як певну епоху або щабель розвитку, як відомий, щодо

замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем у загальному

циклі розвитку й у якому загальні закони розвитку знаходять всякий раз якісно

своєрідне вираження. При переході від однієї вікової сходинки до іншої

виникають нові освіти, не існували в попередні періоди, перебудовується

і змінюється самий хід розвитку.

Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов. Це і система

вимог, які пред'являються до дитини на даному етапі його життя, і сутність

відносин з оточуючими, і тип знань і діяльності, якими він оволодіває, і

способи засвоєння цих знань. У сукупність умов, що визначають специфіку

віку, входять і особливості різних сторін фізичного розвитку дитини.

Зовнішні умови, що визначають особливості віку, діють на дитину не

безпосередньо. Об'єктивно одні й ті ж елементи середовища впливають по-різному на

кожної дитини в залежності від того, через які раніше розвинулися психологічні

властивості вони переломлюються. Сукупність цих зовнішніх і внутрішніх умов і

визначає специфіку віку, а зміна ставлення між ними обумовлює

необхідність і особливості переходу до наступних вікових етапах.

Отже, вік характеризується особливостями умов життя і вимог,

пред'являються дитині на даному етапі його розвитку, особливостями його відносин

з оточуючими, рівнем розвитку психологічної структури особистості дитини,

рівнем розвитку його знань і мислення, сукупністю певних фізіологічних

особливостей

ОСНОВНІ МЕХАНІЗМИ зміну вікових періодів РОЗВИТКУ

Віковий період визначається зв'язком між рівнем розвитку відносини з оточуючими

і рівнем розвитку знань, способів, здібностей. Зміна відносини між

цими двома різними сторонами процесу розвитку становить найважливіше внутрішнє

підставу переходу до наступних вікових етапах. Наприклад, зв'язок із зовнішнім

дійсністю у дитини раннього дитячого віку опосередковується його

ставленням з дорослим. На основі саме такої системи відносин дитина

оволодіває певними навичками, у нього формуються елементарні рівні

уявлень, збагачуються способи спілкування з дорослими, розвивається мова і т. д.

Все це створює основу для розширення можливостей самостійних дій

дитини, отже, і для зміни способів відносини з оточуючими.

Аналогічна ситуація виникає в підлітковому віці, коли сукупність

досягнень попереднього розвитку і зміни умов життя дитини призводять до

необхідності змінити зміст і способи взаємин дитини з

оточуючими, змінити форми відносин до нього з боку дорослих. Так звані

кризові періоди розвитку виникають при таких умовах виховання, коли не

враховуються змінилися відносини, порушується відповідність між сформованими і

характерними для попереднього етапу способами взаємин з оточуючими і розвиваються

протягом цього періоду можливостями дітей.

У навчально-виховному процесі необхідно враховувати, що відношення між

способами взаємин з оточуючими людьми та рівнем будь-якої психічної діяльності

дитини розвивається з двох сторін. Так, розширення можливостей діяльності

дитини, зміна її потреб призводять до необхідності змінити всю систему

його відносин з оточуючими. А нова система відносин сама стає підставою

подальшого розвитку діяльності дитини.

Навчальні заняття в дитячому саду, підготовча робота до школи істотно

змінили межі і зміст дошкільних віків. Досвід психолого-педагогічних

досліджень показав, що при певній організації навчального процесу,

перетворенні змісту і методів навчання істотно змінюються вікові

особливості молодших школярів. Зокрема, у них розвиваються початкові теоретичні

форми розумової діяльності.

Важливо мати на увазі, що загальні вікові характеристики є усередненими. В

педагогічної роботи необхідно поряд з віковими особливостями дітей

враховувати також і індивідуальні особливості, які можуть істотно відрізнятися

у дітей однієї вікової групи.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДИТИНИ ДО ТРЬОХ РОКІВ

Перший критичний період розвитку дитини - період новонародженості.

Психоаналітики кажуть, що це перша травма, яку переживає дитина, і вона

настільки сильна, що все подальше життя проходить під знаком цієї травми.

Дитина найбільш безпорадний у момент свого народження. У нього немає єдиної сформованої

форми поведінки. У ході антропогенезу практично зникли які б то не було

інстинктивні функціональні системи. До моменту народження у дитини немає жодного

заздалегідь сформованого поведінкового акта. Все складається за життя. У цьому

і полягає біологічна сутність безпорадності.

У дитинстві спілкування має носити емоційно-позитивний характер. Тим

самим у дитини створюється емоційно-позитивний характер і емоційно-позитивний

тонус, що служить ознакою фізичного і психічного здоров'я. Більшість дослідників

відзначали, що відрив дитини від матері в перші роки життя викликає значні

порушення в психічному розвитку дитини, що накладає незгладимий відбиток

на все його життя.

Соціальна ситуація розвитку в ранньому віз растетакова: «дитина - предмет -

дорослий ». У цьому віці дитина цілком поглинений предметом.

Соціальна ситуація спільної діяльності дитини і дорослого містить в собі

протиріччя. У цій ситуації спосіб дії з предметом, зразок дії

належить дорослому, а дитина в той же час повинен виконувати індивідуальне

дію. Це протиріччя вирішується в новому типі діяльності, який народжується

в період раннього віку. Це предметна діяльність, спрямована на засвоєння

суспільно вироблених способів дії з предметами. Спілкування в цьому віці

стає формою організації предметної діяльності. Воно перестає бути

діяльністю у власному значенні слова, та до як мотив переміщається від

дорослого на суспільний предмет. Спілкування виступає тут як засіб здійснення

предметної діяльності, як знаряддя для оволодіння громадськими способами

вживання предметів.

Незважаючи на те що спілкування перестає бути провідною діяльністю, воно продовжує

розвиватися надзвичайно інтенсивно і стає мовним. Спілкування, пов'язане з

предметними діями, не може бути тільки емоційним. Воно має стати

опосередкованим словом, що мають предметну віднесеність. Всі основні

новоутворення пов'язані з розвитком основного типу діяльності: розвиток сприйняття,

інтелекту, мови. Завдяки відділенню дії від предмета відбувається порівняння

своєї дії з дією дорослої людини.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДИТИНИ У ДОШКІЛЬНОМУ ДИТИНСТВІ

Соціальна ситуація спільної діяльності дитини з дорослим в дошкільному

віці розпадається. Відділення від дорослого створює нову соціальну ситуацію,

в якій дитина прагне до самостійності. Тенденція природна і постійна.

Так як дитина вже відкрив, що існують дорослі, то перед ним виникає

складний світ дорослих людей. До цього часу дитина звикла жити разом зі

дорослими. Ця тенденція зберігається, але повинна бути інша спільне життя -

життя дитини в життя дорослих. Але дитина не може ще взяти участь у тій

життя, яку ведуть дорослі, і тенденція перетворюється на ідеальну форму

спільної з дорослими життя. Такою формою стає для дитини гра.

Одиниця гри включає наступні компоненти:

1) роль дорослої людини, яку дитина бере на себе;

2) уявна ситуація, що створюється для втілення дитиною своєї ролі в життя;

зміст цієї ситуації складає заміщення предметів (іграшки);

3) ігрові дії; оскільки дитина має справу не з тими предметами, які використовують

дорослі, то з ними не можна працювати так, як працює дорослий.

Таким чином, гра сенситивна до сфери людських відносин і громадських

функцій. У грі відтворюється загальний зміст людської праці, норм і способів

взаємини людей. У ній в ідеальній формі відтворюється сенс людського

діяльності та система тих відносин, в які вступають дорослі люди в їх

реальному житті. Гра має величезне значення для розвитку особистості дитини.

Мислення в цей період знаходиться на рівні конкретних операцій, тобто воно

наочно-образне. Феномен центрації - основна особливість, яка

обумовлює основні його характеристики: відсутність розуміння протиріч,

відсутність дискурсивності. З цим пов'язана егоцентрична логіка дитини.

Дошкільний вік - час інтенсивного розвитку у дітей орієнтовної основи

їх дій. Орієнтація і проби перетворюються на розгорнуту пошукову діяльність,

яка є однією з підстав мислення дошкільнят. Разом з тим

дошкільний період - один із періодів становлення особистості, який включає в

себе систему мотивів (їх супідрядність) і первинні етичні норми. Добре відомо,

що саме в дошкільному віці у дітей виникає і розвивається довільне

поведінку.

Довільність - наявність не стільки цілі, скільки коштів і способів здійснення

цієї мети, що виступає як важливе психологічне забезпечення особистості дитини.

У цьому віці виникають також елементи самосвідомості.

ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ в молодшому шкільному віці

Це період дитинства, що веде в якому стає навчальна діяльність. З

моменту надходження дитини в школу вона починає опосредовать всю систему його

відносин. Один з її парадоксів полягає в наступному: будучи громадської за

своїм змістом, змістом і формою, вона разом з тим здійснюється суто

індивідуально, а її продукти є продукти індивідуального засвоєння.

У процесі навчальної діяльності дитина освоює знання і вміння, вироблені

людством. Але дитина їх не зраджує. Предметом зміни в навчальній

діяльності є сам її суб'єкт. Звичайно, суб'єкт змінюється в будь

іншої діяльності, але ніде більше він не стає спеціальним предметом

зміни. Саме суб'єкт навчальної діяльності ставить перед собою завдання

змінитися за допомогою її розгорнутого здійснення.

Друга особливість цієї діяльності - набуття дитиною вміння підкоряти

свою роботу на різних заняттях масі обов'язкових для всіх правил як суспільно-виробленої

системі. Підпорядкування правилам формує у дитини вміння регулювати свою

поведінку і тим самим більш високі форми довільного керування ним.

Основним новоутворенням молодшого шкільного віку є абстрактне

словесно-логічне і рассуждающее мислення, виникнення якого істотно

перебудовує інші пізнавальні процеси дітей; так, пам'ять у цьому віці

стає мислячою, а сприйняття - думаючим. Завдяки такому мисленню, пам'яті

і сприйняттю діти здатні в подальшому успішно освоювати справді наукові

поняття і оперувати ними. Іншим важливим новоутворенням цього віку можна

назвати вміння дітей довільно регулювати свою поведінку і керувати ним, що

стає важливою якістю особистості дитини.

Надходження до школи значно розширює коло соціальних контактів дитини,

що не избежно впливає на його «Яконцепцію». Школа сприяє самостійності

дитини, її емансипації від батьків, надає йому широкі можливості для

вивчення навколишнього світу - як фізичного, так і соціального. У школі набувають

важливіше значення його власні дії та прояви, він уже змушений

відповідати за себе сам. Тут він відразу ж стає об'єктом оцінки з точки

зору інтелектуальних, соціальних і фізичних можливостей. Внаслідок цього

школа неминуче стає джерелом вражень, на основі яких починається

бурхливий розвиток самооцінки дитини. У школі його досягнення і невдачі набувають

офіційний характер, постійно реєструються і проголошуються публічно.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДЛІТКА

Найважливішими процесами перехідного віку є розширення життєвого світу

особистості, кола її спілкування, групової приналежності і типу людей, на яких

вона орієнтується. Поведінка підлітка визначається проміжної (маргінальністю)

його положення. Це виявляється й у психіці, для якої типові внутрішня

сором'язливість, невизначеність рівня домагань, внутрішні суперечності,

агресивність, схильність до крайніх точок зору і позицій. Конфліктність тим

більше, ніж різкіше різницю між світом дитинства і світом дорослості. Підлітковий

криза знаменує собою друге психологічне народження дитини. Підлітком цей

конфлікт переживається як страх втрати «Я», як дилема: бути собою зі своїм

особливим і окремим душевним світом і індивідуальними здібностями або бути разом-

з тими, хто дорогий і цінуємо.

Об'єктом невдоволення та занепокоєння батьків, як правило, є:

1) поведінка дитини вдома або в школі - некерований, «не бажає підкорятися шкільним

вимогам »,« неможливо змусити за собою вимити чашку »;

2) риси характеру, розцінюємо як не прийнятні, - «на першому місці

задоволення »,« син агресивний »і т. п.

Виділяють такі типи самовідносини підлітка:

1) «самооцінка» дитини є прямим відтворенням оцінки матері. Діти

відзначають в собі перш за все ті якості, які підкреслюються батьками.

Якщо навіюється негативний образ і дитина поділяє повністю цю точку зору,

у нього формується стійке негативне ставлення до себе з переважанням

почуття неповноцінності і самонепріятія;

2) змішана самооцінка, в якій існують суперечливі компоненти: один -

це формується у підлітка образ свого «Я» у зв'язку з успішним досвідом соціального

взаємодії, другий - відгомін батьківського бачення дитини;

3) підліток відтворює точку зору батьків на себе, але дає їй іншу

оцінку. Упертість не називає безхарактерністю. Оскільки для підлітка цього

віку як і раніше важливі схвалення і підтримка дорослих, то заради збереження

почуття «Ми» їм відтворюється негативна оцінка свого «впертого» поведінки;

4) підліток веде боротьбу проти думки батьків, але при цьому оцінює себе в

рамках тієї ж системи цінностей. У даному випадку дитина відтворює в самооцінці

не реальну оцінку батьків, а їх ідеалізовані очікування;

5) підліток відтворює в самооцінці негативну думку батьків про себе, але

при цьому підкреслює, що таким він і хоче бути. Це відкидання батьківських вимог

призводить до дуже напружених відносин у сім'ї.

ПСИХОЛОГІЯ ЮНОСТІ

Юнацький вік - етап формування самосвідомості і власного світогляду,

етап прийняття відповідальних рішень, етап людської близькості, коли цінності

дружби, любові, інтимної близькості можуть бути першорядними.

Відповідаючи самому собі на запитання «Хто я? Який я? До чого я прагну? », Молодий

людина формує:

1) самосвідомість - цілісне уявлення про самого себе, емоційне ставлення

до самого себе, самооцінку своєї зовнішності, розумових, моральних, вольових

якостей, усвідомлення своїх достоїнств і недоліків, на основі чого виникають

можливості цілеспрямованого самовиховання, самовдосконалення;

2) власний світогляд як цілісну систему поглядів, знань, переконань

своєї життєвої філософії, яка спирається на засвоєну раніше значну

суму знань і сформувалася здатність до абстрактно-теоретичного мислення,

без чого розрізнені знання не складаються в єдину систему;

3) прагнення наново і критично осмислити все оточуюче, самоствердитися свою

самостійність і оригінальність, створити власні теорії сенсу життя,

любові, щастя, політики і т. д. Для юнацтва властиві максималізм суджень,

своєрідний егоцентризм мислення: розробляючи свої теорії, юнак поводиться

так, як якщо б світ повинен був підкорятися його теоріям, а не теорії -

дійсності.

Юнацький вік являє собою ніби «третій світ», що існує між дитинством

і дорослістю, тому що біологічне - фізіологічне і статеве - дозрівання

завершено, але в соціальному відношенні це ще не самостійна доросла особистість.

Юність виступає як період прийняття відповідальних рішень, що визначають всю

подальше життя людини: вибір професії і свого місця в житті, вибір сенсу

життя, вироблення світогляду і життєвої позиції, вибір супутника життя, створення

своєї сім'ї.

Найважливіший психологічний процес юнацького віку - становлення самосвідомості

і стійкого образу своєї особистості, свого «Я».

Становлення самосвідомості відбувається за кількома напрямками:

1) відкриття свого внутрішнього світу - юнак починає сприймати свої емоції не

як похідні від зовнішніх подій, а як стан свого «Я», з'являється

почуття своєї особливості, несхожості на інших, часом з'являється і почуття

самотності;

2) з'являється усвідомлення незворотності часу, розуміння кінцівки свого існування;

3) формується цілісне уявлення про самого себе, ставлення до себе, причому

спочатку усвідомлюються й оцінюються людиною особливості його тіла, зовнішності,

привабливості, а потім вже моральнопсіхологіческіе якості.

ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ Про НАУЧЕНИЕ

Всі основні зміни поведінки і діяльності дитини в процесі вікового

розвитку є фактами навчання. Однак не всякі зміни діяльності або

поведінки, навіть дуже доцільні, є научіння. Наприклад,

людина, що входить в темну кімнату, спочатку нічого не бачить. Поступово тьма як

б розсіюється, і він починає розрізняти контури предметів. Це відбувається

завдяки автоматичному підвищення чутливості ока і є фактом зорової

адаптації. Така зміна діяльності очі не можна назвати научением. Людина

не навчається зорової адаптації. Вона являє собою вроджене фізіологічне

властивість зорової системи.

Щоб доцільна зміна діяльності або поведінки мало характер

навчання, це зміна має викликатися не якимись вродженими властивостями

організму, а певної попередньої діяльністю. До научению не відносяться

зміни поведінки, безпосередньо викликані втомою, травмами, механічними

впливами ззовні, діями хімічних препаратів, а також фізіологічним

дозріванням. Немає навчання і в тих випадках, коли зміни діяльності або

поведінки носять швидкоплинний характер. Так, про людину, яка один раз вдало

забив гол, не говорять, що він навчився забивати голи.

Отже, научіння - це стійке доцільна зміна діяльності, яке

виникає завдяки попередній діяльності і не викликається безпосередньо

вродженими фізіологічними реакціями організму.

Научение, що розуміється в такому загальному вигляді, є і у тварин. Однак таке

стійка зміна діяльності має не тільки щось загальне, але й якісно

різні характеристики у тварин і людини. Так, предмети зовнішнього світу

можуть однаково оточувати, наприклад, людини і собаку. Але відображають вони їх

істотно порізному. У людини в цьому процесі беруть участь узагальнення, абстрагування,

виділення причинних, цільових, ціннісних та інших відносин предметів. У собаки

цього немає, так як на відміну від людини вона не займається громадською трудової

діяльністю, що вимагає особливих форм відображення зовнішнього світу і разом з тим

формує їх.

Для відображення логічних і функціональних відносин предметів людство

виробило особливу форму відображення, відсутню у тварин, - поняття. Для

фіксації понять у людей існує спеціальна система знаків-це мова, т. е.

слова і способи їх зв'язку в пропозиціях. Мова як засіб вираження понять

звільняє научение людини від прихильності до чуттєвого досвіду.

РІВНІ І види навчання

Кінцева мета всієї розумової (розумової, або інтелектуальної) діяльності

людини полягає в успішному вирішенні різноманітних практичних завдань, які

ставить перед ним виробнича і суспільне життя. Для цього ідеальні

рішення, отримані в діях з уявленнями і поняттями, необхідно реалізовувати

в практичних діях з конкретними предметами в реальних завданнях. Інакше

кажучи, для цього потрібно докладати знання до вирішення практичних завдань, тобто

опановувати вміннями.

Таким чином, повноцінне інтелектуальне научение доповнюється научением

вмінням. Научение у людини являє собою складний багатоступінчастий процес,

протікає на різних рівнях. Так, один рівень включає сенсорне і моторне

научіння. При сенсорному научении формується розрізнення образів сприйняття, а також

процеси впізнавання й упізнання. При моторному научении відбувається вибір і об'єднання

рухів у відповідні програми, їх диференціювання, генералізація і

систематизація. Їх синтез - Сенсомоторное научіння - забезпечує формування

рухових програм під контролем образів сприйняття і уявлення.

Результати цих видів навчання виражаються у формі сенсорних, моторних і сенсомоторних

умінь і навичок.

На когнітивному рівні навчання у людини формуються процеси виявлення,

аналізу, відбору, узагальнення і закріплення істотних властивостей і зв'язків предметів

діяльності, а також доцільні дії з використання цих властивостей і зв'язків.

Научение здійснюється на основі спостереження, осмислювання вправ і самоконтролю,

які управляються свідомо поставленими цілями і завданнями. З одного боку,

на когнітивному рівні відбувається научение фактичним знанням та практичним

діям, необхідним для вирішення відповідних класів задач, з іншого -

научение узагальненим теоретичним знанням і розумовою діям.

Перераховані рівні і види навчання виокремити в певній мірі штучно.

Фактично в ході навчання людини вони тісно переплетені і взаємопов'язані.

Проте кожен з них має певні особливості. Крім того, ці рівні виступають

і як генетичні ступені навчання. Проте попередні рівні не зникають і

не втрачають свого значення, вони тільки перебудовуються, підпорядковуються научению подальшого

рівня і починають входити в його структуру. Наприклад, на найвищих рівнях

когнітивного навчання в нього входять і засвоєння фактичних знань, і засвоєння

нових практичних дій, і формування нових образів сприйняття, а також

моторних диференціювань

ПОНЯТТЯ ПРО НАВЧАННЯ

Научение може бути стихійним, виникати в спілкуванні та взаємодії людини з

іншими людьми та навколишнім світом. Але поряд з таким стихійним освоєнням знань

і умінь научение у багатьох випадках здійснюється в спеціально організованих

умовах як цілеспрямований процес. Цю цілеспрямовану організацію навчання

називають навчанням.

Його більш поширена форма - шкільне навчання, проте елементи навчання

знаходяться і в сімейному вихованні, і в дошкільних установах і ін

Зазвичай навчання характеризують так: це передача людині певних знань,

умінь і навичок. На перший погляд тут вказана ситуація будь-якого навчання.

Дійсно, до навчання у людини немає какихто знань, умінь і навичок.

Після навчання вони з'являються. Звідки вони з'являються? Від вчителя, який володіє

цими знаннями і навичками і передає їх учневі. Цей процес передачі і є навчання.

Але знання, уміння і навички, так само як і уявлення, поняття - адже це не

фізичні предмети, які можна передавати з рук в руки або «перекладати»

з голови в голову. Знання, вміння і навички - це форми і результати

певних процесів в психіці людини. Значить, вони можуть виникнути в голові

людини тільки в результаті його власної діяльності. Їх не можна просто "отримати"

від когось - вони повинні вийти в результаті психічної активності самого учня.

Якщо немає зустрічної його активності, то ніяких знань, умінь і навичок у нього не

з'являється. Це добре знає з особистого досвіду кожен педагог, коли факт

відсутність в учнів зустрічній психічної активності позначає такими словами,

як їх «неуважність», «лінь», «нездатність».

Отже, ставлення «вчитель - учень» не може бути зведене до відношення «передавач

- Приймач ». У ньому необхідні активність і взаємодія обох учасників

процесу навчання. Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії

між навчальним і учнем, в результаті якого у учня формуються

певні знання, вміння і навички.

Впливу навчального стимулюють активність учня, а досягаючи при цьому

певної, заздалегідь поставленої мети, тим самим керують цією активністю.

Тому навчання можна ще представити як процес стимуляції зовнішньої і внутрішньої

активності учня і управління нею. Навчальний створює для активності учня

необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні

засоби й інформацію. Але сам процес формування у людини знань, умінь і

навичок відбувається тільки в результаті його власної активності.

ВИДИ І МЕТОДИ НАВЧАННЯ

Під методами навчання розуміють послідовне чергування способів взаємодії

вчителя та учнів, спрямоване на досягнення певної мети за допомогою опрацювання

навчального матеріалу. Поширена класифікація методів побудована на основі

виділення джерел передачі змісту. Це:

1) словесні (розповідь, бесіда, інструктаж);

2) практичні (вправа, тренування, самоврядування);

3) наочні (ілюстрування, показ, пред'явлення матеріалу).

Також виділяють методи: організації та здійснення учебнопознавательной діяльності;

стимулювання і мотивації учебнопознавательной діяльності; контролю та

самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Якщо методи навчання виступають як способи організації упорядкованим навчальної

діяльності учнів з досягнення дидактичних цілей і вирішення пізнавальних

завдань, то їх можна розділити на такі групи:

1) методи набуття нових знань;

2) методи формування умінь і навичок щодо застосування знань на практиці;

3) методи перевірки та оцінки знань, умінь і навичок.

За характером (ступеня самостійності і творчості) діяльності учнів методи

навчання діляться на:

1) объяснительноиллюстративный - здійснюється як лекція, розповідь, демонстрація

дослідів та ін Діяльність учня спрямована на отримання інформації та впізнавання,

в результаті формуються «знаніязнакомства»;

2) репродуктивний - викладач становить завдання для учнів на відтворення

ними знань, вирішення завдань, відтворення дослідів, і, таким чином, учень сам

активно відтворює навчальний матеріал: відповідає на питання і т. д.; в результаті

формуються «знаніякопіі»;

3) метод проблемного викладу - використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби,

педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну

завдання, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні

підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Студенти як би

стають свідками і співучасниками наукового пошуку;

4) частічнопоісковий, або евристичний - полягає в організації активного

пошуку рішення висунутих у навчанні пізнавальних завдань або під керівництвом

педагога, або на основі евристичних програм і вказівок;

5) дослідницький. Після аналізу матеріалу, постановки проблем навчають

самостійно вивчають літературу, ведуть спостереження і т. д.

Види навчання: програмоване навчання; проблемне навчання; ділові ігри;

виробничо-професійне навчання; інноваційне навчання.

Програмоване навчання

В основі програмованого навчання лежить навчальна програма, в якій

строго систематизуються:

1) сам навчальний матеріал;

2) дії учня по його засвоєнню;

3) форми контролю засвоєння.

Навчальний матеріал розбивається на невеликі за обсягом логічно завершені

навчальні дози, після засвоєння кожної дози учень відповідає на контрольні питання,

вибираючи правильний, на його думку, відповідь з деякого числа заздалегідь заготовлених

викладачем програмістом відповідей, або за допомогою заданих символів, букв,

цифр конструює відповідь самостійно. Якщо дається правильну відповідь, слід

чергова навчальна доза. Зараховано тягне за собою необхідність повторення

навчальної дози і нову спробу відповіді.

Виділяють програми:

1) лінійні - кожен учень вивчає однакову для всіх послідовність

навчальних доз;

2) розгалужені - кожен учень приходить до заданої мети навчання різним

шляхом в залежності від своїх індивідуальних здібностей.

Основні принципи та гідності програмованого навчання:

1) дозованість навчального матеріалу;

2) активна самостійна робота учня;

3) постійний контроль засвоєння;

4) індивідуалізація темпу навчання, обсягу навчального матеріалу;

5) можливість використання технічних автоматизованих пристроїв навчання.

Програмоване навчання корисно у викладанні дисциплін, заснованих на фактичному

матеріалі і повторюваних операціях, що мають однозначні, чіткі формули,

алгоритми дій. Головне завдання програмованого навчання - вироблення

автоматизованих навичок, міцних знань однозначних іуменій.

Програмоване навчання стимулювало розвиток і застосування технічних засобів

навчання. До них відносяться різні пристосування, машини і системи в поєднанні

з учебнодідактіческімі матеріалами, які використовуються з метою підвищення ефективності

навчального процесу.

Виділяють:

1) інформаційні ТСО - технічні засоби пред'явлення інформації (епіпроектори,

навчальний кіно, навчальне телебачення і т. д.);

2) контролюючі ТСО;

3) навчальні ТСО, які забезпечують весь замкнутий цикл управління навчанням,

представлений навчальною програмою, реалізують програмоване навчання.

Автоматизовані навчальні системи (АОС) можуть реалізувати лінійні, рідше -

розгалужені програми. Автоматизація навчання успішніше реалізується за допомогою

ЕОМ. АОС на базі ЕОМ веде процес навчання в діалоговому режимі, де ЕОМ

реалізує послідовність навчальних доз, контрольних завдань, додаткових

пояснень в залежності від аналізу відповідей учнів на контрольні запитання.

Проблемного навчання

Якщо людину постійно привчати засвоювати знання і вміння в готовому вигляді, можна

і притупити його природні творчі здібності, розучити думати самостійно.

У максимальному ступені процес мислення виявляється і розвивається при вирішенні

проблемних завдань. Психологічний механізм відбуваються при проблемному навчанні

процесів наступний: стикаючись із суперечливою, незрозумілою, новою проблемою,

людина відчуває подив, здивування, виникає питання: в чому суть? Далі

розумовий процес відбувається за схемою: висунення гіпотез, їх обос нування і

перевірка. І людина або самостійно здійснює розумовий пошук,

відкриття невідомого, або з допомогою вчителя.

Навчальну проблемну ситуацію можна охарактеризувати як психічний стан

розумового взаємодії студента, групи студентів з проблемою під керівництвом

викладача. Проблемна ситуація може виникнути як наслідок суперечності

між вихідними знаннями і новими, парадоксальними фактами, що руйнують

відому теорію, між теоретично можливим способом вирішення і його практичної

недоцільністю, між практично доступним результатом і відсутністю теоретичного

обгрунтування.

Загалом більшість проблемних ситуацій можна звести до випадків браку або

надлишку теоретичної або фактичної інформації. Головне, щоб проблемна ситуація

здивувала учня, викликала в нього інтерес.

Виділяють основні умови успішного проблемного навчання:

1) необхідно викликати інтерес учнів до змісту проблеми;

2) забезпечити посильность роботи для учнів з виникаючими проблемами;

3) інформація, яку учень одержить при вирішенні проблеми, повинна бути

значущою, важливою в учебнопрофессіональном плані;

4) проблемне навчання реалізується успішно лише при певному стилі спілкування

між викладачами та студентами, коли можлива свобода вираження своїх

думок і поглядів учнями при пильній і доброзичливій увазі

викладача до розумового процесу учня.

В результаті таке спілкування у вигляді діалогу спрямовано на підтримку пізнавальної,

розумової активності учнів.

Проблемне навчання ставить своїм завданням:

1) розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь;

2) засвоєння учнями знань, умінь, здобутих в ході активного пошуку й самостійного

вирішення проблем, в результаті ці знання, уміння міцніші, ніж при традиційному

навчанні;

3) виховання активної творчої особистості учня, що вміє бачити, ставити і

дозволяти нестандартні професійні проблеми.

ДІЛОВІ ІГРИ

Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту

майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем

відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних

проблем, реальних суперечностей і утруднень, випробовуваних в типових професійних

проблемних ситуаціях.

На етапі розробки ділової гри слід реалізувати наступні психолого-педагогічні

принципи:

1) принцип імітаційного моделювання змісту професійної діяльності,

конкретних умов і динаміки виробництва;

2) принцип відтворення проблемних ситуацій, типових для даної професійної

діяльності, через систему ігрових завдань, що містять деякі суперечності і

викликають в учнів утруднення;

3) принцип спільної діяльності учасників в умовах взаємодії імітіруемих

в грі виробничих функцій фахівців;

4) принцип діалогічного спілкування та взаємодії партнерів по грі як

необхідна умова вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених

рішень;

5) принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності.

Ділова гра вирішує «серйозні» завдання з розвитку особистості фахівця,

учні засвоюють знання, вміння в контексті професії, набувають і професійну,

і соціальну (навички взаємодії в колективі виробничників, навички

професійного спілкування та управління людьми). Але ця «серйозна» діяльність

реалізується в ігровій (частково азартної) формі, що дозволяє студентам

інтелектуально й емоційно розкріпачитися, проявляти творчу ініціативу.

Ділова гра за рівнем складності буває наступних видів:

1) аналіз конкретних виробничо-професійних ситуацій - учні знайомляться

з ситуацією, з сукупністю взаємопов'язаних фактів і явищ, що характеризують

конкретну подію, вознікающі х перед фахівцем в його професійній практиці

і вимагають від нього відповідного рішення; учні пропонують свої рішення у

тій чи іншій ситуації, які колективно обговорюються;

2) розігрування ролей - учні отримують вихідні дані щодо ситуації, а потім

беруть на себе виконання певних ролей. Виконання ролей відбувається в

присутності інших учнів, які потім оцінюють дії учасників

ситуації, що приймаються ними самостійні рішення в залежності від умов

сценарію, дій інших виконавців і залежно від раніше прийнятих

власних рішень;

3) повномасштабна ділова гра, імітую щая професійну діяльність і

наслідки прийнятих професійних рішень.

ВИРОБНИЧО ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ

Сформована професійна діяльність повинна досягати наміченої мети-

відтворювати продукт заданого зразка, виконуватися як послідовність

дій та операцій, що реалізують необхідну технологію виробничого процесу.

Відповідати встановленої норми продуктивності (кількість продукту в одиницю

часу), бути свідомою, тобто розумно виконуватися, викликатися і управлятися

свідомою метою, виконуватися легко, вільно, в швидкому і рівномірному темпі,

зі значною мірою автоматизації навичок.

Автоматизація звільняє свідомість від контролю за здійсненням моторних, сенсорних

та інтелектуальних операцій, стійко повторюваних при виконанні дій. Але

в полі свідомості залишаються цілі, заради яких виконується дія, і умови, в

яких воно протікає, а також його результати. В основі освіти навичок лежать

пробні спроби. Без повторних практичних спроб формування навичок

неможливо. Практичні проби протікають як свідомі спроби відтворити

певні дії. Розрізняють два головних шляхи навчання навичкам. Перший напрямок

за основу бере вироблення сенсорних диференціювань, вчить орієнтирам дії і

автоматизує їх сприйняття, формує свідому установку на оволодіння навичками,

використовуючи вправи комплексного характеру на осмислених змістовних

завданнях; навчання трудовим навичкам відбувається в процесі виготовлення корисних

речей.

Другий напрямок за основу навчання бере вироблення моторних диференціювань,

ретельну відпрацювання всіх елементів дії, використовуючи вправи аналітичного

характеру на стандартних елементах, формальних задачах; їх вирішення сприяє

знання результату і задоволення при його досягненні. Шлях до цього - закріплення

елементів правильної дії і поступове їх об'єднання в цілісному дії.

Таку методику можна назвати аналітичної на відміну від іншої - синтетичної.

При аналітичному підході спочатку справа йде швидше і легше, навички відрізняються

великою чіткістю, правильністю і міцністю. Однак потім виникають труднощі

при об'єднанні окремих елементів у цілісні дії. Вчення сповільнюється, а

сформовані навички виявляються іноді шаблонними й негнучкими. При синтетичної

методикою, навпаки, спочатку справа зазвичай йде повільно і з труднощами, проте потім

вчення прискорюється, а навички відрізняються гнучкістю і легкою пристосованість.

Ефективно формування навичок відбувається в умовах формування орієнтовної

основи дії професійного вміння.

ІННОВАЦІЙНА НАВЧАННЯ

В даний час усвідомлюється необхідність зміни освітньої парадигми.

Основне протиріччя сучасної системи освіти - це протиріччя між швидким

темпом збільшення знань у сучасному світі і обмеженими можливостями їх

засвоєння індивідом. Це протиріччя змушує педагогічну теорію відмовитися

від абсолютного освітнього ідеалу (всестороннеразвітой особистості) і перейти

до нового ідеалу - максимальному розвитку здібностей людини до саморегуляції та

самоосвіти.

Отже, перше в інноваційному навчанні - це розвиток здібностей на основі освіти

і самоосвіти. Фундаментальність поряд з цілісністю і спрямованістю на

задоволення інтересів особистості утворює основні риси нової парадигми

освіти.

Фундаментальне природничо і гуманітарна освіта має давати

цілісне уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу, закласти

науковий фундамент для оцінки наслідків професійної діяльності,

сприяти творчому розвитку особистості і вірному вибору індивідуальної

програми життя на базі пізнання особливостей, потреб і можливостей

людини.

Якщо раніше була характерна формула утворення «Знати все про дещо і трохи

про все », то тепер складена нова формула -« Знати осущності все, щоб

пізнати нову сутність ». Пізнати сутність, саму суть з безлічі дисциплін і великої кількості

інформації у кожній дисципліні - ось мета сучасного учня, особливо

студента.

Сутнісний підхід передбачає синтез природничих, гуманітарних і технічних

наук. Сутнісний підхід - це системний синергетичний підхід, який означає,

що всі викладачі повинні діяти в одному напрямку розвитку здібностей

студентів на основі формування сутнісних системних знань з встановленням

міжпредметних зв'язків і цілісних уявлень.

Акмеологічний підхід тісно пов'язаний з сутнісним підходом при організації

інноваційної освіти. Акмеологія - нова галузь наукового знання, комплекс

наукових дисциплін, об'єктом вивчення яких є людина в динаміці його саморозвитку,

самовдосконалення, самовизначення в різних життєвих сферах самореалізації.

Предмет акмеології - творчий потенціал людини, закономірності та умови

досягнення суб'єктом діяльності різних рівнів розкриття творчого потенціалу,

вершин самореалізації. Завдання акмеології - озброєння суб'єкта діяльності

знаннями і технологіями, що забезпечують можливість його успішної самореалізації

в різних сферах діяльності.

Попутно НАУЧЕНИЕ і цілеспрямовано ВЧЕННЯ

Научение в ході діяльності, що має іншу мету, називають попутним. Про те, що

воно існує, свідчить життя. Його особливості вивчені в багатьох дослідах

психологів. Результати цих дослідів показують наступне:

1) научіння відбувається і тоді, коли перед учнями немає спеціального завдання

навчитися;

2) заучується краще те, що пов'язано з активною діяльністю людини, що потрібно

для цієї діяльності, на що вона спрямована і за допомогою чого здійснюється.

Виходячи з подібних дослідів і спостережень деякі психологи і педагоги висунули

ідею, що принагідне, ненавмисне научіння - найкраща форма навчання. При цьому

підкреслюється його «природність». Людина, вважають прихильники цієї ідеї,

має справу не з штучно препарованими і дозованими відомостями, а з реальною

життям, реальними завданнями і речами. Мотиви та спонукання до навчання йдуть при

цьому від самої людини. Психіка учня сама здійснює відбір і закріплення

необхідних відомостей і дій без примусу з боку вчителя. З цим пов'язані

висока готовність учня до навчання, його навчальна активність, високі

стійкі навчальні результати. Вплив подібної точки зору на педагогіку

проявилося в різноманітних теоріях «вільного виховання». Загальне для них те,

що вони скасовують вчення як самостійну і особливу діяльність і замінюють його

засвоєнням як побічним продуктом інших видів діяльності.

Психологи провели численні дослідження і прийшли до наступних висновків:

1) попутне і ненавмисне научение в більшості випадків менш ефективно,

ніж навмисне і спеціально організоване;

2) ненавмисне научіння, що відбувається тільки через самостійну

діяльність учнів, вимагає значного часу;

3) при такому научении людина виділяє і засвоює головним чином лише те, що

безпосередньо пов'язане з його потребами, інтересами, поточними завданнями, а

все інше проходить повз нього.

Остання обставина є головним при оцінці ефективності зазначених

теорій. Те, чого природно навчається людина, визначається індивідуальними

особливостями його особистості, його безпосередніми інтересами і потребами. Тому

результати такого навчання уривчасті і безсистемні. Вони представляють лише розрізнені

відомості, вміння і навички.

Ясно, що на основі одного попутного навчання шляхом «природною» активності

людини прищепити йому систему понять просто неможливо. Для цього потрібно

особлива діяльність, основною метою якої є саме научіння, яка

іменується цілеспрямованим навчанням

ВЧЕННЯ ЯК ДІЯЛЬНІСТЬ

Вчення має місце там, де дії людини управляються свідомої метою

засвоїти певні знання, навички, вміння, форми поведінки і діяльності.

Вчення - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тій

щаблі розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії

свідомою метою. Ця здатність з'являється приблизно лише до чотирьох-п'яти

років, формуючись на основі попередніх видів поведінки і діяльності дитини

- Ігри, мовного спілкування, практичних дій.

Будь-яка діяльність - це сукупність деяких фізичних дій, практичних

або мовних. Отже, і вчення відбувається шляхом виконання людиною

різних дій: рухів, листи, мови і т. д. Але життєві спостереження і

спеціальні досліди свідчать, що рухова активність зовсім не обов'язкова

умова навчання. В одних випадках вона, очевидно, відіграє важливу роль (наприклад,

для засвоєння рухових навичок письма, мови, плавання, малювання, управління

машиною), в інших - не має особливого значення (наприклад, для запам'ятовування слів

або тексту, рішення математичних задач, впізнавання і розрізнення предметів).

Дослідження показали, що, крім практичної діяльності, людина здатна

здійснювати ще особливу гностичну діяльність. Мета її - пізнання навколишнього

світу. Гностична діяльність, як і практична, може бути предметної та

зовнішньої. Це може бути також перцептивна діяльність (наприклад, розглядання,

слухання, спостереження) або ж символічна діяльність (наприклад, зображення,

позначення, висловлювання). У процесі навчання ці види діяльності зазвичай тісно

переплетені. У різних випадках співвідношення цих видів діяльності різному.

Роботи багатьох психологів показали, що внутрішня діяльність виникає з

зовнішньої в процесі інтеріоризації, завдяки якій предметні дії

відображаються у свідомості і мисленні людини. Наприклад, предметне дію

поділу, розбирання, роз'єднання речі при вирішенні відповідних завдань заміщається

дією «в умі» (розчленуванням речі на основі її образу або поняття про неї).

Предметне дію перетворилося в процесі інтеріоризації в дію уявного

аналізу. Системи таких уявних (розумових) дій, що розгортаються в

ідеальному плані, і є внутрішня діяльність. Встановлено, що основним

засобом інтеріоризації є слово. Воно дозволяє людині як би «відірвати»

дію від самого предмета і перетворити його в дію з образами і поняттям про

предметі.

ТИПИ НАВЧАЛЬНОЇ СИТУАЦІЇ

Будь-яка діяльність породжується певними мотивами і протікає в певних

умовах. Отже, щоб виникло вчення, у навчальній ситуації повинні бути

мотиви, рушійні індивіда до гностичної мети - ковладенію певними знаннями

й уміннями. Такі мотиви можуть бути двох типів - зовнішні і внутрішні. До зовнішніх

мотивів відносяться побудители такого типу, як покарання і нагорода, загроза і вимога,

тиск групи, очікування майбутніх благ і т. д. Всі вони зовнішні стосовно

безпосередньої мети навчання. Знання та вміння в цих випадках служать лише засобом

для досягнення інших основних цілей (уникнення неприємного, досягнення суспільних

або особистих успіхів, задоволення честолюбства).

Сама мета - вчення - при таких ситуаціях може бути байдужою або навіть

відразливою. Вчення носить до певної міри вимушений характер і виступає

як перешкода, яку треба подолати на шляху до основної мети. Для даної

ситуації характерна наявність протиборчих сил. Вона в принципі є

конфліктної, тому пов'язана зі значним психічним напруженням, вимагає

внутрішніх зусиль і деколи боротьби індивіда із самим собою. При великій гостроті

конфлікту можуть виникати тенденції «вийти із ситуації» (відмова, обхід труднощів

або невроз). Тоді учень кидає навчання або «зривається» - починає порушувати

правила, впадає в апатію. Подібна структура навчальної ситуації нерідко

зустрічається в шкільній практиці.

До внутрішніх мотивів відносять такі, які спонукають людину до навчання як до

своєї мети. Прикладом можуть служити інтерес до самих знань, допитливість,

прагнення підвищити культурний рівень. Навчальні ситуації з такими мотивами не містять

внутрішнього конфлікту. Звичайно, вони також пов'язані з подоланням труднощів,

зустрічаються в ході навчання, і вимагають вольових зусиль. Але це зусилля,

спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу з самим собою.

Такі ситуації оптимальні з педагогічної точки зору. Створення їх представляє

важливе завдання педагога. Вони вимагають виховання учня, формування його цілей,

інтересів та ідеалів, а не просто управління його поведінкою.

Для викладача становить інтерес не стільки аналіз будови навчальної

діяльно сті, скільки проблема її адекватного формування у учнів.

Фактично мова йде отом, щоб навчити учнів вчитися, і це найчастіше важливіше,

ніж озброєння їх конкретними предметними знаннями. Найбільша складність

полягає в самостійному відборі змістовного матеріалу, який підлягає засвоєнню.

МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Певна річ, події, ситуації або дія стають мотивами діяльності,

якщо вони зв'язуються з джерелами певної активності людини. Ці

джерела можуть бути розділені на три основні категорії.

1. Внутрішні джерела Вони визначаються потребами людини і можуть мати

як вроджений характер, виражає органічні потреби організму, так і

набутий характер, виражає соціальні потреби, що формуються суспільством.

Серед вроджених потреб особливе значення для стимуляції навчання мають

потреба в активності і потреба в інформації. У життєвих умовах дефіцит

активності та інформації (а іноді - їх надлишок) викликає в людини негативні

стану, звані стомленням і нудьгою. Серед суспільно формованих

потреб особливе значення для стимуляції навчальної діяльності мають

гностичні потреби і позитивні соціальні потреби. До них відносяться

потреба в знаннях, прагнення приносити користь суспільству, прагнення до

суспільно цінним досягненням і т. д.

2. Зовнішні джерела. Вони визначаються суспільними умовами життєдіяльності

людини. До таких джерел відносяться вимоги, очікування і можливості.

Вимоги пропонують людині певні види і форми діяльності та

поведінки (батьки вимагають від дитини є ложкою, сидіти на стільці, говорити «спасибі»).

Очікування характеризують відношення суспільства до людини, пов'язане з припущенням

про те, які риси поведінки і форми діяльності воно вважає нормальним для

даного індивіда. На відміну від вимог очікування створюють загальну атмосферу здійснення

діяльності, що часом стимулює сильніше, ніж наказ.

Можливості - це ті об'єктивні умови певної діяльності, які

є в оточенні людини. Психологічний аналіз показує, що поведінка

людини по-чому залежить від об'єктивних можливостей (особливо якщо ще не

сформувалися його особу і провідні життєві цілі).

3. Особисті джерела. Вони визначаються інтересами, прагненнями, установками,

переконаннями і світоглядом людини, її уявленням про себе, його ставленням

до суспільства.

Ці джерела активності називають цінностями. Такими цінностями можуть бути самовдосконалення,

самоствердження, самовираження, задоволення певних потреб,

життєві ідеали і зразки. Перераховані джерела діяльності в різних

поєднаннях і видозмінах спостерігаються у кожної людини. Але не завжди

породжувана ними діяльність відливається у форму навчання.

СТРУКТУРА НАВЧАННЯ ТА ВИДИ НАВЧАЛЬНИХ ДІЙ

Вчення складається з певних дій. Вони залежать від положення, яке

займає учень в поле педагогічних впливів, тобто від того, яку

функцію він виконує в педагогічній ситуації. Це можуть бути наступні функції

:

1) пасивного сприйняття і освоєння підносили ззовні інформації;

2) активного самостійного пошуку, виявлення і використання інформації;

3) організованого ззовні спрямованого пошуку, виявлення і використання інформації.

У першому випадку учня розглядають лише як об'єкт формують впливів

педагога. В основі навчання тоді лежать повідомлення обучаемому готової інформації

і вимога до певних навчальних дій. По-другому випадку учень розглядається

як суб'єкт, що формується під впливом власних інтересів і цілей. В

основі такого навчання лежать пошук і вибір учнем інформації і дій,

відповідають його потребам і цінностям. У третьому випадку учень виступає і

як об'єкт педагогічних впливів, і як суб'єкт пізнавальної діяльності.

Педагог організовує зовнішні джерела поведінки так, що вони формують необхідні

інтереси і цінності учня, а останні визначають активний відбір і

використання учнем необхідної інформації. В основі такого навчання лежить

певна спрямованість джерел діяльності індивіда з відбору та

використання інформації і дій.

Відповідно до зазначених трьома функціями є три основних види навчальних

дій:

1) перший має характер підношення готових знань і умінь. Вчення в нього складається

з таких дій, як наслідування, дослівне чи значеннєве сприйняття і повторення,

тренування і вправу по готовим зразкам і правилам;

2) другий має вигляд природного самонаученія. Вчення тут складається з

таких дій, як вибір питань і завдань, пошук інформації та загальних принципів,

«Розсуд» і осмислення, творча діяльність;

3) третій передбачає наявність спрямовується пізнавальної активності учня.

Вчення в нього складається з таких дій, як рішення поставлених завдань і

оцінка результатів, проби і помилки, експериментування, вибір та застосування

понять і т. д.

Для кожного з цих навчальних дій характерні свої способи управління

діяльністю учня, свої концепцій і і методи навчання. Так, піднесені

готових знань і умінь виражається в концепції навчання як викладання.

Природне самонаученіе відбивається в концепції навчання як стимуляції.

Напрямок пізнавальної активності виражає концепцію навчання як

керівництва.

ВНУТРІШНІ ЧИННИКИ заучування. УВАГА І УСТАНОВКА

Перша умова заучування можна сформулювати так: те, що необхідно дізнатися і

засвоїти, повинно бути виділено людиною з усіх інших сприймаються сторін

зовнішнього івнутреннего світу. Мало дивитися - треба бачити, мало слухати - треба

чути. Показ і мова вчителя, його вказівки і вимоги - тільки частина всіх

відомостей, які надходять до учня. Одночасно йде потік сторонніх «шумів».

Це і поведінку інших учнів, і зовнішність вчителя, і птах, що сидить на гілці

за вікном, і кроки за стіною, і безліч інших подій, які безперервно

відбуваються в мікросвіті класної кімнати. Назустріч їм «зсередини» йдуть спогади,

очікування, тривоги і роздуми учня. Між тим психологічний експеримент

показує, що людина одночасно здатний сприймати обмежене коло

об'єктів (приблизно 5-9). Все інше виступає як невиразний загальний фон або взагалі

не усвідомлюється.

Певні предмети, події чи властивості можуть викликати активність свідомості,

виражається в увазі людину, тому що вони пов'язані з внутрішніми

джерелами його діяльності - потребою в інформації, життєвими потребами,

суспільними інтересами. Прояви особистості людини у відборі, переробки та

використанні певних відомостей психологи називають установками. Експерименти

і спостереження показують важливе значення установок індивіда у навчальній діяльності.

Так, дві групи студентів заучували матеріал однаковим способом і з тим же

кількістю повторень. Одна група була попереджена, що матеріал не доведеться

повторювати до перевірки. Іншій групі сказали, що перед перевіркою буде можливість

повторити завдання. Потім несподівано перевірили обидві групи. Виявилося, що

студенти, які сподівалися довчити матеріал, запам'ятали його значно гірше. У них не

було установки на остаточне заучування матеріалу.

У дослідженнях було показано, що установка визначає терміни, міцність і характер

запам'ятовування. Вчення з установкою «до іспиту» зберігає знання лише до виходу

з екзаменаційної аудиторії. Вчення з установкою на приблизне заучування

дає приблизні знання. Більш того, сприйняття інформації без установки на

заучування часто взагалі не дає ніяких знань.

Таким чином, увагу і установка на вчення - зовнішні вираження спрямованості

психічної і практичної діяльності учня на результати, цілі або

процес навчання. Така спрямованість досягається зв'язуванням цих основних сторін

навчання з внутрішніми, зовнішніми та особистісними детермінантами діяльності

індивіда.

ЗОВНІШНІ ЧИННИКИ заучування. ЗМІСТ

І ФОРМА НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ

Результати навчання визначаються не лише суб'єктивними факторами, але й об'єктивними.

Їх аналіз дозволяє виділити головні властивості навчального матеріалу, що впливають на

його заучування.

Першим властивістю навчального матеріалу виступає його зміст. Предметом заучування

можуть бути фактичні відомості, поняття, вміння або навички. Від того, який тип

матеріалу є предметом заучування, у вирішальній мірі залежать характер і

методи навчання.

Друга властивість навчального матеріалу - його форма. Вона може бути життєвою, коли

навчання здійснюють на реальних предметах чи видах діяльності, і

дидактичної, коли навчання здійснюють на спеціально препарованих і схематизованих

навчальних об'єктах і завданнях. Вона може бути предметною, образної, мовної та

символічною. Кожна з цих форм викладання навчального матеріалу представляє

собою деякий мову, який служить для передачі певних відомостей.

Третє властивість навчального матеріалу - його трудність, яка впливає на ефективність

заучування, його швидкість і правильність. Говорячи про труднощі або легкості

матеріалу, зазвичай мають на увазі, що один матеріал учні заучують швидше і з

меншою кількістю пробілів або помилок, а інший - повільніше, з великими пробілами

і помилками. Дослідження показали, що, наприклад, труднощі заучування слів і

пропозицій пов'язана не стільки з їх значенням, скільки з контекстом, в якому

вони знаходяться.

Четверте властивість, що впливає на заучування навчального матеріалу, - його значення,

важливість. Певні відомості або дії можуть бути важливі самі по собі або

для засвоєння наступного матеріалу. Вони можуть бути важливі для вирішення завдань, з

якими потім зустрінеться учень. Нарешті, вони можуть бути важливі для формування

поведінки або певних рис особистості.

П'яте властивість матеріалу, що впливає на його заучування, - його осмисленість.

Спостереження та експерименти свідчать, що осмислений матеріал заучується

швидше і з меншою кількістю помилок і тривалішою і повніше зберігається.

Шосте властивість матеріалу - його структура. Це властивість тісно пов'язане з

попереднім. Осмисленість визначається зв'язками нового з відомим. Структура

матеріалу - те, як встановлюються в ньому ці зв'язки.

Сьомий фактор, що впливає на заучування навчального матеріалу, - його обсяг, т. е.

кількість вхідних в нього окремих елементів. У безглуздому матеріалі визначити

кількість заучує елементів не становить особливих труднощів. Складніше визначити

обсяг матеріалу при смисловому заучуванні, коли відбувається розумова його

перебудова.

ОРГАНІЗАЦІЯ заучування. ЗВОРОТНИЙ ЗВ'ЯЗОК В НАВЧАННІ

Якщо навчальний матеріал є основною передумовою, а внутрішня установка -

умовою, то повторення і вправа є основними засобами заучування,

вони потрібні для закріплення, фіксації засвоюваного матеріалу і дій.

Однак багато досліди і спостереження виявили, що саме по собі багаторазове

повторення може не давати навчання або закріплення знань і дій. В

Зокрема, показано, що багаторазове виконання одних і тих же дій само по

собі не дає їх вдосконалення, якщо учень не отримує інформації про результати

дій-їх правильності або помилковості. Отже, повторення потрібно не

просто для зйомки, а для уточнення і вдосконалення знань і дій,

воно є засіб перевірки та виправлення досягнутих результатів. Крометого,

повторення дозволяє виявити всі нові й нові зв'язки елементів навчального

матеріалу між собою і з досвідом учня. Активне повторення, що приводить до

заучування, - це не просто багаторазове сприйняття, читання або дію. В

активному повторенні при кожному новому сприйнятті тии або відтворення учень

психологічно має справу з дещо іншим, новим матеріалом, збагаченим попередньої

розумової переробкою, пронизаним зв'язками, які раніше не були виявлені.

Хід навчання регулюється на основі зворотного зв'язку, тобто безперервного або

періодичного конт роля та обліку поточних результатів. При навчанні основним

засобом такого контролю є відповіді і дії учнів, ступінь їх

правильності, число помилок. Ефективність управління навчальною діяльністю в

значною мірою залежить від способів та форм, якими є:

1) пошуки учнями правильної відповіді ідей ствий;

2) сигналізація про допущені помилки;

3) виправлення цих помилок;

4) реагування вчителя на помилки.

Як показує аналіз теорії і практики навчання, пошук відповідей може здійснюватися

у формі самостійного конструювання або альтернативного вибору. Вказівка ​​помилок

може мати характер прямої сигналізації або непрямого виявлення. Виправлення

помилок може досягатися поточної коригуванням, підсумкової коригуванням,

підказкою, пошуком.

Серед можливих принципів регулювання ходу навчання немає таких, які можна

було б розглядати як універсальні і найкращі. Одні з них виявляються більш

ефективними при вирішенні одних дидактичних задач, інші-при вирішенні інших.

Звідси виникає проблема оптимального поєднання цих принципів при програмуванні

і регулювання процесу навчання.

НАВЧАННЯ НАВИЧОК

Рухи і дії реалізуються у людини свідомо і несвідомо.

Усвідомлюються, як правило, кінцеві цілі дій, а так само загальний їх характер. З

одного боку, ніяка дія людини не буває до кінця автоматизованим (т.

е. віддаленим зі свідомості), тому що воно в кінцевому рахунку викликається і управляється

свідомою метою. З іншого боку, фактично будь-яка дія людини частково

автоматизовано завдяки навичкам, які значною мірою здійснюються

без участі свідомості. Людина ніколи не усвідомлює до кінця всіх елементів регуляції,

виконання та контролю (автоматизація має величезне значення, тому що полегшує

повноцінне виконання будь-якої діяльності). Наприклад, коли ми бажаємо закип'ятити

воду в чайнику, ми не думаємо про те, що спочатку зробити: запалити сірник, включити

газ або поставити чайник на плиту. За нас це робить так зване «автоматичне

свідомість ». Автоматизація окремих сторін дій змінює і вдосконалює їх

структуру.

Навики відносяться до прийомів виконання дій, а не до їх мети та умов.

Автоматизація звільняє свідомість від контролю над самим здійсненням моторних,

сенсорних та інтелектуальних операцій, з яких складається дію. У цьому

сенсі виконання дії стають автоматичними. Але в поле свідомості

залишаються і висуваються на передній план цілі, заради яких виконується дія,

Умови, в яких воно протікає, а також його результати. З цієї точки зору

виконання дії в цілому стає більш свідомим.

Залежно від того, які сторони дії частково автоматизуються, кажуть

про різні види навичок. Можуть бути сенсорні навички. Їх приклади: розрізнення

форми букв при читанні, розрізнення фонем при слуханні мови, визначення відстані

і швидкості руху на око (у водіїв, льотчиків) і т. д. Коли автоматизовані

м'язові дії, говорять про рухових (або моторних) навичках (друкування

тексту друкаркою або лінотіпістом, не дивлячись на шрифт, гра на піаніно, не

дивлячись на клавіші, їзда на мотоциклі або велосипеді). При поєднанні обох видів

дій, тобто коли рухові акти автоматизовано виконуються під

контролем зору (або слуху), говорять про сенсомоторних навичках (лист, малювання,

креслення, водіння автомобіля, випилювання). Стосовно умст венной

діяльності говорять про інтелектуальні навички (навички рахунку, читання показань

приладів). У більш широкому сенсі можна говорити про навички вирішення певних

типів завдань, про навички логічного мислення.

УМОВИ І ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК

В основі освіти навичок лежать пробні спроби і відбір. Без повторних практичних

спроб формування навичок неможливо. Виконання дії в людини завжди,

так чи інакше, регулюється свідомістю. Практичні проби протікають як

свідомі спроби відтворити певні рухи. Контроль результатів,

оцінка умов, коригування дій теж до певної міри усвідомлені.

Навіть просте наслідування в тій чи іншій мірі спирається на свідоме спостереження

зразка освоюваних дій. І найголовніше, вибір та регуляція прийомів

дії залежать від осмислювання мети та подання їх змісту.

Інтенсивно вивчаються активні способи навчання. До них відносяться розчленований показ

ідетальний інструктаж, застосування спеціальних інструктивних карток та

тренажерів і т. д. Експерименти показують, що детальне попереднє ознайомлення

учня з формою необхідних рухів, чуттєвими орієнтирами контролю над

дією і прийомами його планування істотно прискорює засвоєння дій і формування

відповідних навичок. Ще кращими виявляються результати, коли саме

виконання дій управляється зовнішніми засобами регулювання сенсорних і

інтелектуальних дій і контролю над ними: При цьому важливим є переклад відповідної

інформації у власну мову учнів.

Тут істотні наступні способи: «обговорювання» завдання, прийомів і планів

його виконання; усний самоінструктаж в ході виконання дії; словесний аналіз

помилок, їх причин і способів виправлення; гучний самозвіт про виконувані

діях, які обирають орієнтирах і рішеннях; усне і письмове обгрунтування

способів дії і т. п. Для цих цілей можуть бути використані і внеречевой

мови, наприклад схеми дії, карти орієнтирів, формули та схеми міркувань,

графіки рухів і послідовності операцій, таблиці еталонів контролю над

дією або його результатами.

Як відомо з курсу заг е і психології, навичка у людини виникає як

свідомо автоматизується дію. Навичка звільняє свідомість від контролю

над виконанням прийомів дії і переносить його на цілі та умови дії.

Структура психічної і практичної діяльності учня при вправі і

повторному виконанні нового для нього дії не залишається незмінною. При перших

спробах учень стоїть перед новим для нього дію. Поступово відповідні

операції або прийоми виконання дії здійснюються швидше і краще. В

подальших пробах ці прийоми від вправи до вправи змінюються вже не так

значно.

ШЛЯХИ НАВЧАННЯ НАВИЧОК

Розрізняють два головних шляхи навчання навичкам. Якщо за основу беруть вироблення

сенсорних диференціювань, то головне - вчити орієнтирів дії і автоматизувати

їх сприйняття. Якщо в основу навчання навичкам кладуть вироблення моторних диференціювань,

то головне - ретельне відпрацювання всіх елементів дії, пов'язаного з даним об'єктом

(Або завданням), при цьому в процесі навчання дії відбувається автоматизування

його виконання.

Вимоги до організації навчання також будуть різні. Якщо освіта зв'язку

засноване на підкріпленні, то необхідно створювати інтерес до вирішуваних завдань, показувати

і роз'яснювати їх важливість і корисність, формувати свідому установку на

оволодіння навиком. Якщо ж головною умовою вважається нагорода, то потрібно

безперервна інформація про досягнуті результати і заохочення правильних дій.

Саме побудова вправ залежить від того, який тип навчання лежить в їх основі.

Якщо головне - сенсорна диференціювання і підкріплення, то вправи повинні

бути комплексного характеру на осмислених змістовних завданнях. Саме так

вчать читання на цілих словах і потім листа на осмислених текстах (спочатку на

буквах, а потім на текстах). Навчання трудовим навичкам відбувається тоді в

процесі виготовлення корисних речей.

Якщо ж головне - моторні диференціювання і нагорода, то корисні вправи

аналітичного характеру на формальних об'єктах. Тоді читання вчать на безглуздих

складах і звукосполучень і тільки потім переходять до слів. Навчання письма

починають з гуртків і рисок, а навчання трудовим діям - з засвоєння

окремих прийомів (руху напилка, обпилювання площині).

Існують дві концепції основ ефективного навчання навичкам. Одна концепція

вимагає опори на чуттєві орієнтири. Вправи згідно цієї концепції

повинні здійснюватися на варійованих комплексних змістовних завданнях. Їх

рішенням сприяє знання мети. Шлях до цього - пошуки і проби правильних дій,

аналіз допущених помилок і їх усунення. Таку методику можна назвати

синтетичної. Інша концепція вимагає опори на рухові акти. Вправи

згідно з нею повинні здійснюватися на стандартних елементах, формальних задачах.

Їх вирішення сприяє знання результату і задоволення при його досягненні.

Шлях до цього - закріплення елементів правильної дії і поступове їх

об'єднання в цілісному дії. Таку методику можна назвати аналітичною.

Кожна з цих концепцій широко застосовується в педагогічній теорії та практиці

шкіл.

ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ

Правильний та успішний перенесення дій на нові об'єкти, умови і завдання у

чому залежить від знань, які відображають властивості навколишнього світу,

істотні для практичної і пізнавальної діяльності людства.

Формування і засвоєння відповідних знань становлять передумову доцільною

і ефективної діяльності людини при зустрічі з новими об'єктами, ситуаціями,

завданнями.

Навчання знань включає в себе кілька елементів.

1. Демонстрація учням (або виявлення ними самими) різних предметів або

явищ певного класу. При цьому об'єкти підбираються так, щоб вони

розрізнялися всіма ознаками, крім істотних (расчленяющая методика), або, навпаки,

були схожі за всіма ознаками, крім істотних (протиставляє методика).

Наприклад, при расчленяющий методикою поняття «ссавці» можна вводити на

таких зовні різних об'єктах, як собака, кіт і кажан, при противопоставляющей

- На таких зовні схожих об'єктах, як кити і риби.

2. Спостереження учнів над цими предметами чи явищами і виділення їх різних

сторін і властивостей, зв'язків, дій. Наприклад, для наведених вище об'єктів - їх

будову, спосіб життя, розмноження і т. д.

3. Порівняння, зіставлення і протиставлення (аналіз) виявлених властивостей.

Виявлення та об'єднання (синтез) таких властивостей, які спільні для всіх розглянутих

об'єктів або, навпаки, відрізняють всі об'єкти однієї групи від всіх об'єктів іншої

групи. У наведеному прикладі при расчленяющий методикою це будуть наступні

ознаки: всі ссавці - живородні, теплокровні, дихають легенями, в них

їсти молочні залози, кістковий скелет, головний мозок. При противопоставляющей методикою

- Живородні порівнюються з ікромечущіх, теплокровні - з холоднокровними.

4. Абстрагування виділених властивостей шляхом закріплення їх у терміні («ссавці»).

5. Узагальнення поняття шляхом застосування терміна до різних об'єктів, які мають

виділені ознаки (наприклад, шляхом вправ на розпізнавання і виділення

ссавців серед різних видів спостережуваних або досліджуваних тварин).

Викладений шлях формування знань не обов'язково повинен бути пасивним. В

одних випадках об'єкти спостереження може демонструвати учитель. В інших їх можуть

відшукувати, виявляти або створювати самі учні при вивченні літератури, в

ході власного експериментування, екскурсій, експедицій, досліджень.

Точно так само спостереження, аналіз, синтез, зіставлення, абстрагування та

узагальнення можуть здійснюватися самим учителем або можуть проводитися учнями

під керівництвом вчителя.

РИСИ І МЕХАНІЗМИ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ

Психологічні дослідження розкрили багато важливі риси і механізми процесу

формування знань. Виявилося, що переробка відомостей починається не після

сприйняття (спостереження) предметів або явищ, а вже в ході самого сприйняття.

Виявилося, що сприйняття як би відбирає одні об'єкти і зовсім не помічає

інших. Результати всієї подальшої розумової переробки (порівняння, узагальнення)

багато в чому залежать від того, що саме помітив чоловік в об'єктах. Відбір цей залежить

від трьох головних чинників:

1) будівлі самого об'єкта (які риси в ньому більш яскраво виражені);

2) особистого досвіду (які риси найбільш знайомі);

3) методики навчання (які риси виділяє, підкреслює вчитель або відзначають учні).

Аж ніяк не завжди знання пов'язане із засвоєнням або вживанням відповідного

слова. Так, діти іноді можуть правильно расклассифицировать предмети або

картинки: розкласти в окремі групи знаряддя для їжі (ложки, виделки) і інструменти

(Молоток, пилку) або зображення тварин і рослин. Але при цьому діти не можуть

позначити відповідні класи речей словом (наприклад, «тварини», «рослини»)

і не в змозі словесно пояснити підстави своєї класифікації. Здається,

тут узагальнення відбувається ще на рівні наочних уявлень. Подання

можуть виділяти суттєві ознаки відповідних об'єктів, а можуть

закріплювати і ознаки випадкові, побічні, част ні. Звідси видно, що не всякі

узагальнені знання мають характер понять.

Як показують дослідження, характер попередніх уявлень може

істотно впливати на зміст формуються понять. Разом з тим правильне

вживання відповідного слова теж не означає, що сформувалося поняття.

Слово часто виявляється лише позначенням відповідних наочних уявлень,

а не понять про істотні ознаки або класах об'єктів. Особливості навчального

матеріалу визначають прийоми предметної, перцептивної і розумової діяльності,

необхідної для утворення відповідних знань (прийомів аналізу та синтезу,

абстрагування та узагальнення). Отже, щоб формувати правильні знання

і поняття, треба спеціально навчати школярів прийомам самої розумової

діяльності, якими досягається виявлення, виділення і об'єднання

істотних ознак досліджуваних предметів і явищ.

Самі процеси виділення певних ознак речей (явищ) і формування

відповідних знань пов'язані зі спрямованістю діяльності, її мотивами і

цілями, досвідом людини, його цінностями, знаннями, відношенням до світу і т.д

СПОСОБИ ФОРМУВАННЯ НАУКОВИХ ПОНЯТЬ

Формування понять являє собою активну діяльність, спрямовану на

рішення пізнавальних завдань. Ця діяльність включає постановку і рішення

проблем, формулювання і перевірку гіпотез. На відміну від уявлень і

життєвих понять наукові поняття відображають не безпосередні чуттєві властивості

предметів, а їх загальні та істотні об'єктивні відносини. Значення наукових

понять розкриваються тільки в їхній системі, через їхні стосунки, які відображають

об'єктивні зв'язку речей і явищ. Ці зв'язки виявляються не безпосередньо

сприйняттям, а в процесі діяльності. Отже, джерело наукового поняття

- Не сам чуттєвий досвід, а певну дію, яке шляхом перетворення

предметів виявляє в них нові відносини і властивості. В одних випадках вони

мають значення для виконання предметами певних функцій, а в інших

несуттєві для цих функцій.

Властивості, необхідні для реалізації певних функцій, називають функціональними.

Наукові поняття виділяють і закріплюють функціональні властивості речей і явищ.

Утворення нових понять не обов'язково пов'язано з виявленням нових речей. Воно

пов'язано з виявленням властивостей, істотних для виконання тими ж речами

всякий нової функції. Отже, нові поняття закріплюють виявлені

функції речей і явищ. Таким чином, наукові поняття не просто «виводяться з

досвіду », а створюються відповідно з поставленим завданням. При цьому вже

наявні знання використовуються з нової точки зору для вироблення нових класифікацій

об'єктів, нових способів вирішення завдань. Про те, що такий шлях утворення

понять існує, свідчить історія науки.

Дослідження показують, що така освіта понять може здійснюватися не

скількома шляхами.

1. Завдяки переходу на іншу ступінь організації, коли раніше самостійні

сукупності стають частинами більш широкого цілого, або навпаки. Це збігається

з процесом об'єднання або узагальнення. Зворотний процес - розчленовування або

конкретизація.

2. У формі зміни принципу організації, коли координація замінюється їх

субординацією (підпорядкуванням) або назад. Такий процес називають центруванням,

а зворотний йому - децентрірованіем.

3. За допомогою перецентрірованія, тобто висунення як істотних тих

елементів, які були другорядними, і назад. Так, при переході від поняття

«Конгруентні трикутники» до поняття «подібні трикутники» розмір сторонстановітся

другорядним, а величини відповідних кутів - головною ознакою об'єднання.

УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ

Умов формування понять декілька. 1. Особливості особистості і мотивації.

Формування понять управляється певною метою і виникає під впливом

відповідних мотивів. Опції об'єктів, які відображаються поняттями, повинні

зацікавити учня, стати необхідними для вирішення завдань. Тоді сприйняття і

мислення учня починають шукати і виділяти в об'єктах відповідні функції.

Отже, навчання поняттями повинно здійснюватися шляхом постановки завдань,

які вимагають для вирішення утворення і використання цих понять.

2. Спрямовані зусилля, пошуки і багато кратні спроби, супроводжувані перевіркою

результатів. Такі пошуки приводять до усвідомлення все нових відносин і властивостей

об'єктів, поки серед них не виявляються істотні для вирішення даного типу

задач. У результаті виконання завдання на кожному наступному кроці виявляються нові

відносини вихідних елементів. На цій основі виникає нове їх розуміння, ті ж

елементи підводяться під нові поняття. Ці нові поняття стають засобами вирішення

завдання.

3. Наявність відповідних знань і умінь. Перш ніж навчати поняттями, учнів

слід ознайомити з властивостями, відносинами і функціями об'єктів, на які

спираються досліджувані поняття. Наприклад, така ознака ссавців, як молочні

залози, стає зрозумілий при знанні загальних функцій живого - розмноження і

харчування. Слід зауважити, що мова йде не про окремі конкретних тварин, а

про необхідні властивості всього живого. У цьому плані ряд психологів і педагогів

рекомендують починати навчання з найбільш загальних понять, тобто загальних властивостей

досліджуваної області дійсності. Тому вивчення математики в школі в даний

час пропонують починати не з понять числа і арифметичних дій над

числами, а з більш загальних понять: множини, відносин безлічі, операцій над

множинами. В останні десятиліття ця методика успішно досліджується в нашій

педагогічної психології та за кордоном. Накопичений експериментальний матеріал

показує, що такий шлях навчання поняттями можливий, причому, як ми вже бачили,

навіть з перших етапів початкового навчання.

4. Попередній аналіз сутності розумової задачі та оцінка можливих її рішень

. Поняття утворюється швидше і правильніше, якщо учень усвідомлює, для чого воно

потрібно, які завдання дозволяє вирішувати, до яких областей дійсності

відноситься.

5. Спрямованість мислення. Тільки бажання, старанності і знання часто

недостатньо для освіти в учня правильних понять.

Потрібно, щоб мислення було направлено на відповідні функції і властивості

об'єкта.

УПРАВЛІННЯ формування понять і ЗАСВОЄННЯ ЗНАЧЕНЬ

Для педагога важливо не просто сприяти засвоєнню поняття учнями, а прямо

і активно управляти цим процесом. Для управління процесом формування

правильних понять вчителю необхідно, по-перше, разом з учнями виділити відповідні

суттєві властивості об'єктів, по-друге, показати їх значення для вирішення

певних завдань. Виділення істотних властивостей досягається двома шляхами: на

основі цілеспрямованого моделювання, коли необхідні свойствасразу

відображаються за допомогою схем і символів, або на основі варіювання, коли

пропонований матеріал видозмінюється і чергується так, що б у ньому виявлялися

деякі істотні властивості. Значимість для учня досягається тим, що виділені

істотні властивості використовують при вирішенні певних завдань. Ці властивості

стають потрібні йому як орієнтири доцільного дії. Учитель повинен

показувати учням суттєві властивості об'єктів, демонструючи дії,

за допомогою яких ці властивості можуть бути виявлені або відтворені в

процесі формування понять. Це може досягатися двома шляхами. Перший

полягає в тому, що орієнтири дій встановлюються і освоюються на окремих

конкретних зразках. Цей шлях починається сформульовані схеми, яка вказує:

1. які властивості об'єкта і в якій послідовності слід виділяти;

2) які дії слід виконувати при наявності тих або інших властивостей;

3) які результати можуть давати ці дії;

4) під яке поняття слід підвести об'ектпрі отриманні того чи іншого

результату.

Багаторазове використання цієї схеми стосовно до різних конкретних

об'єктів призводить до формування в учня відповідних понять. Другий

шлях полягає в тому, що в якості об'єктів учню даються не конкретні

зразки, а загальні принципи і структури досліджуваного класу предметів. У цьому випадку

учень сам, виходячи із загальних принципів, виділяє орієнтири дій з конкретними

об'єктами.

На відміну від процесу формування життєвих уявлень майже весь багаж

наукових понять та їх значень людина створює не сам, а отримує готовим від

суспільства за допомогою засобів інформації. Таким чином, головний шлях формування

наукових понять - навчання, при цьому провідним є зміст навчання.

Знання, які учень отримує, завдання, які він вирішує в ході навчання, -

ось що визначає зміст і форму понять, а також характер практичних,

перцептивних і розумових дій учня, що виявляють значимі і суттєві

боку відображаються у поняттях об'єктів.

ТИПИ МИСЛЕННЯ

Мислення - це узагальнене і опосередковане віддзеркалення дійсності.

Мислення є опосередкованим відображенням тому, що воно замінює практичні

дії над самими речами ідеальними діями над їх образами і поняттями.

Воно дозволяє вирішувати практичні завдання за допомогою ідеальної (теоретичної)

діяльності, спираючись на знання про властивості і відносини речей. Мислення перш

всього встановлює і виявляє ці відносини.

За допомогою мислення можуть відображатися і використовуватися різні сторони дійсності.

Це можуть бути відносини об'єктів, дані в сприйнятті. Мислення в цьому випадку

перетворить структури сприйняття, що й призводить до вирішення завдань. Мислення спирається

також на функціональні властивості речей. В одних випадках вони відомі людині

тільки з особистого досвіду, що часом обмежує рішення деяких завдань.

Прикладом може служити наступний психологічний експеримент. На одну чашу ваг

була поставлена ​​свічка, її врівноважувала гирька. Піддослідним запропонували, не

прибираючи й не додаючи гирьок і не обрізаючи свічки, порушити рівновагу. Щоб вирішити

це завдання, треба запалити свічку, стеарин почне вигоряти, свічка стане легше і

рівновагу порушиться. Однак більшість випробуваних із завданням не впорався. Для

них з поняттям «свічка» пов'язана лише така її функція, як давати світло. Вона, за

думку піддослідних, очевидно, не має відношення до завдання: адже змінювати треба

інша властивість - вага.

Але мислення відображає перш за все поняття про різноманітні об'єктивних функціях і

закономірності, встановлених наукою. Такі поняття грунтуються на пізнавальному

досвіді людства і служать засобом наукового мислення.

Мислення використовує як приватні, так і загальні властивості і відносини предметів,

суттєві для діяльності. До останніх відносяться, наприклад, відносини причини

і слідства, цілі та засоби, об'єкта та його якості, частини і цілого. Поняття, в

яких закріплюються подібні загальні властивості і відносини, називають категоріями.

Вони грунтуються на сукупному практичному досвіді всього людства і висловлюють

його загальне ставлення до світу. Категорії мають виняткове значення для

людського мислення, оскільки на їх основі відбувається співвіднесення і систематизація

самих різних приватних властивостей і відносин предметів за таким їхнім спільним характеристикам,

як форми, величини, причини, функції і т. д.

Мислення спирається в процесі вирішення завдань і на відносини самих понять,

наприклад на відносини роду та виду, суб'єкта і предиката, заперечення і твердження,

з'єднання і розділення, приватного й загального, абстрактного і конкретного.

УМОВИ ФОРМУВАННЯ РІЗНИХ ТИПІВ МИСЛЕННЯ

Який саме тип мислення формується в даній педагогічної ситуації, залежить

від наступних факторів: від характеру матеріалу, з яким має справу учень;

від типу задачі, яку він вирішує; від віку та рівня розвитку учня; від

способу навчання. Зрозуміти матеріал - значить встановити зв'язки речей і явищ друг

з одним, а також з досвідом і знаннями, які вже є в учня. Мислити

- Значить використовувати ці зв'язки для вирішення певних завдань. Такі зв'язки

можуть мати різний характер. В одному матеріалі вони переважно логічні,

в іншому-можуть мати функціональний характер.

У деяких випадках зв'язки можуть висловлювати ненауковий закон, а какіенібудь

стійкі поєднання фактів, що зустрічаються в практиці. Подібні дані можна

назвати правілосообразнимі. Нарешті, можуть зустрічатися матеріали, де зв'язку

між даними взагалі випадкові, є тільки в цьому матеріалі. Якщо мислення

вірно відображає дійсність, то воно може спиратися лише на ті зв'язки,

які фактично є в його вихідних відомостях. Необхідні дані створюють

можливості для розгортання логічного мислення, детерміновані - наукового

(При цьому наукове мислення буде обов'язково і логічним), правілосообразние -

практичного, а випадкові - образного мислення

Не на всякому матеріалі можна формувати будь-яке мислення. Залежно від того,

який характер зв'язків переважає в певному навчальному матеріалі, змінюються і

можливості, які він надає для навчання того чи іншого типу мислення.

Якщо перший фактор - характер даних - створює лише можливості для

розгортання певного типу мислення, то другий фактор - характер завдання -

породжує необхідність в цьому. Кожне завдання для свого рішення вимагає

виявлення і використання певних зв'язків вихідних даних ..

Абсолютні вікові рамки (третій фактор) для мислення ставити важко. Різні

рівні і типи мислення можуть співіснувати в однієї й тієї ж людини одночасно

в залежності від його знань і практики відповідного мислення в тих чи інших

областях. Однак загалом, очевидно, розвиток мислення з віком йде від образнопрактіческіх

типів до наукового й теоретичного.

Четвертий фактор - спосіб навчання, спосіб встановлення відносин, якими

оперує мислення. Аналіз показує, що існують три основні способи

навчання.

1. Шлях навчання принципам - краще для засвоєння понять.

2. Шлях навчання на прикладах - краще для запам'ятовування.

3. Шлях навчання способам мислення - допомагає переносу розумових навичок.

Операційна СТРУКТУРИ МИСЛЕННЯ

Мислення виявляє і використовує відносини дійсності за допомогою дій.

Система цих дій становить операціональні структури мислення. Для педагогічної

психології істотно, що ці структури залежать від способу навчання, яким

формується мислення. Так, при першому способі мислення формується через повідомлення,

заучування і використання готових загальних правил. У цьому випадку основою розумових

операцій стає переважно зв'язок загального правила і об'єктів, до яких

воно застосовується. Такого роду зв'язки відіграють важливу роль при вирішенні типових завдань і

взагалі при застосуванні до конкретних випадків тих чи інших формул чи правил.

Другий спосіб формування операциональной структури мислення - засвоєння відносин,

на які спирається мислення. При цьому способі учні самі виявляють властивості

і відношення об'єктів в процесі діяльності з ними, а потім з їх допомогою вирішують

певні завдання. Тут на перший план висуваються розумові операції, які

виявляють істотні властивості і відносини об'єктів. Такими операціями будуть

ототожнення, розрізнення, аналіз, синтез.

Результати аналізу та синтезу закріплюються в поняттях за допомогою процесів абстрагування,

узагальнення, конкретизації та типізації. Завдяки цим процесам властивості і відносини

дійсності, виявлені в результаті операцій аналізу, синтезу,

розрізнення та отож дествленія, відокремлюються від об'єктів і закріплюються впонятіях

або, навпаки, приписуються певним об'єктам, втілюються в них.

Формування операціональних структур мислення зводиться до засвоєння умінь

правильно здійснювати розумові операції і дії над об'єктами, уявленнями

і поняттями відповідно до розв'язуваної задачі. Навчити мислення з цієї точки

зору - значить навчити людину того, як слід здійснювати зазначені операції

і процеси стосовно до певних класів об'єктів і завдань. Конкретні

способи виконання аналізу і синтезу, абстрагування та узагальнення називаються прийомами

розумової діяльності. Їх дослідження показали, що прийоми змінюються

Залежно від характеру навчального матеріалу і вирішуваних завдань. Так, прийоми аналізу

об'єктів в ботаніці та математики різні. У ботаніці вони спираються на

функціональні частини рослини, а в математиці-на рахунок, упорядкування і т. д.

Навчання мисленню завжди здійснюється на певному змістовному матеріалі

і полягає в тому, щоб навчити школярів конкретним прийомам розумової

діяльності, необхідним для виявлення властивостей даного матеріалу і їх

використання при вирішенні учбових або практичних завдань.

РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ТА ШЛЯХИ НАВЧАННЯ МИСЛЕННЯ

Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно в більшій мірі

визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке

спочатку не має осмисленості, потім починає визначатися об'єктом, на який

воно спрямоване, і набуває осмислений характер. Інтелектуальний розвиток

дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння

суспільного досвіду. Наочно-дієве, нагляднообразное і словеснологіческое

мислення - послідовні щаблі інтелектуального розвитку.

Також на розвиток мислення великий вплив надає розвивається мова, несуча

появу безлічі понять.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійного і понятійну.

Допонятійного мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли

його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей -

одиничні, оданном конкретному предметі.

Понятійне мислення формується поступово, через ряд етапів, перший з яких

починається в 2-3летнем віці, останній завершується приблизно до 18 років.

Педагогічна психологія виходить з того, що мислення людини формується в

процесі діяльності. Тому перед навчальною практикою ставиться задача навчання

школярів самим прийомам розумової діяльності. Відповідно до цього вчення

характеризується як процес одночасного накопичення знань і оволодіння

прийомами оперування ними.

Оволодіння прийомами відбувається, по-перше, через ознайомлення учнів з ними, во0вторих,

через вправа - застосування відповідних прийомів розумової діяльності на

різному матеріалі, по-третє, через перенесення - використання прийомів при вирішенні

нових завдань.

Таким чином, шлях формування прийомів розумової діяльності приблизно такий:

засвоєння змісту прийому> самостійне його застосування> перенесення на нові

ситуації.

Шляхи оволодіння прийомами розумової діяльності можуть бути різними залежно

від характеру самого прийому та методики навчання. Зокрема, прийом може сприйматися

в готовому вигляді від вчителя або самостійно відшукувати учням. Цей пошук

може йти поступово, через проби і помилки, або ж відразу на основі «схоплювання

суті справи ». Розвиток прийому може йти від вузького варіанту, який можна застосовувати лише

для певного матеріалу і завдання, кшірокому, застосовуваним в різноманітних

типах завдань; від конкретного додатка (оперування реальним об'єктом) до абстрактного

(Оперування абстрактними властивостями і відносинами) і т. п.

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

У практичній і теоретичній діяльності людина стикається з задачами або

фактами, для яких у його мисленні немає відповідних методів і понять. Трапляється,

що завдання, з якими людина зіткнувся, не можуть бути вирішені за допомогою вже

відомих людству методів. Пізнавальні процеси, які дозволяють людині

вирішувати також ще не вирішені завдання, називають творчим мисленням. Про його формах

і операціональних структурах поки відомо мало. Слова типу «осяяння», «натхнення»

лише описують факти, коли творче мислення на першому етапі не може цілком

протікати у формі понять і логічних операцій, яких у людини ще не існує.

Ці слова позначають також, що результат творчого мислення не просто

застосування відомих уявлень, понять і операцій, а створення нових образів,

значень і способів вирішення завдань.

Головне для творчого мислення - нешаблонность, вміння охопити дійсність

у всіх її відносинах, а не тільки в тих, що закріплені в звичних поняттях

і уявленнях. Щоб повніше виявити властивості певної області дійсності,

треба знати всі факти, пов'язані з нею. Щоб виявити неадекватність

охоплюють їх понять і методів мислення, треба володіти цими поняттями і

методами. Звідси величезна роль знань і умінь у творчому мисленні.

Факти і явища, які поки не вкладаються в поняття, всетаки відображаються

свідомістю, очевидно, це відбувається за допомогою уяви. Воно не обмежене

рамками логіки і тому допускає будь-які, самі незвичайні, фантастичні

співвідношення, об'єднання і перетворення уявлень про речі. Без фантазії

немає творчості.

Навчання творчому мисленню за цілями і характером не збігається з навчанням

понятійному, логічного мислення. Головне завдання останнього - зводити всі факти,

з якими зустрічаються учні, до відомих понять, а всі завдання - до відомих

способам рішення. Навчання творчому мисленню, навпаки, вимагає піддавати

всі засвоювані поняття і методи критики й оцінці. Воно повинно вчити людину бачити

обмеженість засвоюваних понять і методів, їх схематичність і неповноту по

порівняно зі справжньою дійсністю. Творче мислення повинне вчити

людини бачити різницю між реальними фактами і уявленнями про них.

Творче мислення повинне привчати людини не підганяти факти під готові

уявлення про них, а перевіряти ці уявлення фактами, не придумувати

штучний світ, придатний для розуміння, а створювати розуміння, придатний для

пояснення реального світу.

РОЗВИТОК ПРАВИЛЬНОГО МИСЛЕННЯ

Правильне мислення - такий вид діяльності головного мозку людини, при

якій дотримуються правила послідовності, логіки і дійсності.

Слід відзначити, що мислення може приймати частково непонятійний або нелогічних

характер не тільки за свого змісту. Мислення - це вид діяльності.

Тому воно визначається не тільки зовнішніми джерелами (завданням і об'єктивними

даними), а й внутрішніми, особистісними джерелами, тобто потребами у формі

потягів і установок. Ця зумовленість мислення мотиваційної сферою людини

чревата серйозними небезпеками. Внутрішні спонукання можуть виступати перешкодами

правильному мисленню. Наприклад, вони можуть створювати уявлення та поняття, не

відповідні реальності, а відображають лише відносини людини до неї (бажання,

мрії). Такого роду спотворення мислення називають егоцентризмом. Кілька слабкіше

подібне проявляється в некритичність мислення, коли людина приймає будь-які

виникають у нього (або запропоновані йому) пояснення і рішення, не відчуваючи

потреби перевірити їх.

На хід мислення істотно впливають і установки людини. Вони можуть призвести до

так званої ригідності, або шаблонності, мислення, коли певне поняття

або рішення використовується за звичкою, на підставі відповідності упередженим очікуванням

або ставленням до дійсності. У всіх цих випадках мислення перестає виконувати

основне завдання - давати вірне відображення дійсності і орієнтування в ній.

Нарешті, при невмінні використовувати категорії виникає так званий синкретизм

мислення. Мислення стає розпливчастим, невизначеним, дифузним, не

здатним виділити істотне. Навколишні явища і їх властивості виділяються,

об'єднуються і класифікуються не по категоріям частини, цілого, якості,

кількості, причини, наслідки, форми, сутності, а по випадкових чуттєвим

вражень і переживань.

У цьому випадку дитина об'єднує, наприклад, в одну групу (поняття) кішку і

бороду (за ознакою «шерстистого»), а малюючи людини, поміщає очі і рот окремо,

поруч з головою. Дослідження показують, що ці недоліки в тій чи іншій мірі

зустрічаються у дітей. Вони пов'язані з недостатнім відділенням себе від своїх думок

і уявлень, а самих думок і уявлень - від реальності, з недостатнім

оволодінням розумовими процесами, знаннями і логічними категоріями, які

закріплені в поняттях. Завдання навчання мисленню включають подолання недоліків,

формування об'єктивності, критичності, логічності, гнучкості мислення, його

відповідності дійсності.

Навчання вмінню

З курсу загальної психології відомо, що здатність використовувати наявні дані,

знання чи поняття, оперувати ними для виявлення істотних властивостей речей і

успішного вирішення певних теоретичних чи практичних завдань називається

вміннями. Умінням називають і самий елементарний рівень виконання дій, і

майстерність людини у даному виді діяльності. Про першокласника кажуть, що він

вміє читати. Дорослий теж вміє читати. Між цими «вміннями» лежить багаторічний

шлях вправ, вдосконалень навичок читання. Це, безумовно, якісно

різні вміння щодо їх психологічній структурі. Для учнів найчастіше важко

застосувати засвоєні поняття до вирішення конкретного завдання. Учень часом не в

стані відволіктися від другорядних, несуттєвих деталей і виділити те

загальне, що закріплено у вже наявних у нього поняттях. У цьому випадку поняття не

перетворюються в засіб діяльності та пізнання. Вони лежать мертвим вантажем, не

зв'язуються з практикою, не стають основою умінь.

Знання виділяють властивості речей, істотні в різних відносинах і для різних

цілей. Щоб знання стали основою правильного вибору дій (уміння), потрібно:

1) щоб речі дійсно мали ті властивості, які відображені в даному

знанні;

2) щоб ці властивості були істотні для тих цілей, які стоять перед

дією;

3) щоб ці дії забезпечували перетворення об'єкта, потрібне для досягнення

мети.

Наприклад, є завдання - визначити обсяг даного тіла. Щоб її вирішити,

необхідно насамперед з'ясувати, до якого класу геометричних тел відноситься

дане тіло, згадати, як обчислюється обсяг таких тіл, визначити, які виміру

слід зробити, зробити потрібні вимірювання і на закінчення зробити

необхідні обчислювальні операції. Таким чином, застосування знань вимагає

оволодіння ще цілим рядом відомостей і операцій. По-перше, необхідне знання

сенсорних ознак, які вказують на приналежність предмета до того чи

іншого класу «ідеальних об'єктів». Так само, як при регуляції дії, ці почуттєві

ознаки відіграють роль орієнтирів. Але якщо в на вике такі орієнтири грали роль

регуляторів практичної діяльності, то у разі визначення обсягу вони виступають

як регулятори розумової діяльності. Виходить, необхідно овла деніе її

операціями. Нарешті, треба знати, які перетворення предмета слід виробити,

щоб була досягнута мета, тобто вміти зіставити властивості предмета зі

способами вирішення завдання. Необхідно також оволодіти способами перетворення предмета.

УМОВИ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ

Важливий елемент умінь - розпізнавання типу задачі, виявлення в ній тих властивостей

і відносин, які істотні для її вирішення. Психологи виявили ряд

факторів, що сприяють або заважають формуванню умінь. Було встановлено, що

одним з таких факторів є чітке виділення або, навпаки,

замаскованості у вихідних даних істотного для завдання відносини. Наприклад,

дається завдання: «З пункту А і з пункту Б, відокремлених відстанню 200 км, одночасно

виходять назустріч один одному два потяги. Перший йде зі швидкістю 70 км / ч,

другий - 85 км / ч. Між ними зі швидкістю 80 км / год літає ластівка. Вона вилітає

з пункту А при відправленні поїзда і летить до поїзда, який вийшов з пункту Б.

Долетівши до другого поїзда, вона летить назад до першого поїзда і т. д. Який шлях

вона виконає за 1 годину? »У більшості випадків учень починає обчислювати,

скільки пройде перший потяг, поки ластівка долетить до поїзда, який вийшов з

пункту В. Потім - скільки кілометрів залишиться між поїздами і т. д. Між тим

задача вирішується без будь-яких обчислень. Швидкість ластівки - 80 км / ч. Значить,

за годину вона пролетить 80 км. Тут рішення ускладнюється тим, що єдине

суттєве відношення замасковано безліччю даних, які не мають для вирішення

значення (швидкість поїздів і т. д.).

Важливий фактор розсуду істотних для завдання відносин - це схоплювання

ситуації в цілому, а не окремих її елементів. Значний вплив справляє

також попередній досвід. Якщо в ньому опинилися сущест веннимі ті відносини предметів,

які не важливі для даної задачі, то цей досвід перешкоджає вирішенню. Досвід, де

вже використовувалися необхідні для завдання відносини та операції, полегшує її

рішення, дає позитивний перенос. Виявлення потрібних відносин полегшується знанням

загальних принципів.

Психологи розробили ряд прийомів, що полегшують розсуд потрібних відносин

завдання.

1. Роз'яснення принципів рішення. Прикладом можуть служити типові схеми рішення

різних класів математичних та фізичних завдань, граматичного аналізу.

2. Очевидне виділення або підкреслення істотних для завдання даних і

відносин. Це може бути досягнуто відповідним формулюванням завдання,

спеціальними вказівками вчителя, на що слід звернути увагу, і так

званими підказками. Під ними розуміють допоміжні засоби, які дозволяють

учневі сприймати шукані відносини в більш чистому вигляді.

3. Аналіз завдання з точки зору того, що саме потрібно встановити. Такий

аналіз часто дозволяє виділити суттєві для вирішення відносини і дані.

ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ

Розумова діяльність при вирішенні завдання полягає в перетвореннях

об'єкта, у виділенні все нових його сторін і властивостей, закріплених в понятті.

Цей процес йде за допомогою операцій аналізу - синтезу, абстрагування -

узагальнення до тих пір, поки не виділена та сторона об'єкта, яка істотна

для вирішення даного завдання. При цьому кожен крок, відкриваючи нові сторони об'єкта,

рухає вперед мислення, визначає його наступний крок. Оскільки нові сторони

об'єкта відображені в нових поняттях, мислення протікає як багаторазові переформулювання завдання.

Кожна нова переформулировка - результат аналізу та синтезу даних попереднього

етапу і виражається в поняттях, в яких відображені істотні властивості об'єкта.

Тому з нового формулювання випливають нові відомості про об'єкт, які рухають мислення вперед. Так, завдяки аналізу і синтезу об'єкт у процесі мислення включається у все нові зв'язки і завдяки цьому виступає у все нових якостях, які фіксуються в нових поняттях. З об'єкта, таким чином, як би «вичерпують» новий зміст, він ніби «повертається» щоразу іншою стороною, в ньому виявляються всі нові властивості.

Формування умінь виступає з цієї точки зору перш за все як продукт все

поглиблюються знань. Уміння формуються на основі освоєння понять про різні сторони і властивості досліджуваних об'єктів. Головний шлях формування умінь - це привчання учнів бачити різні сторони в об'єкті, застосовувати до нього різноманітні поняття, формулювати в поняттях різноманітні відносини цього об'єкта.

Учнів треба навчити перетворювати об'єкт за допомогою синтезу через аналіз.

Застосовувані перетворення залежать від того, які відносини і залежності

потрібно встановити. Схема таких перетворень і є план рішення задачі.

Научение вмінням може здійснюватися різними шляхами. Один з них полягає в

тому, що учневі повідомляють необхідні знання, потім перед ним ставлять завдання на

їх застосування. І учень сам шукає рішення, виявляючи шляхом проб і помилок

відповідні орієнтири і прийоми діяльності. Цей шлях називають іноді проблемним

навчанням. Інший шлях полягає в тому, що учнів навчають ознаками, за

яким можна однозначно розпізнати тип завдання і необхідні для її вирішення

операції. Третій шлях - учня навчають самої розумової діяльності, необхідної

для застосування знань. У цьому випадку педагог не тільки знайомить учня з орієнтирами

відбору ознак і операцій, а й організує діяльність учня по

використання отриманих відомостей для вирішення завдань

ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ Про ПСИХОЛОГІЇ ВИХОВАННЯ

Виховання становить важливу функцію будь-якого суспільства. У суспільстві виховання

нової людини як особистості, що володіє своїм світоглядом, високими

моральними якостями, переконаністю, суспільною активністю, творчим

ставленням до дійсності, перетворюється в головну мету і завдання, будучи найважливішим

умовою побудови суспільних відносин. Виконання цього завдання здійснюється

на наукових принципах, розроблених в системі сучасних псіхологопедагогіческіх

знань, і передбачає їх постійне теоретичне розвиток. У числі найважливіших

питань, що вивчаються психологією виховання, виступає виявлення основних

джерел, закономірностей, етапів, умов, механізмів та особливостей формування

особистості в онтогенезі. Ці питання розробляються в плані розвитку корінних проблем

діяльності, свідомості й особистості зростаючої людини. Дослідників цікавить

вирішення декількох завдань.

1. Чи можливо активне цілеспрямоване формування особистості? Тут найбільш

чітко розмежовуються світоглядні погляди вчених на сутність особистості, в

зокрема і насамперед співвідношення соціального і біологічного почав у її

становленні та розвитку.

2. Які закономірності і механізми формування моральної сфери особистості,

можливості, умови і механізми активного впливу на цей процес?

3. Які принципи та умови вивчення та організації системи впливів на

процес формування особистості? У цьому плані особливе значення набувають положення

психологічної науки про вікової періодизації психічного розвитку та провідних

типах діяльності, притаманних кожному періоду.

4. Які оптимальні форми, умови і засоби організації виховного процесу,

забезпечують найбільш широкі можливості психологічної перебудови особистості?

Вони визначаються основною метою виховання в умовах нашого суспільства -

формуванням колективістичних якостей особистості, суспільної спрямованості

її діяльності.

Психологія виховання вивчає психологічні закономірності формування

людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного

процесу. Психологія виховання розглядає виховання як процес,

здійснюваний при взаємодії вихователів і виховуваних, взаємодії

самих виховуваних, які є не лише об'єктами, але і суб'єктами виховання.

Розкриваючи закономірності психічної діяльності учнів в умовах виховних

впливів, психологічні основи самовиховання школярів, психологія виховання

вивчає механізми цих впливів на формування якостей особистості.

ОСОБИСТІСТЬ ЛЮДИНИ ТА ОСОБЛИВОСТІ ЇЇ ФОРМУВАННЯ

Поняття людської особистості історично. Враз особисті історичні епохи в нього

вкладався різний зміст. Тільки спілкування з іншими людьми у спільній

діяльності є базою формування особистості. Перебуваючи в залежності від

навколишнього середовища - джерела задоволення потреб, людина в той же час

активно впливає на неї, свідомо перетворює її і самого себе в процесі

цілеспрямованої діяльності.

Саме свідома активна діяльність людини - основа формування його

особистості, формування його психічних особливостей.

Особистість являє собою особливу якість, яка природний індивід

набуває в системі суспільних відносин на основі діяльності, спілкування і

пізнання. Сформована особистість характеризується сформованими поглядами і

переконаннями, моральними вимогами і оцінками, свідомо поставленими цілями,

умінням управ лять своїми вчинками, своєю діяльністю. Ядром цілісної

структури особистості є мотиваційна сфера її діяльності, що має складне,

ієрархічну будову мотивів нижчого і вищого порядку. Ступінь узагальненості і

стійкості вищих мотивів, які не відокремлюють особистість, а зливають її інтереси

з інтересами суспільства, створює гармонію розвитку, свідчить про сформованість

особистості, що відповідає моральним нормам нашого суспільства. Тому важливо

сформувати особистість із стійкими психічними властивостями, які зумовлюють

коллективистический спрямованість її відносин, психологічну готовність до

суспільно корисної праці, громадську активність.

У відносинах до навколишнього - до людей, до самого себе, до участі в житті -

проявляється моральна характеристика особистості, виражаються світогляд,

погляди, прагнення, переконання людини. Тому формування моральної сфери

особистості є стрижень виховання.

Становлення особистості починаючи з ранніх етапів розвитку і до гармонійної сформованості

- Тривалий, складний, багатоплановий процес. Психологія виховання має справу з

постійно розвиваються, якісно змінюються явищем - дитиною,

психологічні особливості особистості та діяльності якого відрізняються на

різних вікових етапах.

Особистість не можна розуміти просто як сукупність різних психічних властивостей

людини - її потреб та інтересів, характеру, здібностей і т. д.

Особистість - це цілісна система, нерозривна єдність взаємопов'язаних

психологічних явищ. Нерозривний взаємозв'язок всіх якостей особистості

обумовлює залежність змісту, будови та прояви кожного якості від

інших якостей.

ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Розкриття психологічних механізмів виховання неможливе без розуміння

джерел і умов розвитку дитини, становлення його особистості. Визначальний умова

існування розвитку людини як істоти соціальної, реалізація людських

потреб, тобто умова розвитку людини як особистості - та багатопланова

діяльність або сукупність різного виду діяльностей, до яких включено

осіб. Розвиток, ускладнення діяльності визначають розвиток психіки дитини.

Тому рішення виховних завдань має спиратися на психологічні

закономірності співпідпорядкованості людських діяльностей, їх динаміку. При

побудові системи виховних впливів необхідно враховувати характер і

особливості різних видів діяльності, в які включена дитина, їх значення,

обсяг і зміст, тому що саме в процесі розвитку діяльності, її

розширення і ускладнення формуються суспільні відносини, що виступають базисом

становлення особистості.

Розвиток діяльності людини призводить до появи різних її видів і форм,

які об'єднуються, соподчіняются. При цьому відбувається ієрархізація

побудників діяльності - мотивів, завдяки яким здійснюються різні типи

діяльності. Існує безліч мотивів, різних за змістом, довільності,

ступеня усвідомленості, первинних і вторинних, безпосередньо та опосередковано

спонукають і пр. Єдина, взаємопов'язана система мотивів діяльностей, що виникає

в їхньому розвитку, і становить психологічну основу особистості. Ступінь такого

єдності і зв'язаності, широта зв'язків та відносин людини зі світом на основі

різних видів діяльності служать вихідними параметрами розвитку особистості.

Відомо, що часом однакові мотиви порізному реалізуються в поведінці, а

різні мотиви можуть мати зовні однакові форми прояву. Залежно від

мотиву, яким керується дитина, формуються різні якості особистості.

Поведінка побуждается зазвичай не одним, а декількома різними за змістом і за

будовою мотивами, серед яких виділяються провідні і підлеглі. Зміна провідних

мотивів, формування все більш високих моральних мотивів і характеризують

розвиток мотиваційної сфери особистості. Необхідна зміна співвідношення мотивів,

їх ієрархії забезпечується цілеспрямованою організацією діяльності.

Своєрідність будь-якої діяльності полягає в тому, що результати складових її

дій при деяких умовах виявляються більш значними, ніж їхні мотиви.

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОВІДНИХ ТИПІВ ДІЯЛЬНОСТІ

Провідна діяльність характеризується певними ознаками. В формі цієї

діяльності виникають і всередині неї диференціюються нові види діяльності; в

провідної діяльності формуються або перебудовуються приватні психічні

процеси; від цієї діяльності залежать основні психологічні зміни

кожного періоду розвитку дитини.

Розвиток провідної діяльності обумовлює найголовніші зміни в психічних

процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії його

розвитку. Тому спеціальна організація провідного типу діяльності виступає

як основна умова, завдяки якому можна цілеспрямовано впливати на особистість дитини, на формування у нього в процесі цієї діяльності необхідної ієрархії потреб, мотивів і целей.Ізученіе закономірностей зміни на різних вікових етапах провідних типів діяльності, які мають різні функції і різне виховне значення, дозволило психологам побудувати періодизацію психічного розвитку сучасної дитини як психологічну основу цілісного процесу виховання дітей.

У молодшому шкільному віці провідною стає навчальна діяльність. Вона пов'язана із засвоєнням наукових понять в тих чи інших сферах знання, у ній формуються у дітей основи орієнтації в теоретичних формах відображення дійсності. При повноцінному становленні цієї діяльності у дітей семи-десяти років виникає необхідна довільність психічних процесів, внутрішній план дій і рефлексія на власні дії як найважливіші особливості свідомості.

При переході до підліткового віку знову змінюється провідний тип діяльності.

Навчальна діяльність, зберігаючи актуальність і значення, виступає за своєю

психологічної ролі лише як одна з приватних форм сукупної суспільно корисної діяльності підлітків. Провідним типом діяльності можна вважати тепер розгорнуту суспільно корисну діяльність у всіх її варіантах: навчальну, трудову, суспільно-організаційну, художню, спортивну.

Провідною діяльністю старшого шкільного віку стає особлива форма

навчальної діяльності. Ця діяльність, з одного боку, набуває елементів

дослідження, з іншої-отримує певну профорієнтаційну спрямованість, установку на певну професійну діяльність. Найважливіше психологічне новоутворення даного віку - вміння школяра складати власні життєві плани, шукати засоби їх реалізації, виробляти моральні ідеали, що свідчить про розвиток самосвідомості.

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ СУСПІЛЬНО КОРИСНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ

При всій неперехідною важливості формування провідної діяльності, характерної

для кожного вікового періоду, особливе значення має організація суспільно

корисної діяльності школярів. Вона являє істотна умова і засіб формування особистості зростаючої людини. У ній розкриваються в найбільш розгорнутому вигляді найважливіші механізми формування мотиваційно потребностной сфери та моральної спрямованості особистості.

Можливості розгорнутого формування суспільно корисної діяльності складаються в певних соціальноісторіческого умовах. Суспільно корисна діяльність складає органічну частину суспільних відносин в обществе.Уже сама цільова спрямованість суспільно корисної діяльності служить виховують фактором, створюючи оптимальні можливості для розвитку особистості. Найбільші можливості виховного впливу суспільно корисної діяльності на процес формування особистості існують в дитячі роки. Суспільно корисна діяльність школярів має специфічні особливості. Якщо у дорослих основний формою суспільно корисної діяльності залишається праця оплачувана, то у школярів це діяльність на загальну користь «без розрахунку на винагороду». Тут у хлопців формуються мотиви, усвідомлюється зміст суспільної праці. У цьому полягає головна особливість суспільно корисної діяльності дітей, яка оцінюється не просто по її продукту, а за ступенем сформованості відповідального ставлення до спільної справи.

Важлива риса суспільно корисної діяльності школярів, її своєрідність у тому,

що вона створює розгорнуті взаємини дітей, виводячи їх на різноманітні

форми спілкування (в тому числі і зі світом дорослих), в системі якого ирабативаются оціночні норми діяль ності. Зміст і форми організації суспільно корисної діяльності приводять її учасників до розуміння єдності особистого й суспільного праці. У процесі цієї діяльності перед школярем розкривається моральна безкорислива сторона праці, дається його громадська оцінка. Це сприяє формуванню у дітей прагнення брати участь в будь-якому суспільно необхідному працю.

Суспільно корисна діяльність - важлива умова активного розвитку моральних якостей особистості, джерело накопичення досвіду суспільної поведінки. У той же час зміцнюються в процесі цієї діяльності моральні якості забезпечують розгортання суспільно корисної діяльності. В системі діяльності складаються різноманітні форми спілкування, і школяр оволодіває ними.

ДИТЯЧИЙ КОЛЕКТИВ І ЙОГО ВИХОВНІ МОЖЛИВОСТІ

З психологічної точки зору важливо, що колектив є громадський

організм, в якому формуються суспільні зв'язки дитини, відбувається його психічне

розвиток. Поряд з ознаками будь-якого колективу, що характеризують його як

соціальне середовище, як умова виховання і т. д., в дитячому колективі ми маємо

справа не зі сформованими особистостями, а з формувалися. Саме цим обумовлені

його особливі виховні функції.

Відмітна особливість дитячого колективу - спрямованість цілей, передбачених

дорослими при об'єднанні дітей, при побудові їхніх стосунків. Дитячий колектив,

об'єднуючи зростаючих людей, складає в цьому плані умова та інструмент

здійснення виховної функції. Будучи умовою найбільш активного і

цілеспрямованого впливу суспільства, дитячий колектив сам виконує

виховні функції по відношенню до своїх членів. В організації дитячого колективу

особливо важливе співвідношення потреби самих дітей вобщеніі і завдань, поставлених

дорослими. Активно включаючи дітей у вирішення суспільно значущих завдань, колектив

забезпечує розгортання різноманітних форм спілкування, які розкривають

широкі можливості для розвитку особистості. Психологічно істотно при цьому,

щоб діти сприймали колектив не як зовнішню доцільність. В очах

самих дітей виховна функція колективу повинна відступати на другий план

перед його суспільно корисною функцією. Інакше його виховний вплив

нівелюється. На відміну від колективів дорослих, які вирішують практичні завдання,

пов'язані зі створенням і охороною матеріальної і духовної культури суспільства, дитячий

колектив не має прямого виходу на реальні виробничі відносини. Але

одна з найважливіших виховних завдань суспільства - підготовка підростаючого покоління

як продуктивної сили майбутнього, і саме дитячий колектив дозволяє формувати

у дітей як основні види спілкування, так і готовність до суспільної праці.

Соціально-психологічних своєрідність дитячого колективу полягає в тому, що це

организуемое дорослими об'єднання дітей дозволяє моделювати в ньому відносини,

властиві даному типу суспільства. Природно тому, що практика взаємини

дітей всередині колективу має вирішальне значення для формування їх особистості.

У суспільстві дитячий колектив являє собою особливу соціальну середовище і

умови, в яких не тільки формуються, але і розгортаються, якісно

змінюються всі відносини дитини.

У правильній побудові, в організації цих відносин полягає одне із завдань

виховання.

Самовиховання

У процесі виховання необхідно спонукати дитину до здійснення самовиховання.

Сам дитина активна вже з народження, він народжується зі здатністю до розвитку. Він

не посудина, куди «зливається» досвід людства, він сам здатен цей досвід набувати

і творити щось нове. Тому основними факторами душевними розвитку людини

є самовиховання, самоосвіта, самонавчання, самовдосконалення.

Самовиховання - це процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь

за допомогою внутрішніх душевних факторів, що забезпечують розвиток. Виховання,

якщо воно не насильство, без самовиховання неможливо. Їх слід розглядати як

дві сторони одного і того ж процесу. Здійснюючи самовиховання, людина може

самообразовиваться.

Самоосвіта - це система внутрішньої самоорганізації по засвоєнню досвіду

поколінь, спрямованої на власний розвиток.

Самонавчання - це процес отримання людиною досвіду поколінь допомогою

власних устремлінь і самим обраних засобів.

Ці три поняття розкривають внутрішній духовний світ людини, її здатність

самостійно розвиватися. Тому психологи стверджують, що саме в душі

людини закладені рушійні сили його розвитку.

Самовиховання - діяльність людини, спрямована на зміну своєї особистості

відповідно до свідомо поставленими цілями, сформованими ідеалами і

переконаннями. Цей процес передбачає певний рівень розвитку особистості,

її самосвідомості, здатності до її аналізу при свідомому зіставленні своїх

вчинків з вчинками інших людей. Ставлення людини до своїх потенційних

можливостям, правильність самооцінки, вміння бачити свої недоліки характеризують

зрілість людини і є передумовами організації самовиховання.

Самовиховання передбачає використання таких прийомів, як:

1) самообязательство - добровільне завдання самому собі усвідомлених цілей і завдань

самовдосконалення, рішення сформувати ті чи інші якості;

2) самозвіт - ретроспективний погляд на пройдений за певний час шлях;

3) осмислення власної діяльності іповеденія - виявлення причин успіхів і

невдач;

4) самоконтроль - систематична фіксація свого стану і поведінки з метою

запобігання небажаних наслідків.

Самовиховання здійснюється в процесі самоврядування, яке будується на

основі сформульованих людиною цілей, програми дій, контролю за

виконанням програми, оцінки отриманих результатів, самокорекції.

Самовизначення являє собою свідомий вибір людиною свого

життєвого шляху, цілей, цінностей, моральних норм та ін

Гуманістичне виховання

Кожна людина являє собою цілісне утворення, неповторну особистість.

Поведінка особистості визначається не підкріпленням, що надходять із зовнішнього середовища,

як вчить біхевіоризм, а вродженим прагненням людини до актуалізації -

розвитку своїх природних здібностей, пошуку свого сенсу і життєвого шляху.

Особистість розуміється як складна автономна система, що відрізняється спрямованістю,

волею до позитивної діяльності і співпраці. Самоактуалізація - це

реалізація себе в діяльності, у відносинах з людьми, вполнокровной «хорошою»

життя на вибраному іізменяющемся життєвому шляху. Цей стан означено поняттям

«Повноцінно функціонуючий людина». У психотерапії та педагогічної психології

психотерапевт і псіхологпедагог повинен порушити власні сили людини для

вирішення його проблем, не вирішувати за нього, не нав'язувати йому готового рішення, а

стимулювати його власну роботу з особистісного зміни і росту, які

ніколи не мають меж. Метою навчання і виховання повинно бути не придбання

знань як набору знань, фактів, тео рій та ін, а зміна особистості учня

в результаті самостійного навчання. Завдання школи та виховання - дати можливість

розвитку, саморозвитку особистості, сприяти пошуку своєї індивідуальності,

допомогти людині йти ксамоактуалізаціі.

Головними поняттями гуманістичного виховання у педагогічній психології

є «самоактуалізація людини», «особистісне зростання», «розвиваюча допомога».

Вчення, в якому зацікавлений учень, де є не просто накопичення фактів, а

з сування учня, його поведінки, його «Я-концепції», називають значущим для

людини вченням. Умови, за яких воно може відбутися:

1) учні вирішують у процесі навчання проблеми, які цікавлять і значущі для них;

2) педагог почуває себе по відношенню до учнів конгруентно, тобто проявляє

себе такою людиною, як він є, висловлюючи себе вільно;

3) педагог проявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймає

таким, який той є;

4) педагог виявляє емпатію до учня, здатність проникати в його внутрішній

світ, розуміти його, дивитися його очима, залишаючись при цьому самим собою;

5) педагог відіграє роль помічника і стимулятора значущого навчання, повинен створити

психологічний комфорт і свободу учня, тобто навчання має бути центровано

на учня, а не на навчальному предметі. Вихователь в рамках гуманістичного

виховання повинен спонукати учнів до морального вибору, надавши матеріал

для аналізу. Методами гуманістичного виховання є дискусії, рольові

ігор, обговорення ситуацій.

ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ Коригування ПОВЕДІНКИ «важких» дітей

Поведінка, що не відповідає моральним нормам і вимогам суспільства, прийнято

позначати терміном «асоціальна». На відміну від аномального поведінки дітей,

характеристика якого пов'язана з мозковою патологією, асоціальна поведінка

соціально детерміновано, обумовлено впливом негативної мікросередовища, ненормальними

взаєминами в сім'ї, недоліками, помилками сімейного та шкільного

виховання.

Психологічна наука на основі глибокого вивчення особливостей формування

моральної сфери особистості переконливо показала, що ні склад, ні специфічне

якість фактів асоціальної поведінки не визначаються «природженими

механізмами ». Так звані «важкі» діти - це педагогічно запущені діти.

Моральна деформація їх особи - наслідок педагогічних прорахунків.

Найбільш рельєфно типові особливості «важкого» дитини проявляються в підлітковому

віці, коли змінюється соціальна позиція дитини, обумовлюючи не тільки

нову спрямованість його діяльності, а й нове ставлення до нього, визначення

його суспільством. Складність даного етапу психічного розвитку полягає в тому, що,

з одного боку, підлітковий вік - це типова епоха дитинства. З іншого -

ми маємо справу з зростаючим людиною, що стоїть на порозі дорослого життя, прагнуть

до самостійності, самоствердження, визнання з боку дорослих його прав,

його потенційних можливостей.

Терміном «важкий» у сформованій практиці позначають широке коло дітей, які потребують

корекції їх особистості. Сюди відносяться і неслухняні, примхливі, уперті діти, які чинять спротив

вимогам, радам дорослих. З'ясування реальних причин подібних відхилень,

увагу до потреб і інтересам дитини при одночасній вимогливості до

нього і включення в колективні форми діяльності - ось основний шлях попередження

і подолання примх, впертості, непослуху.

Відома частина дітей відрізняється пустощі, недисциплінованістю, грубістю.

До таких учням особливо необхідний індивідуальний підхід, і перш за все встановлення

витоків їх недисциплінованості. Робота з цими дітьми передбачає цілеспрямовану

організацію їх активності, ініціативи, повага їх гідності, прав на

певну самостійність.

Робота з «важкими» дітьми обумовлює необхідність особливо коректного

індивідуального підходу, який передбачає:

1) уважне, доброзичливе ставлення до дитини;

2) опору на його позитивні якості;

3) довіра до його моральним силам, потенційним можливостям.

ЄДНІСТЬ Формування моральної свідомості І ПОВЕДІНКИ

Особистість формується на основі засвоєння людиною суспільних форм свідомості і

поведінки. Під моральною свідомістю у радянській науці розуміється відображення в

свідомості людини принципів і норм моральності, що регулюють взаємини

людей, їх ставлення до громадського справі, до суспільства. Дитині необхідний великий

обсяг моральних уявлень, запас моральних знань як орієнтирів при

виборі способів поведінки у виникаючих нових для нього ситуаціях. Але засвоєння

моральних понять, граючи важливу роль в становленні і розвитку морального

свідомості, саме по собі ще не забезпечує формування моральної поведінки.

Психологічні дослідження та педагогічна практика показують, що не рідко

діти, добре знаючи моральні норми, не йдуть їм у своїй поведінці. Тому процес

виховання не може зводитися до словесного впливу: як ми бачили, дуже

важлива організація діяльності учнів. При всій значущості безумовної слова

неприпустимо, щоб вербальні методи виховання учнів переважали над їх

конкретною діяльністю, що приносить суспільну користь.

Перетворення моральних знань, понять в переконання вимагає їх закріплення в системі

мотивів поведінки та відповідних їм моральних звичок. Між свідомістю,

як потрібно поступити, і звичним поведінкою існує протиріччя. Між ними

є відстань, яку треба заповнити досвідом. Моральний досвід школяр

набуває через вправи в поведінці, тобто через организуемое педагогами

повторення дій, вчинків дітей у різних, але схожих по суті

життєвих ситуаціях. Важливо пов'язувати цей досвід поведінки, практичну діяльність

дітей з їхніми емоціями. Емоції позитивно впливають на формування моральних

почуттів. Виховання моральних почуттів, так само як і формування моральних

переконань, пов'язане з засвоєнням і переживанням їх школярами в процесі діяльності.

Переживши хоча б одного разу задоволення від досконалого морального дії,

дитина буде прагнути знову випробувати це почуття. Цілеспрямоване побудова

діяльності дітей, що здійснюється на основі моральних понять, пронизане

моральними емоціями, становить основу формування моральної поведінки.

Моральне поведінка - суспільно детерміноване, обумовлене і регульоване

моральними нормами і певними принципами відносин. Саме система

моральної поведінки визначає розвиток громадської активності школяра.

ПСИХОЛОГІЧНІ МЕХАНІЗМИ ВИХОВАННЯ

Виховання як управління процесом формування особистості зростаючої людини

має особливі психологічні механізми. Їх дослідження і складає найважливіше завдання

психології виховання. Відомо, що суспільство на кожному конкретному історичному

етапі ставить перед вихованням певні цілі. Орієнтиром для формування

сучасного світогляду і справжньої моральності служать мети демократичного

суспільства, що вказують зразок, ідеал виховання людини як особистості. Саме в

Відповідно до ідеалом, моральним взірцем, що втілює вимоги суспільства до

особистості, і здійснюється цілеспрямована організація процесу виховання. В

загальній формі це здійснюється в практичній діяльності людей, яка визначається

цілями суспільства. У діяльності формуються зразки суспільства, його ідеали. Ще в

минулому столітті дослідники ввели термін «первинні ідеали», позначивши ним

деякі базисні уявлення, засвоювані дитиною на початкових фазах

соціалізації, - такі як чесність, справедливість, співчуття, людське

гідність. Ці моральні засади, які виросли з багатовікової соціальної

практики челове пра ці, являють собою необхідну основу, на якій тільки

і можуть формуватися вищі форми моралі і моральності.

Високі моральні ідеали суспільства - яскраве підтвердження того, що в міру розвитку

суспільства зростають його моральні вимоги, ускладнюються ідеали. Відмінна

риса психічного розвитку полягає в тому, що результат цього розвитку у вигляді

своєрідною «ідеальної форми», визначеного зразка існує в навколишньому

дитини суспільному середовищі ще до початку його розвитку. Громадські зразки,

ідеали життя, праці, поведінки людей, представлені в різних формах, не тільки

направляють, коригують процес розвитку дітей, а й є його джерелом.

Проте одного лише наявності суспільно цінного зразка, ідеалу недостатньо для

організації процесу виховання. Необхідно конкретизувати суспільно задані

мети виховання, які виходять з вимог суспільства і враховують особливості,

закономірності різних вікових етапів психічного розвитку дитини.

Результати досліджень показують, що засвоєння існуючих у суспільстві

моральних зразків як важливої ​​спонукальної сили формування моральної

сфери особистості зростаючої людини - це складний процес, який відбувається в

системі багатопланової діяльності дітей і проходить декілька ступенів.

Зростає значення «внутрішньої позиції», «внутрішнього середовища».

ПСИХОЛОГІЧНИЙ СЕНС ПРИЙОМІВ ВИХОВАННЯ

Психологічний зміст прийомів виховних впливів полягає насамперед у

тому, що вихователь, прагнучи до вирішення поставлених завдань, повинен виходити з

розуміння, що дитина не тільки об'єкт, але і суб'єкт впливу, активний учасник

багатопланових відносин. Такий підхід потребує врахування, поперше, психологічних

особливостей розвитку дітей різного віку, їхніх індивідуальних якостей, подруге,

особливостей дитячих колективів, в які включена дитина, характеру і

змісту колективної діяльності і, по-третє, конкретних умов виховного

процесу. Облік психологи чеських особливостей школярів різного віку дозволяє

створити єдиний колектив педагогів і учнів, подолати протистоячи ня вихователів

і виховуваних при цілеспрямованої організації виховного процесу.

Наслідком неправильних або невміло поставлених вимог дорослих, однотипно

відносяться і до дитини-другокласник, і до підлітка-шестикласників, і до юнака-дев'ятикласнику,

буде непослух, негативізм, свавілля, упертість частини школярів.

Результатом слабкої обліку психологічних особливостей дітей є їх внутрішнє

опір виховним впливам. Воно з'являється внаслідок реакції

педагогів лише на зовнішні форми поведінки учнів при нерозумінні його істинних

мотивів. Це явище ряд психологів називають «смисловим бар'єром», який виникає

тоді, коли школяр не приймає вимог дорослих, тому що ці

вимоги, навіть безумовно справедливі, не мають для нього справжнього сенсу, а

можливо, мають інший зміст. Дитина розуміє ці вимоги посвоєму і дає їм

свою оцінку. Причини криються в невідповідності між тим, як оцінюють школяра

дорослі люди, і його оцінкою своєї особистості, своєї діяльності, своїх вчинків.

Педагог має справу з зростаючим людиною, яка, особливо в підлітковому віці,

ненавидить лицемірство, фарисейство, брехня «на порятунок». Тим, хто обдурив дитини

хоч у малому, він вірити не буде ні в чому. І це не просто вікова особливість,

а благородне завоювання нашого суспільного виховання. Діти пильно

спостерігають за своїми вчителями. Молодший школяр пред'являє до них конкретні

вимоги - вчити і бути добрим, уважним, ласкавим. Підліток висловлює

вимоги більш абстрактно - виховувати хороших людей, любити дітей. Старшого

школяра цікавлять вже основи педагогічної праці - вчитель повинен знати

свій предмет і вміти передати свої знання учням.

ПСИХОЛОГІЯ ВЧИТЕЛЯ: ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ

Психологія вчителя проявляється, формується і змінюється в процесі здійснення

ним педагогічної діяльності. Педагогічна діяльність - це діяльність

дорослих членів суспільства, професійною метою яких є виховання підростаючих

поколінь. Їй притаманні специфічні форми організації, зміст і способи

здійснення.

Можна виділити наступні елементи педагогічної діяльності:

1) мета діяльності (виховання члена суспільства розвинутого соціалізму);

2) суб'єкт діяльності (учитель), об'єкт діяльності (учень);

3) саму діяльність як сукупність певних дій та операцій (окремі

освітні, навчальні, розвиваючі та виховують впливу);

4) засоби діяльності (зміст, форми і методи виховання і навчання в

радянській школі);

5) умови діяльності (загальні - увагу суспільства до виховання підростаючих

поколінь, загальне обов'язкове середню освіту і т. д. і приватні -

матеріальна оснащеність учебновоспітательного процесу в даній школі, ступінь

згуртованості педагогічного колективу, наявність кваліфікованого керівництва,

допомоги і т. д.);

6) результати діяльності (сформовані риси і якості особистості учня).

Педагогічна діяльність - об'єкт дослідження різних галузей

педагогічної науки. Так, дидактика вивчає загальні закономірності навчання як складової

частини педагогічної діяльності. Окремі методики виробляють найбільш ефективні

способи викладання конкретних предметів. Теорія виховання виявляє принципи і

закономірності виховного вплив ня вчителя на учня. Школоведеніе вивчає

організацію праці вчителя. Який же власне психологічний аспект педагогічної

діяльності? Психологію педагогічної діяльності можна визначити як

галузь психологічного знання, що вивчає психологічні закономірності праці

вчителя і те, як вчитель сприймає, трансформує і реалізує задаються суспільством

через інститути виховання цілі і систему педагогічної діяльності, як він

усвідомлює актуальність завдань, форм і методів діяльності в залежності від конкретних

умов.

Зміст і психологія педагогічної діяльності визначаються перш за все

соціальними факторами - місцем і функціями вчителя в суспільстві, вимогами суспільства

до вчителя, а потім - соціально-психологічних факторами: соціальними очікуваннями

оточуючих вчителя людей по відношенню до його особистості і діяльності, його власними

очікуваннями і установками в сфері його педагогічної діяльності.

МІСЦЕ І ФУНКЦІЇ ВЧИТЕЛЯ У СУСПІЛЬСТВІ

Слово «учитель» визначається як наставник, викладач, тобто підкреслюються

дві його основні функції - керівництво придбанням і реалізацією соціального

досвіду учнем і передача накопичених людством знань. Ці дві функції

вчителі були основними на всьому протязі людської історії (і у середньовічних

ченців, які виступали в ролі вчителів, іусветскіх педагогів). Зміст

наставницьким і викладацьких функцій у зв'язку з розвитком суспільства і тими

конкретними цілями і завданнями, які воно ставило в сфері виховання підростаючих

поколінь, змінювалося.

Місце і функції вчителя визначаються величезним значенням, яке надає суспільство

справі виховання підростаючих поколінь, розвитку і вдосконаленню всієї

системи виховання і його основної ланки - середньої загальноосвітньої школи.

Школа - це основне учебновоспітательного установа, покликане здійснювати виховання

підростаючих поколінь. Перед школою стоять цілком певні, задані суспільством

завдання: озброїти школярів системою знань, умінь і навичок; сформувати у

них основи світогляду і моральності, визначення навик про в громадського

поведінки. У сучасних умовах вимоги суспільства до школи постійно

зростають. Це пов'язано зі зростаючими вимогами до підготовки дітей для життя в

суспільстві.

Школі відводиться важлива роль у вирішенні таких програмних завдань, як формування

нової людини, всебічний розвиток особистості. Учитель в сучасній школі

виконує ряд функцій. Учитель - організатор навчального процесу в класі. Він -

джерело знань для учнів як під час уроків, додаткових занять і

консультацій, так і поза рамками навчального процесу. Більшість вчителів виконують

функції класних керівників, тобто є організаторами виховного процесу.

Сучасний вчитель не може не бути соціальним психологом, бо йому необхідно

вміти регулювати міжособистісні відносини учнів, використовувати соціально-психологічні

механізми дитячого колективу. Як член педагогічного колективу учитель

бере участь в організації життєдіяльності шкільного колективу, працює в

методичних об'єднаннях учителів-предметників і класних керівників,

виконує громадські доручення профспілкової організації школи. І, нарешті, кожен

вчитель, виступаючи з лекціями, бесідами перед батьками учнів та громадськістю,

є пропагандистом педагогічних і общественнополітіческіх знань. У зв'язку

з таким різноманіттям функцій стають зрозумілими ті всебічні вимоги,

які пред'являє суспільство до особистості вчителя.

ВИМОГИ ДО ВЧИТЕЛЯ

Педагогічна діяльність - одна з найскладніших областей людської праці.

Ісходяіз завдань, які покликаний вирішувати вчитель, його найважливіших для суспільства

функцій і складності його діяльності суспільство висуває високі вимоги до

особистісним і професійним рисам вчителя. Назвемо найбільш істотні

особистісні якості, якими повинен володіти вчитель:

1) моральна загартованість, політична зрілість, висока свідомість;

2) високорозвинене почуття соціальної відповідальності; благородство,

інтелектуальне досконалість і моральна чистота, тобто відповідність тому моральному

ідеалу, який суспільство хоче втілити в дітях;

3) самовладання, витримка.

Основні вимоги суспільства до професійних характеристик вчителі можуть

бути сформульовані наступним чином:

1) загальна широка освіченість, обізнаність у різних областях знань;

2) глибоке знання вікової, педагогічної та соціальної психології,

педагогіки, вікової фізіології, шкільної гігієни;

3) фундаментальне знання предмета, нових досягнень і тенденцій

у відповідній науці; володіння методикою навчання і виховання; любов до справи,

вміння передати свою захопленість дітям; творче ставлення до роботи;

4) знання дітей, вміння розуміти їхній внутрішній світ, педагогічний оптимізм;

5) володіння педагогічною технікою (логікою, мовою, виражальними засобами

спілкування і т. д.) і педагогічним тактом;

6) постійне вдосконалення знань і педагогічної майстерності.

Найважливішою особистісної та професійної рисою вчителя слід вважати любов до

дітям, без чого неможлива ефективна педагогічна діяльність.

Кожен учитель повинен прагнути до того, щоб найбільшою мірою відповідати

цим вимогам.

У процесі педагогічної діяльності вчитель виступає, з одного боку, як

особа, уповноважена суспільством виховувати дітей і реалізовувати задані

суспільством цілі, зміст, основні способи і форми виховання. І в цій ролі

він здебільшого успішно домагається того, щоб виховання було справді гуманістичним

і ефективним. З іншого боку, вчитель виступає в педагогічній діяльності

як індивідуальність (і ця його характеристика набагато повніше, ніж вузькопрофесійна).

Виявляючи свою індивідуальність, учитель не завжди може опинитися на тому високому

рівні, якого чекає від нього суспільство. У зв'язку з цим особливо важливе значення

набуває проблема псіхологопедагогіческой підготовки майбутніх вчителів, реалізації

їх складних функцій.

СОЦІАЛЬНІ ОЧІКУВАННЯ стосовно вчителя

Поряд з вимогами суспільством в цілому, вчитель у діяльності

орієнтується і на те, що чекає від нього його найближче оточення: адміністрація

школи, колеги, учні, їх батьки. Важливо і те, що сам учитель чекає від своєї

роботи. Всі ці очікування хоча в головному і збігаються з вимогами суспільства до вчителя,

мають свої особливості і не в усьому збігаються один з одним. Наприклад, вони можуть

в ряді випадків не збігатися навіть у працівників органовобразованія та адміністрації

школи.

Соціальні очікування не залежать від свідомості і поведінки конкретного індивіда. Їх

носієм є певна соціальна група в цілому (це не означає,

звичайно, що кожен конкретний індивід не впливає на соціальні очікування своєї

групи). Соціальні очікування по відношенню до вчителя складаються в різних групах

людей, що його оточують, під впливом багатьох факторів. Визначаючись

вимогами суспільства в цілому, соціальні очікування несуть у собі елементи культурних

традицій, властивих місту чи селу, різним професійним і віковим

верствам населення. У соціальних очікуваннях іноді відображаються деякі звичаї і забобони.

Соціальні очікування безособові: вони звернені не до конкретного вчителя, а до будь

людині, яка займає цю поса ність, - до вчителя взагалі. І, відповідно,

вони гранично схематичні та узагальнено.

Соціальні очікування окремих груп можуть не співпадати з їх оцінкою реальних

вчителів. Так, спеціальне дослідження, проведене в ряді педагогічних

колективів, виявило, що уявлення педагогів про еталонний вигляді вчителя під

чому не збігаються з їхніми оцінками своїх колег, яких вони віднесли до числа «ідеальних»

вчителів. За поодинокими винятками, у жодного з випробовуваних не спостерігалося

значимої зв'язку еталона та дійсних критеріїв оцінки колег як близьких до «ідеалу»

вчителя.

Слід пам'ятати, що в міру зростання вимог до ефективності процесу виховання

зростають і соціальні очікування по відношенню до особистості та діяльності вчителя.

Вчителі хочуть бачити своєрідним компенсатором того, чого недодає дитині

сім'я, інтегратором різноманітних впливів, які долають учнями; від нього

чекають подолання тих труднощів у вихованні, які з'являються у зв'язку з урбанізацією,

акцелерацією і т. д.

Вимоги суспільства, різні соціальні очікування, індивідуальність педагога,

його суб'єктивна готовність відповісти на ці вимоги в сукупності і

визначають те, як складається педагогічна діяльність конкретного вчителя

УЧИТЕЛЬ ЯК СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Учитель - організатор життя і діяльності учнів. Зміст діяльності

учнів випливає з цілей і завдань навчання і виховання і визначається навчальним

планом, програмами з предметів і зразковим змістом виховання в середній

загальноосвітній школі. Педагогічна психологія розглядає

психологічний аспект відбору вчителем змісту та форм організації діяльності

учнів, психологічний зміст ролі вчителя в процесі її організації. Відбираючи

зміст, форми організації навчальної та позанавчальної діяльності в конкретному класі,

вчителю треба враховувати, по-перше, наскільки вони допомагають досягти мети

виховання. Подруге, наскільки зміст життя колективу дозволяє учням

доцільно з педагогічної точки зору задовольняти свої потреби.

Потретє, необхідно, щоб діяльність колективу створювала школярам можливості

для вирішення актуальних для них проблем - становлення самосвідомості,

самовизначення, самоствердження і т. д. І вчетвертих, наскільки форми

організації діяльності колективу мають соціальну привабливістю для

учнів. Це важливо тому, що дозволяє з мінімальними витратами педагогічної

енергії зробити привабливими для школярів, зокрема для старших підлітків

і старшокласників, пропоновані їм шляхи задоволення потреб та вирішення

проблем, коли вони одягнені, наприклад, у форми, що відповідають тенденціям моди.

Організовуючи учнів і в навчальному, і у позанавчальний процесі, вчитель постійно

взаємодіє з ними. Спілкування вчителя з учнями, в якому він виступає не

тільки як носій соціальної функції, а й як конкретна особистість, - складова

частина педагогічної діяльності. Його спілкування з учнями виступає як своєрідний

канал управління процесом виховання, який має дві основні функції:

інформаційну та интегративнокомпенсаторную. Інформація тут йде в двох

напрямках: від суб'єкта управління (вчителя) до об'єкта управління (учням) і

навпаки - від об'єкта до суб'єкта. У безпосередньому міжособистісному спілкуванні педагог

отримує найрізноманітнішу інформацію про вихованців, про колектив в цілому, про

внутрішні процеси в ньому і т. д. У свою чергу, педагог в процесі спілкування

передає своїм вихованцям масу інформації, як цілеспрямованої, так і спонтанно

проривається у вигляді підтексту його звернень до учнів.

Повсякденне спілкування педагога зі школярами призводить до того, що він у самих

різних ситуаціях вловлює глибинний сенс та істинну мотивацію їх вчинків.

ВЗАЄМОВІДНОСИНИ ВЧИТЕЛЯ І УЧНІВ

Взаємовідносини вчителів з учнями - один з найважливіших шляхів виховного

впливу дорослих. Учитель в принципі достатньо підготовлений до організації та

підтримці таких взаємин, він бачить учня в основній сфері діяльності

- У школі, знає його товаришів і друзів. Це дає, з одного боку, великий

матеріал для спілкування, з іншого-сприяє досягненню педагогом виховних

цілей, оскільки, спілкуючись з учнем, він може враховувати багато факторів його життя

і, відповідно, впливати на школяра, допомагаючи йому вирішувати проблеми, що виникають

в повсякденному житті.

Однак у практиці взаємовідносини вчителя з учнями складаються не завжди

оптимально. Багато в чому це залежить від стилю керівництва того чи іншого педагога,

іншими словами, від характерної манери і способів виконання вихователем тих функцій,

з яких складається його взаємодія з учнями. На підставі наявних

досліджень можна охарактеризувати п'ять найбільш часто зустрічаються у вчителів

стилів керівництва учнями.

Складаються взаємовідносини вчителів з учнями залежать також від того,

наскільки педагоги враховують вікові особливості школярів, зокрема

властиве підліткам і старшокласникам прагнення до дорослості. Підліткам та

юнакам найчастіше важко домогтися визнання своєї дорослості від вчителів (особливо

від тих, яким не властивий демократичний стиль керівництва). А це створює

певний бар'єр у досягненні довірливості відносин. На думку учнів,

відносини з вчителями псують такі прояви дорослих, як не довіру,

нерозуміння, несправедливість, дратівливість, мала або зайва

вимогливість, педантизм, нав'язування своєї думки, нетактовність, протиріччя

між словом і ділом, нечесність, недоліки у викладанні.

Обов'язкове психологічне умова виникнення довірчих взаємин

учнів з учителями - повага вихователем особистості школяра. В іншому випадку

виникають численні конфлікти учнів з учителями. Конфлікти з учнями

бувають у багатьох учителів (навіть у початкових класах), але частіше у тих, яким властиві

автократичний, авторитарний чи непослідовний стилі керівництва. У IV - VII

класах конфлікти виникають переважно через невиконання учнями

дисциплінарних та навчальних вимог вчителя. У старших - не рідкісні так звані

ціннісні конфлікти, що виникають за неспівпадання поглядів або протиріччя в

ціннісних орієнтаціях, зразках поведінки вчителя і учня.

СТИЛІ КЕРІВНИЦТВА УЧАЩИМИСЯ

Стиль керівництва накладає відбиток на всю систему взаємовідносин вчителя з

учнями: на те, як сприймає вчитель своїх учнів, як часті його

конфлікти з учнями, на психологічний клімат у дитячому колективі і т. д.

Вельми рельєфно він впливає, наприклад, на інтенсивність спілкування різних вчителів

зі школярами. Дослідження дозволяють здійснити класифікацію невід'ємного

елемента психолого-педагогічної діяльності - стилю керівництва.

На підставі наявних досліджень можна охарактеризувати шість найбільш часто

зустрічаються у вчителів стилів керівництва учнями. При автократичному (самовладно)

стилі керівництва вчитель здійснює одноосібне управління колективом, без

опори на актив. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні

зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на рішення що стосуються їх

питань. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює

жорсткий контроль за їх виконанням. Авторитарного (владного) стилю керівництва

властиві основні риси автократичного. Але при цьому учням дозволяють

брати участь в обговоренні проблем колективного життя, питань, їх зачіпають.

Однак рішення в кінцевому рахунку завжди приймає вчитель відповідно до

своїми установками.

При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює

самостійність учнів. Учні обговорюють проблеми колективного життя і в

результаті роблять певний вибір. Але остаточне рішення формулює

вчитель, або воно повинно бути їм схвалено. Учитель виявляє певну

терпимість до критичних зауважень учнів, прагне зрозуміти їх, вникнути в їх

особисті справи і проблеми. В організації діяльності колективу намагається зайняти

позицію «першого серед рівних».

При ігнорує стилі керівництва вчитель прагне якомога менше

втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва

ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації.

Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель в залежності від зовнішніх

обставин або власного емоційного стану здійснює будь-який з

описаних вище стилів керівництва, що веде до дезорієнтації і ситуативності

системи взаємин вчителя з учнями.

При попустітельскій, конформному стилі керівництва викладач втрачає контроль

над керівництвом групою студентів за власною ініціативою або за ініціативою

видатних студентів лідерів або йде на поводу бажань студентів.

ПРОФЕСІЙНА АДАПТАЦІЯ ВЧИТЕЛЯ

Під професійною адаптацією вчителі розуміють процес пристосування і

звикання до реальних умов педагогічної діяльності у молодого педагога,

випускника педагогічного навчального закладу, який прийшов на роботу в школу.

Успішність професійної адаптації вчителя залежить від багатьох обставин,

як об'єктивних, не пов'язаних з особистістю, так і суб'єктивних. З об'єктивних

факторів, що впливають на успішність професійної адаптації, найбільш

істотні такі, як атмосфера педагогічного колективу, в який потрапив

молодий спеціаліст, матеріальна база школи. Мають значення величина навчальної

навантаження в перші роки роботи, число підготовок до уроків, розклад уроків, від

якого залежить можливість відвідувати уроки колег. Даються взнаки і стан здоров'я

вчителя, його сімейний стан, житлові умови. Серед суб'єктивних чинників

професійної адаптації вчителя в першу чергу треба назвати суб'єктивну

привабливість професії для особистості. Чим вона більша, тим швидше і успішніше,

як правило, йде адаптація. Велике значення має і наявність у молодого педагога

таких професійних якостей, як тактовність, вимогливість до себе та інших,

вміння досягати близькості з учнями, творчий підхід до роботи. Успішність

професійної адаптації вчителя багато в чому залежить від того, наскільки сам він

виступає в процесі її активним суб'єктом, тобто від того, наскільки він прагне

до самовдосконалення. Заважає успішної професійної адаптації не тільки нерозвиненість

цих якостей, а й наявність у починаючого вчителя стереотипів, винесених ним з

свого шкільного дитинства, або виникли під впливом перших невдач, або сформованих

під впливом неадекватних соціальних очікувань по відношенню до вчителя в тій

середовищі, де він виховувався.

Важливо враховувати також вік молодого фахівця. Молодий вчитель може бути

молодим в сенсі віку, а може - і в сенсі досвіду. Молодому за віком

спеціалісту адаптуватися легше, тому що його досвід не обтяжений життєвим досвідом

настільки, наскільки дорослого вчителя. З учнями спілкуватися також легше молодому

за віком вчителю, тому що немає такого великого вікового відмінності.

Подання у такій вчителя трохи відрізняються від його учнів, тому

порозуміння між цим вчителем іучащіміся складається простіше. У більш дорослого «молодого

фахівця »можуть бути проблеми спілкування з педагогічним колективом, так як

складається хибна думка, що початківець свою діяльність вчитель у

більш зрілому віці не може бути компетентним у своїй справі

ПЕДАГОГІЧНІ СПРОМОЖНОСТІ

Педагогічні здібності - певні психологічні особливості особистості,

які є умовою досягнення нею в ролі вчителя високих результатів у

навчанні та вихованні дітей.

Як відомо, серед властивостей і особливостей особистості, що утворюють структуру тих

чи інших спеціальних здібностей, одні будуть ведучими, інші - допоміжними.

У педагогічних здібностях провідну роль відіграють комунікативні властивості

особистості, і в першу чергу перцептивні, тобто відносяться до сфери сприйняття.

Вони дозволяють вчителю адекватно сприймати психологію учня, його психічний

стан в конкретному випадку, правильно оцінювати стан колективу класу

взагалі і в даній педагогічної ситуації зокрема. Складовою частиною

комунікативних властивостей особистості вчителя можна вважати готовність до емпатії, т.

е. до розуміння психічних станів учнів і співпереживання ім.

Необхідна умова цього - любов до дітей. Третім компонентом комунікативних

властивостей особистості вчителя можна вважати високорозвинену потреба в соціальному

взаємодії, яка проявляється в прагненні до передачі знань, до спілкування з

дітьми, у бажанні розумно організувати життя і діяльність дитячого колективу.

Успішна реалізація потреби в соціальній взаємодії залежить і від наявності

у вчителя педагогічного такту.

Допоміжні властивості і особливості особистості, що входять в структуру педагогічних

здібностей, перш за все певні якості розуму: дотепність, критичність,

послідовність і ряд інших. Важливе значення має і мова вчителя:

наявність ораторських здібностей, лексичне багатство мови і т. д.

Педагогічні здібності - не тільки умова ефективної педагогічної

діяльності, але і багато в чому результат успішної роботи вчителя. Педагогічні

здібності виявляються, формуються і розвиваються в загальній структурі психологічних

властивостей, відносин і дій вчителя. Як показує досвід, спеціальні дослідження,

цілеспрямоване формування розвиток педагогічних здібностей самим

учителем цілком реально. Так, найважливіший елемент перцептивних властивостей особистості -

спостережливість - розвивається і вдосконалюється як в процесі придбання

педагогічного досвіду, так і в результаті спеціальних зусиль педагога. Він в

змозі розвинути свою соціально-психологічну спостережливість, тобто спосіб

ність не тільки помічати в учнів різні риси характеру та схильності, але

і розпізнавати причини їх появи, вміти оцінювати їх прояв в

відповідно до ситуації і т. д.

ПЕДАГОГІЧНІ УМІННЯ

Терміном «уміння» позначають, як відомо, володіння складною системою психічних

і практичних дій, необхідних для доцільною регуляції діяльності

наявними у суб'єкта знаннями і навичками. Виходячи з цього до основних педагогічним

умінь можна віднести наступні:

1) уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання

і виховання в умови нової педагогічної ситуації, трансформуючи їх у

відповідно до специфіки конкретних умов навчально-виховної роботи;

2) вміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення з комбінації

вже відомих вчителю ідей, знань, навичок;

3) вміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей і конструювати

нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.

Крім названих загальнопедагогічних умінь, вчителю необхідно володіти поруч

більше приватних, але не менш істотних умінь, які до того ж нерідко

є умовою ефективності застосування педагогічних умінь.

У першу чергу мова йде про необхідність постійно вдосконалювати вміння

вчителя адекватно сприймати і бачити своїх учнів, взаємини в їх

середовищі свої взаємовідносини ня;

з ними такими, якими вони є в кожен даний момент, тобто необхідно вміти

спонтанно сприймати те, що відбувається в навчально-виховних процесі. А це не

так просто. Справа в тому, що педагог завжди знаходиться у зовнішній позиції по

відношенню до учнів, завжди в тій чи іншій мірі відсторонений від них, від їх життя і

діяльності, незважаючи на те що він організує її. Тому педагог свідомо чи

неусвідомлено прикладає до того, що він бачить, ті нормативні судження, які

він сприйняв в процесі свого соціального розвитку. А це може призводити до

того, що нові для вчителя явища отримають традиційне тлумачення у світлі

наявних у педагога норм і уявлень. Крім того, у педагога, який шукає відповідь

на певне питання, виникає установка, сприятлива для того, щоб не упустити

значимий факт. Але ця ж установка може в окремих випадках призвести до

упередженості і змусити інтерпретувати побачене в дусі своїх очікувань.

Дуже важливим є вміння вчителя в процесі педагогічної діяльності бачити і

усвідомлювати виникає проблеми. Педагогічні вміння формуються і удосконалюються

як в процесі навчання в педагогічних навчальних закладах, так і в процесі

всієї педагогічної діяльності вчителя. На скільки ефективно це відбувається,

багато в чому залежить від цільової установки самого вчителя на формування в себе

названих умінь.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТАКТ

Педагогічний такт - це поведінка вчителя, що будується на основі адекватно сприймаються

їм соціальних очікувань по відношенню до нього як наставнику молоді. Це проявляється

в наявності у педагога почуття міри і вміння підтримувати правильні відносини з

учнями, їхніми батьками та колегами. Психологічними основами педагогічного

такту можна вважати сукупність стереотипів (стійких уявлень),

соціальних установок (внутрішнього стану готовності певним чином діяти

по відношенню до чого небудь або комулібо) і особистісних рис, які визначають поведінку

вчителя в сфері спілкування з людьми. Однак ці компоненти не є щось дане чи

незмінне. Вони складаються в процесі всього життя і діяльності вчителя і, як

правило, не мають завершеного вигляду, тобто вчитель у певній мірі сам

владний міняти ті чи інші елементи, прагнучи оволодіти педагогічним тактом в

найбільшій мірі, прагнучи оптимізувати взаємовідносини з учнями. Важлива

установка вчителя на постійне вивчення і адекватне сприйняття учнів: їх

характерів, відносин з однолітками і дорослими, відносин до різних

подіям, проблемам і т. д. Чим краще вчитель дізнається хлопців, тим більше у нього

можливостей бути так тичном у відносинах з ними. Але, прагнучи краще і більше

знати своїх вихованців, учитель повинен уміти у відповідний момент і не

розчути того, що не призначалося для його вух: або тому, що розчути

було б не тактовно, або тому, що розчути означало б негайно реагувати,

а як - інколи не ясно. Вчителю потрібно намагатися не перетворити спілкування з

учнями в серію окриків і дрібних причіпок. Нарешті, іноді буває корисним «не

зрозуміти »чеголібо. Все це запобіжить багато дрібні конфлікти з учнями і

допоможе вчителю сдолжним тактом втручатися в конфлікти між учнями.

Останнє особливо важливо і складно. Педагогу треба дуже обережно реагувати на

протиріччя, які виникають між дітьми, особливо у старшому шкільному

віці. Є сфера суперечностей, де втручання педагога повинно бути досить

обмеженим, і далеко не всі конфлікти і суперечності можуть і повинні бути

об'єктом обговорення в колективі. Ця думка може стати однією з установок

вчителя, що допомагає йому вирішувати проблему педагогічного такту.

У навчально-виховному процесі учітельпред'являет і обгрунтовує певні

вимоги до учнів. Найважливішою умовою ефективності цих вимог є

установка вчителя на дотримання принципу доцільності.

САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ

У сучасному суспільстві постійна самоосвіта, з одного боку, все більше

стає умовою успіху в діяльності, а з іншого - і це особливо важливо -

воно рятує від інтелектуального збідніння особистості.

З психологічної точки зору вчителю необхідно постійно займатися

самоосвітою, оскільки специфіка вчительської праці така, що педагоги:

1) знаходяться в становищі людей, завдання яких - повідомляти істину, яку вони

нерідко інтерпретують відповідно до своїх поглядів, що склалися за

десять і більше років до моменту її повідомлення;

2) мають обмежені в порівнянні з учнями часові можливості для отримання

інформації;

3) мають порівняно обмежене коло спілкування зі своїми однолітками і нерідко

обмежене професійними інтересами зміст спілкування.

В результаті нерідко картина світу, наявна у вчителя, може не відповідати

зміненим реаліям, а отже, і істотно розходитися з картиною світу,

сприймається його учнями. Тому самоосвіта вчителя слід розуміти

двояко: з одного боку, як постійне поповнення професійної і загальнокультурної

інформації, з іншого - як постійне оновлення індивідуального соціального

досвіду в найширшому плані.

Усвідомлення цієї необхідності вчителем передбачає наявність у нього адекватної

самооцінки. Сама об'єктивна позиція вчителя зумовлює можливість

виникнення переконаності в своєму всезнання.

Програма самоосвіти включає в себе вдосконалення общественнополітіческіх

знань, ознайомлення з найбільш видатними досягненнями різних наук,

збагачення літературних і естетичних уявлень, знайомство з новими

тенденціями і явищами культурного життя. Особливо важливе місце займає поповнення

знань з предмета, і знайомство з новітніми даними відповідної

науки, розвиток педагогічних, психологічних і методичних знань і умінь,

що можливо лише при ознайомленні з з'являється відповідною літературою та

регулярному читанні періодичних видань.

Конкретний зміст і форми самоосвіти вчителя залежать від багатьох

обставин: віку, педагогічного стажу, місця проживання, викладається

предмета, індивідуальних інтересів і захоплень, віку і рівня підготовленості

учнів, з якими вчитель працює, атмосфери педагогічного колективу і т.

д. Самоосвіта вчителя - необхідна умова ефективності педагогічної

діяльності. Як справедливо вважав К.Д. Ушинський, вчитель живе до тих пір,

поки він вчиться, як тільки він перестає вчитися, в ньому помирає вчитель.

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕКТИВ

Колектив педагогів школи - фактично трудовий колектив, що має певні

завдання, програму діяльності, план «випуску продукції». Як і всякий колектив,

він є частиною нашого суспільства, створеної для виконання певної

функції - виховання учнів. Йому властиві ті провідні відносини, які

властиві суспільству, та домінуюча атмосфера, яка характерна для суспільства, та

визначальна система людських цінностей, яка в ньому прийнята.

Найважливіша властивість ефективного колективу вчителів - єдність педагогічних

поглядів. Педагогічний колектив має певну організаційну структуру,

яка визначається змістом діяльності колективу. Структура визначає

відносини взаємної залежності, взаємного контролю членів колективу.

У педагогічному колективі існує певний розподіл праці та

кооперація впроцессе його.

Педагогічну працю розділений:

1) між учителями різних предметів, які працюють в одному класі;

2) між вчителями, провідними один і той же предмет в різних класах;

3) між учителями, які працюють в одному класі, і його класним керівником;

4) між педагогами, керівними різними гуртками, секціями, факультативами,

товариствами, клубами учнів;

5) між педагогами, що відповідають за певну ділянку або направлення в

виховної роботи школи, і т. д.

Успішна робота педагогічного колективу залежить від добре налагодженої кооперації

праці вчителів. У першу чергу мова йде про кооперацію між вчителями одного

предмета в рамках методичного об'єднання, що дозволяє налагодити обмін досвідом,

взаємодоповнення і взаємозамінність у методичній роботі та у позаурочній

роботі з учнями з предмета. Важлива і кооперація між учителями різних

предметів, які працюють і в одному класі. Вона дозволяє зводити до мінімуму перевантаження

учнів, здійснювати погоджений диференційований та індивідуальний підхід

до дітей в залежності від ступеня їх навчальної підготовленості, вихованості і

інших факторів. Дуже корисна кооперація між класними керівниками паралельних

класів і класів однієї вікової щаблі.

Вона дає можливість краще використовувати для організації виховної роботи

індивідуальні можливості класних керівників, попереджає суперництво і

виникнення групового егоїзму в окремих класах, створює умови для

зближення різних колективів. Поділ і кооперація праці вимагають від

вчителя володіння навичками співробітництва, у першу чергу вміння разом з

колегами зосереджуватися на об'єднує їх в даний момент або на даному відрізку

часу справі.

ВЗАЄМОВІДНОСИНИ ВЧИТЕЛІВ І ПСИХОЛОГІЧНИЙ КЛІМАТ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕКТИВУ

Взаємовідносини вчителів у педагогічному колективі визначаються і опосередковуються

цілями і змістом їх діяльності. У процесі спільної діяльності і спілкування

в колективі утворюється кілька систем відносин, які в загальному вигляді можна

представити так. Відносини, які складаються між вчителями для організації

та реалізації їх діяльності, можна умовно назвати офіційними (або формалізованими).

Вони включають в себе ділові відносини, якими пов'язані між собою в тій чи

іншою мірою всі вчителі, і відносини управління, які складаються між

адміністрацією та вчителями, між вчителями - керівниками окремих ділянок

роботи - і їх колегами в цій галузі роботи і т. д.

Крім того, у педагогічному колективі складаються дві системи неофіційних

відносин. Перша - загальна система міжособистісних морально-психологічних відносин,

охоплює весь педагогічний колектив. Друга - сітка виборчих

відносин, заснованих на взаємних симпатіях між окремими вчителями. Обидві

системи відносин складаються під найсильнішим впливом змісту діяльності

вчителів та їхніх взаємин у процесі її організації та реалізації.

Ефективність педагогічного колективу як вихователя дитячого колективу

найістотнішим чином залежить від його ціннісно-орієнтаційної єдності.

Сюди входять установки членів колективу по відношенню до учнів, цілям виховання,

методи впливу на учнів, стиль взаємин з учнями і т д. Якщо в

цих питаннях немає єдності, то в колективі можуть розвиватися різні хвороби

(Конфлікти між вчителями, ревнощі, заздрість, консерватизм), які знижують

успішність навчально-виховного процесу, відображаються на самопочутті вчителів.

Тут велику роль відіграє психологічний клімат педагогічного колективу.

Такий клімат - одне з найбільш значущих проявів ціннісно-орієнтаційної

єдності та міжособистісних відносин. Від нього багато в чому залежить самопочуття

вчителя в школі, його прагнення до повної самовіддачі у педагогічній діяльності.

Клімат колективу значною мірою визначає і міру творчості кожного вчителя.

Сприятливий клімат припускає наявність в колективі радості праці, спілкування,

оптимізму, довіри, почуття ліктя, почуття захищеності, бадьорості і подібних

емоційних станів його членів.

Клімат педагогічного колективу залежить від ряду обставин. На клімат впливає

стиль керівництва педагогічним колективом адміністрацією школи. Певне

значення мають і умови праці.

ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

Педагогічне спілкування - специфічна форма спілкування, що має свої особливості і

в той же час підкоряється загальним психологічним закономірностям, властивим

спілкуванню як формі взаємодії людини з іншими людьми, що включає

комунікативний, інтерактивний і перцептивний компоненти.

Педагогічне спілкування - сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію

цілей і завдань виховання і навчання дітей і визначають характер взаємодії

педагога і учнів. Дослідження в області педагогічної психології показують,

що значна частина педагогічних труднощів обумовлена ​​не стільки недоліками

наукової та методичної підготовки викладачів, скільки деформацією сфери профессиональнопедагогического

спілкування.

Чи буде педагогічне спілкування оптимальним, залежить від педагога, від рівня його

педагогічної майстерності та комунікативної культури. Для встановлення позитивних

взаємин зі студентами викладач повинен проявляти доброзичливість

і повагу до кожного з учасників навчального процесу, бути причетним до

перемог і поразок, успіхів і помилок учнів, співпереживати їм. Дослідження

показують, що педагоги, акцентують власне «я», виявляють формалізм по

відношенню до студентів, поверхневу включаемость в ситуації навчання, авторитарність,

підкреслюють власну перевагу і нав'язують свої способи поведінки. У

педагогів з центрацій «на іншому» проявляється неусвідомлене подлаживание до учнів,

доходить до самоприниження. У педагогів з центрацій «я - інший» виявлено

стійке прагнення будувати спілкування на рівних засадах і розвивати його в діалогічної

формі. Дослідження дозволяють умовно виділити чотири групи вчителів з точки

зору інтенсивності їх спілкування з учнями.

До першої групи можна віднести тих вчителів, хто постійно спілкується з хлопцями.

При чому це спілкування виходить далеко за рамки повсякденних наставницьким

обов'язків вчителя і відрізняється великим ступенем інтенсивності і

довірливості.

Другу групу складають педагоги, які з повагою ставляться до учнів,

користуються їх довірою і симпатією. Для них характерний демократичний стиль

керівництва.

У третю групу можна включити вчителів, які досить явно прагнуть до близького

спілкуванню зі школярами, але такого не мають. Серед цих вчителів переважають

педагоги з авторитарним стилем керівництва.

Четверта група - ті педагоги, які спілкування з учнями обмежують вузькими

рамками ділових питань. Це переважно вчителі з автократичним і ігнорують

стилями керівництва.

СТИЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Виділяють наступні стилі педагогічного спілкування.

1. Спілкування на основі високих професійних установок педагога, його відноси і

е до педагогічної діяльності в цілому. Про таких кажуть: «За ними діти (студенти)

буквально по п'ятах ходять! »Причому у вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профілюючих кафедрах.

2. Спілкування на основі дружнього ставлення. Воно передбачає захопленість

спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника

спільної навчальної діяльності. Однак при цьому слід уникати панібратства.

Особливо це стосується молодих педагогів, які не бажають потрапити в конфліктні

ситуації.

3. Спілкування-дистанція належить до найпоширеніших типів педагогічного

спілкування. У цьому випадку у взаєминах постійно простежується дистанція у всіх сферах: в навчанні-з посиланням на авторитет і професіоналізм, у вихованні

- З посиланням на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини «вчитель

- Учні ». Але це не означає, що учні повинні сприймати вчителя як

однолітка.

4. Общеніеустрашеніе, негативна форма спілкування, антигуманна, що розкриває педагогічну

неспроможність вдається до нього викладача.

5. Общеніезаігриваніе, характерне для молодих викладачів, що прагнуть до

популярності. Таке спілкування забезпечує лише помилковий, дешевий авторитет.

Найчастіше в педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів в тій чи іншій

пропорції, коли домінує одна з них. Залежно від стилю спілкування

встановлення оптимального педагогічного спілкування на заняттях допомагає

використання наступних комунікативних прийомів:

1) прийоми профілактики та зняття блокуючих комунікативних афектів (комунікативної загальмованості, незручності, пригніченості, скутості, невпевненості у спілкуванні);

2) створення на занятті атмосфери захищеності при спілкуванні студентів з викладачами;

3) схвалення, підтримка за допомогою додання цінності самої спробі відповіді,

самого факту участі в діалозі;

4) схвалення практики звернення студентів за допомогою до викладача або товаришам;

5) заохочення усних відповідей з власної ініціативи студентів;

6) створення сприятливих умов при відповіді студентів з яскраво вираженою комунікативною загальмованістю;

7) недопущення дій з боку студентів, що пригнічують творчу активність

товаришів на занятті;

8) надання своєчасної допомоги в підборі адекватної лексики, правильному

побудові висловлювання.

ТИПОЛОГІЯ М. ТАЛЕНА

З числа розроблених в останні роки за кордоном класифікацій стилів

педагогічного спілкування цікавою видається типологія професійних

позицій вчителів, запропонована М. Тален.

Модель I - «Сократ». Це вчитель з репутацією любителя суперечок і дискусій,

навмисно їх провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм,

несистематичність в навчальному процесі за постійної конфронтації. Такий вчитель

часто забуває в процесі суперечки мети даної дискусії, цілком захоплюючись

самим процесом відстоювання тієї чи іншої позиції. Учні посилюють захист власних позицій, вчаться їх відстоювати.

Модель II - «Керівник групової дискусії». Головним у навчально-виховному

процесі вважає досягнення згоди і налагодження співпраці між

учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичного

згоди важливіший за результат дискусії.

Модель III - «Майстер». Учитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає

безумовного копіювання, і перш за все не стільки в навчальному процесі, скільки

у ставленні до життя взагалі. Як правило, бездоганний у виборі стилю одягу.

Модель IV - «Генерал». Уникає якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і у всьому правий, а учень, як армійський новобранець, повинен беззаперечно підкорятися наказам віддається. За даними автора типології, цей стиль поширений більше, ніж усі разом узяті, в педагогічній практиці.

Модель V - «Менеджер». Стиль, який одержав поширення радикально

орієнтованих школах, пов'язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням їх ініціативи та самостійності. Учитель прагне до обговорення з кожним учнем сенсу розв'язуваної задачі, якісному контролю та оцінки кінцевого результату.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності.

Учні в даному випадку подібні гравцям однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато чого. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне - кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.

Модель VII - «Гід». Втілений образ ходячою енциклопедії. Лаконічний, точний,

стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як і самі питання.

Технічно бездоганний і саме тому часто відверто нудний.

М. Тален спеціально вказує на підставу, закладене в типологізацію: вибір

ролі педагогом виходячи з власних потреб, а не з потреб учнів.

ДІАЛОГ І МОНОЛОГ В ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ

РІВНІ СПІЛКУВАННЯ

Слід зазначити діаметральну протилежність монологічного і діалогічного форм педагогічного спілкування. У першому випадку існують суб'ектнооб'ектние відносини, де об'єктом є учень, студент, клас, група. У другому - суб'ектносуб'ектние відносини, при яких педагог взаємодіє з учнем або з учнями на основі партнерських відносин, у союзі з ним або з ними. Ця відмінність і складає сутність педагогічної співпраці, коли у своїй діяльності викладач відходить від звичних уявлень про працю педагога, де один (педагог) повинен вчити і направляти розвиток, виховувати, а інші - вчитися і розвиватися під його керівництвом.

Умови плідної педагогічного спілкування на основі педагогічного співробітництва.

1. Педагогічне співробітництво - двосторонній процес, заснований на взаємодії «викладач - студент», успішність якого залежить від діяльності та особистості педагога і діяльності учня.

2. Педагогічна взаємодія адекватно індивідуальним можливостям особистості учня, сприяючи їхньому максимальному прояві.

3. Педагогічне спілкування, засноване на співпраці, передбачає творчий

пошук викладачем оптимальних педагогічних рішень.

Таким чином, педагогічне спілкування, засноване на суб'ектносуб'ектних

відносинах, проявляється у співпраці, яке здійснюється в атмосфері

творчості і сприяє гуманізації навчання.

Аналізуючи реальну роботу викладачів на заняттях і під позаурочних формах

навчальної діяльності в одній і тій же групі студентів, можна виділити різні

рівні спілкування:

1) високий - характеризується теплотою у взаєминах, взаєморозумінням,

довірливістю і пр.;

2) середній;

3) низький - відчуженістю, нерозумінням, ворожістю, холодністю, відсутністю

взаємодопомоги.

Рівень спілкування безпосередньо пов'язаний з впливами педагога, які відповідають парціальним (частковим) оцінкам. Ці дії можна розділити на два види:

позитивні - схвалення, заохочення самостійності, похвала, гумор, прохання,

рада і пропозиція; негативні - зауваження, глузування, іронія, докори, погрози,

образи, причіпки.

Прийоми ініціювання зустрічній навчально-пізнавальної активності студентів з

метою підвищення рівня спілкування:

1) пряме спонукання студентів до активної взаємодії з викладачем на

занятті;

2) мотивоване перед групою заохочення студентів за проявлену ініціативу;

3) критика власних помилок в якості демонстрації еталона ставлення до них;

4) «ігрова провокація».

МОДЕЛІ ПОВЕДІНКИ ВИКЛАДАЧА

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують кілька моделей

поведінки викладача в спілкуванні з учнями на заняттях. Умовно їх можна

визначити таким чином:

1) модель диктаторська («Монблан») - викладач як би відсторонений від учнів

студентів, він ширяє над ними, перебуваючи в царстві знань. Навчають студенти -

лише безлика маса слухачів. Ніякого особистісного взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення;

2) модель неконтактні («Китайська стіна») - близька за своїм психологічним

змістом до першої. Різниця в тому, що між викладачем і учнями

існує слабкий зворотний зв'язок через довільно або ненавмисно зведеного бар'єру спілкування. У ролі такого бар'єра можуть виступити відсутність бажання до співпраці з якою-небудь сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу,

поблажливе ставлення до студентів;

3) модель диференційованого уваги («Локатор») - заснована на виборчих

відносинах з учнями. Викладач орієнтований не на весь склад аудиторії,

а лише на частину, припустимо, на талановитих або ж, навпаки, слабких, на лідерів

або аутсайдерів у спілкуванні, він ніби ставить їх у становище своєрідних індикаторів, за якими орієнтуються в настрої колективу, концентрує на них свою увагу;

4) модель гіпорефлексная («Тетерів») - полягає в тому, що викладач у спілкуванні як би замкнутий на себе: його мова здебільшого як би монологично. Розмовляючи,

він чує тільки самого себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опонентові марно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята;

5) модель гіперрефлексная («Гамлет») - протилежна по психологічній канві

попередньої. Викладач стурбований не стільки змістовною стороною

взаємодії, скільки тим, як вони сприймаються оточуючими;

6) модель негнучкого реагування («Робот») - взаємини викладача зі

студентами будуються за жорсткою програмою, де чітко витримуються цілі і завдання

заняття, дидактично виправдані методичні прийоми;

7) модель авторитарна («Я сам») - навчально-виховний процес цілком фокусується на викладача. Він - головне і єдине дійова особа;

8) модель активної взаємодії («Союз») - викладач постійно знаходиться

в діалозі з тими, яких навчають, тримає їх у мажорному настрої, заохочує ініціативу,

легко схоплює зміни в психологічному кліматі групи й гнучко реагує на

них.

ЕФЕКТИВНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Процес спілкування викладача зі студентами може складатися в двох крайніх

варіантах:

1) взаєморозуміння, злагодженість виконання навчальної діяльності, розвиток

здатності прогнозувати поведінку один одного;

2) розлад, відчуженість, нездатність зрозуміти і передбачити поведінку один

друга, поява конфліктів.

Досягнення позитивного результату спілкування і взаємодії пов'язане з накопиченням і правильним узагальненням інформації один про одного, залежить від рівня розвитку комунікативних умінь педагога, його здатності до емпатії і рефлексії, до спостережливості, «сенсорної гостроті», встановлення «раппорта» та вміння враховувати репрезентативну систему співрозмовника , від уміння слухати, розуміти студента, впливати на нього за допомогою переконання, навіювання, емоційного зараження, о т зміни стилів і позицій спілкування, уміння долати маніпуляції та конфлікти. Важливу роль відіграє псіхологопедагогіческая компетентність викладача в області психологічних особливостей і закономірностей спілкування, взаємодії.

Найважливішим фактором ефективності педагогічного спілкування є тип установки педагога. Під установкою розуміється готовність реагувати певним чином у однотипної ситуації. Самому носію його установки в більшості випадків є абсолютно правильними, тому вони надзвичайно стійкі і насилу піддаються зміні через зовнішні впливи. Консерватизм і ригідність установок посилюються з віком. Дослідники виділяють два типи домінуючих установок викладачів по відношенню до студентів: позитивна і негативна.

Наявність негативної установки викладача на того чи іншого студента можна

визначити за такими ознаками: викладач дає «поганого» студенту менше часу на відповідь, ніж «хорошому», не використовує навідні питання і підказки, при невірній відповіді поспішає переадресувати питання іншому студенту чи відповідає сам; частіше засуджує і менше заохочує; не реагує на вдале дію студента і не помічає його успіхів, іноді взагалі не працює з ним на занятті.

Відповідно, про наявність позитивної установки можна судити з таких деталей:

довше чекає відповіді на питання, при утрудненні задає навідні запитання, заохочує

усмішкою, поглядом, при невірній відповіді не поспішає з оцінкою, а намагається підкоригувати його; частіше звертається до студента поглядом в ході заняття і т. д. Спеціальні дослідження показують, що «погані» студенти в чотири рази менше звертаються до педагога, ніж «хороші », вони гостро відчувають необ'єктивність педагога і болісно переживають її.

ОСНОВНІ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ПРИ оптимального педагогічного спілкування

В даний час необхідно здійснити перехід від інформаційно-пояснювального

навчання студентів до діяльного, розвиває. Важливими стають не тільки

засвоєні у вузі знання, а й способи засвоєння, мислення та навчальної діяльності,

розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу студента. А цього можна

досягти тільки за умови демократичності методів навчання, розкріпачення студентів,

руйнування штучних бар'єрів між викладачами та студентами.

Розвивальне навчання передбачає перехід від типової для традиційного навчання

схеми «почув - запам'ятав - переказав» до схеми «пізнав шляхом пошуку разом з

викладачами й товаришами - осмислив - запам'ятав - здатний оформити свою

думка словами - вмію застосувати отримані знання в житті ».

Існує шість основних функцій взаємодії суб'єктів педагогічного

процесу при оптимальному педагогічному спілкуванні:

1) конструктивна - педагогічна взаємодія викладача та студента при

обговоренні та роз'яснення змісту знань і практичної значущості з предмету;

2) організаційна - організація спільної навчальної діяльності викладача і

студента, взаємної особистої інформованості та спільної відповідальності за успіхи

навчально-виховної діяльності;

3) коммуникативностимулирующая - поєднання різних форм навчально-пізнавальної

діяльності (індивідуальної, групової, фронтальної), організація взаємодопомоги

з метою педагогічного співробітництва; обізнаність студентів про те, що вони

повинні дізнатися, зрозуміти на занятті, чому навчитися;

4) інформаціоннообучающая - показ зв'язку навчального предмета з виробництвом для

правильного світорозуміння і орієнтації студента в подіях суспільного життя;

рухливість рівня інформаційної ємності навчальних занять і її повнота в поєднанні

з емоційним викладом навчального матеріалу, спираючись на наглядночувственную

сферу студентів;

5) емоціональнокоррігірующая - реалізація в процесі навчання принципів «відкритих

перспектив »і« переможного »навчання в ході зміни видів навчальної діяльності;

довірчого спілкування між викладачем і студентом;

6) контрольнооценочная - організація взаємоконтролю навчає і навчається,

спільне підведення підсумків, самоконтроль і самооцінка.

Перешкоджати встановленню оптимального педагогічного спілкування між викладачем

і учнями можуть дії викладача, що не відповідають причин і мотивів

поведінки студента або ситуації, що склалася.

ЗМІСТ

1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2. ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ ПОЧАТКОВЕ

3. Біогенетична І Социогенетический НАПРЯМКИ У РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

4. ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

5. МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

6. РОЗВИТОК як процес оволодіння ДИТИНОЮ ІСТОРИЧНИЙ ДОСВІД

7. БІОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ

8. ЗМІСТ навчання і психічного розвитку

9. РОЗВИТОК ПСИХОЛОГІЧНИХ МЕХАНІЗМІВ ЗАСТОСУВАННЯ СПОСОБІВ І ЗНАНЬ

10. Розвиток особистісної СПРЯМОВАНОСТІ

11. РОЗВИТОК ПСИХОЛОГІЧНОЇ СТРУКТУРИ ДІЯЛЬНОСТІ

12. РОЗВИТОК МЕХАНІЗМІВ СВІДОМОСТІ

13. АКТИВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ЯК УМОВА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

14. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ЗНАНЬ, МЕХАНІЗМІВ ЇХ ЗАСТОСУВАННЯ ТА РОЗВИТКУ СПІЛЬНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ

15. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВІКУ

16. ОСНОВНІ МЕХАНІЗМИ зміну вікових періодів РОЗВИТКУ

17. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДИТИНИ ДО ТРЬОХ РОКІВ

18. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДИТИНИ У ДОШКІЛЬНОМУ ДИТИНСТВІ

19. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ в молодшому шкільному віці

20. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДЛІТКА

21. ПСИХОЛОГІЯ ЮНОСТІ

22. ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ Про НАУЧЕНИЕ

23. РІВНІ І види навчання

24. ПОНЯТТЯ ПРО НАВЧАННЯ

25. ВИДИ І МЕТОДИ НАВЧАННЯ

26. Програмоване навчання

27. Проблемного навчання

28. ДІЛОВІ ІГРИ

29. ВИРОБНИЧО ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ

30. ІННОВАЦІЙНА НАВЧАННЯ

31. Попутно НАУЧЕНИЕ і цілеспрямовано ВЧЕННЯ

32. ВЧЕННЯ ЯК ДІЯЛЬНІСТЬ

33. ТИПИ НАВЧАЛЬНОЇ СИТУАЦІЇ

34. МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

35. СТРУКТУРА НАВЧАННЯ ТА ВИДИ НАВЧАЛЬНИХ ДІЙ

36. ВНУТРІШНІ ЧИННИКИ заучування. УВАГА І УСТАНОВКА

37. ЗОВНІШНІ ЧИННИКИ заучування. ЗМІСТ І ФОРМА НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ

38. ОРГАНІЗАЦІЯ заучування. ЗВОРОТНИЙ ЗВ'ЯЗОК В НАВЧАННІ

39. НАВЧАННЯ НАВИЧОК

40. УМОВИ І ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК

41. ШЛЯХИ НАВЧАННЯ НАВИЧОК

42. ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ

43. РИСИ І МЕХАНІЗМИ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ

44. СПОСОБИ ФОРМУВАННЯ НАУКОВИХ ПОНЯТЬ

45. УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ

46. УПРАВЛІННЯ формування понять і ЗАСВОЄННЯ ЗНАЧЕНЬ

47. ТИПИ МИСЛЕННЯ

48. УМОВИ ФОРМУВАННЯ РІЗНИХ ТИПІВ МИСЛЕННЯ

49. Операційна СТРУКТУРИ МИСЛЕННЯ

50. РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ТА ШЛЯХИ НАВЧАННЯ МИСЛЕННЯ

51. ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

52. РОЗВИТОК ПРАВИЛЬНОГО МИСЛЕННЯ

53. Навчання вмінню

54. УМОВИ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ

55. ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ

56. ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ Про ПСИХОЛОГІЇ ВИХОВАННЯ

57. ОСОБИСТІСТЬ ЛЮДИНИ ТА ОСОБЛИВОСТІ ЇЇ ФОРМУВАННЯ

58. ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

59. ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОВІДНИХ ТИПІВ ДІЯЛЬНОСТІ

60. ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ СУСПІЛЬНО КОРИСНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ

61. ДИТЯЧИЙ КОЛЕКТИВ І ЙОГО ВИХОВНІ МОЖЛИВОСТІ

62. Самовиховання

63. Гуманістичне виховання

64. ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ Коригування ПОВЕДІНКИ «важких» дітей

65. ЄДНІСТЬ Формування моральної свідомості І ПОВЕДІНКИ

66. ПСИХОЛОГІЧНІ МЕХАНІЗМИ ВИХОВАННЯ

67. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СЕНС ПРИЙОМІВ ВИХОВАННЯ

68. ПСИХОЛОГІЯ ВЧИТЕЛЯ: ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ

69. МІСЦЕ І ФУНКЦІЇ ВЧИТЕЛЯ У СУСПІЛЬСТВІ

70. ВИМОГИ ДО ВЧИТЕЛЯ

71. СОЦІАЛЬНІ ОЧІКУВАННЯ стосовно вчителя

72. УЧИТЕЛЬ ЯК СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

73. ВЗАЄМОВІДНОСИНИ ВЧИТЕЛЯ І УЧНІВ

74. СТИЛІ КЕРІВНИЦТВА УЧАЩИМИСЯ

75. ПРОФЕСІЙНА АДАПТАЦІЯ ВЧИТЕЛЯ

76. ПЕДАГОГІЧНІ СПРОМОЖНОСТІ

77. ПЕДАГОГІЧНІ УМІННЯ

78. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТАКТ

79. САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ

80. ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕКТИВ

81. ВЗАЄМОВІДНОСИНИ ВЧИТЕЛІВ І ПСИХОЛОГІЧНИЙ КЛІМАТ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕКТИВУ

82. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

83. СТИЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

84. ТИПОЛОГІЯ М. ТАЛЕНА

85. ДІАЛОГ І МОНОЛОГ В ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ. РІВНІ СПІЛКУВАННЯ

86. МОДЕЛІ ПОВЕДІНКИ ВИКЛАДАЧА

87. ЕФЕКТИВНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

88. ОСНОВНІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ПРИ оптимального педагогічного спілкування