Зміст
Введення
Глава 1. Пізнавальна діяльність у процесі навчання.
1.1 Мотиваційний аспект пізнавальної діяльності
1.2. Увага як умова пізнавальної активності
1.3. Уява у структурі пізнавальної діяльності.
1.4. Активність у стимулюванні навчальної діяльності.
Глава 2. Проблемне навчання як засіб підвищення пізнавальної активності учнів
2.1. Сутність проблемного навчання
2.2. Проблемна лекція і способи організації вирішення проблеми
2.2. Семінарське заняття в проблемному навчанні.
Глава 3. Прийоми, способи і засоби активізації пізнавальної діяльності на навчальних заняттях
3.1. Задачі та завдання
3.2. Питання та їх роль в активізації діяльності студентів
3.3. Прийоми активізації
3.4. Технічні засоби навчання
Висновок
Бібліографія
Введення
Серед сучасних проблем педагогіки потребують першорядної уваги, - питання розвитку пізнавальної активності, творчих здібностей студентів є проблемою складною і багатоаспектною.
Спостереження показують, що багато студентів навчаються далеко не в повну міру своїх можливостей. Пояснюється це частково тим, що викладачі не завжди застосовують форми і методи навчання, що сприяють підвищенню активної пізнавальної роботи студентів. Хоча самі студенти (особливо студенти перших курсів) не виявляють належної уваги навчального процесу.
У результаті досліджень виявлено, що загальноосвітня діяльність мотивується пізнавальними інтересами більше 40% студентів першого курсу. У значної частини 50% учнів немає інтересу до змістовної сторони професійних знань. Теоретичні пізнавальні інтереси, як самоціль, спостерігаються серед студентів лише в 3% випадків.
Думка про те, що навчається повинен бути активний у навчанні, відома в педагогіці з давніх часів. Ще Сократ спонукав своїх учнів до активного засвоєння знань шляхом постановки навідних питань (звідси сократичний метод проведення бесіди). З тих пір педагоги часто поверталися до проблеми активності учнів. У сучасній педагогіці загальноосвітньої школи багато дослідників присвятили свої роботи цієї проблеми (А. М. Арсеньєв, М. До Гончаров, М. А. Данилов, І. Я. Лернер, М. І. Махмудов, Н. А. Половнікова, М. М. Скаткін та інші).
Однак дана проблема досліджена ще недостатньо. Нерозробленість проблеми активізації, розвитку творчої активності студентів є однією з головних причин того, що в періодичній пресі, методичних посібниках, офіційних документах вказувалося на недоліки навчання студентів.
Особливе значення у вирішенні проблеми активізації навчальної діяльності студентів набуває подальше вдосконалення форм і методів навчання в напрямку активізації пізнавальної діяльності студентів. Психологів, педагогів та викладачів постійно хвилювало питання про те, якими шляхами, методами досягається засвоєння знань, як розвивати творчу активність учнів. Тому в процесі розвитку педагогіки та практики навчання дослідники копітко відбирали і перевіряли найбільш ефективні форми, методи, прийоми та засоби навчання.
Однак це не означає, що всі заняття проходили і проводяться лише на рівні пасивної діяльності студента. Загальновідомо, що викладачі володіють глибокими знаннями за фахом, багато хто має велику практику навчання, виховання молоді. Слід додати, що більшість викладачів є хорошими лекторами, майстрами педагогічної справи. В даний час у кожному навчальному колективі є викладачі, які чудово володіють майстерністю викладання. Безумовно, все це - результат тривалої, цілеспрямованої роботи кожного викладача. Ефективні способи і прийоми ними відбираються, накопичуються в процесі тривалих пошуків, часто методом проб і помилок.
Вчені-педагоги, критично аналізуючи форми і методи навчання, відзначають, що методика навчання часто спирається на відтворюючу діяльність студента, на запам'ятовування певного кола фактичного матеріалу. Звичайно, є студенти, які в навчальній роботі проявляють високу активність і, беручи участь у науковій роботі, розвивають свої творчі здібності. Вони не обмежуються слуханням і конспектуванням лекції або читанням лише сторінок названого підручника. Їх аудиторна і позааудиторна навчальна робота характеризується самостійним вивченням конспекту лекцій, читанням додаткової літератури, умінням самостійно мислити, пошуком нових способів вирішення завдання. Ці студенти прагнуть глибше зрозуміти не тільки зміст матеріалу, а й способи добування нових знань, самі беруть активну участь у науковому пошуку. Однак, на жаль, є чимало студентів, які займаються тільки на «задовільно». Вони часом сумлінно відвідують лекції, виконують практичні завдання, але при цьому не проявляють особливої активності і творчості.
Виходячи з вищесказаного, ми вважаємо, що тема нашого дослідження є актуальною і на даний момент недостатньо вивчена.
Мета даної дипломної роботи: розробити шляхи стимулювання пізнавальної діяльності студентів на навчальному занятті.
Завдання дослідження:
1. Теоретичне дослідження сутності, особливостей активності студента в навчальному процесі.
2. Визначення дидактичних умов, що забезпечують активну пізнавальну діяльність студентів.
3. Дослідження способів і засобів активізації пізнавальної діяльності студентів у навчальному процесі.
4. На основі експерименту виявлення найбільш ефективних форм стимулювання пізнавальної діяльності студентів.
Об'єкт дослідження - навчальна діяльність студентів середньо - спеціальних навчальних закладів.
Предмет дослідження - пізнавальна діяльність, шляхи її стимулювання.
Гіпотеза - процес засвоєння знань і активності студента на навчальному занятті буде набагато ефективніше при використанні прийомів і методів стимулювання пізнавальної діяльності.
Практичної значимістю дослідження є те, що матеріали роботи можуть бути використані в практиці викладачів середньо-спеціальних навчальних закладів.
Для досягнення поставлених завдань використовувалися такі методи наукового дослідження:
-Аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури з теми дослідження;
- Спостереження за навчальним процесом;
-Експеримент в лабораторних умовах (констатуючий, формуючий, контрольний).
Структура дипломної роботи обумовлюється цілями і завданнями дослідження. Складається з вступу, трьох розділів, висновків, експериментальної частини та списку використаної літератури. Загальний обсяг дипломної роботи становить .... сторінок.
Глава 1. Пізнавальна діяльність у процесі навчання
1.1 Мотиваційний аспект пізнавальної діяльності
Складовою частиною загальної проблеми відносин особистості є ставлення учнів середньої спеціальної школи до навчальної діяльності. У дослідженнях структури ставлення до навчання є кілька підходів, в основу яких покладено такі висновки.
1. Структуру ставлення до навчання визначає мотиваційна сторона.
2. Ставлення до навчання висловлює єдність інтелектуального, емоційного і вольового чи поведінкового компонентів.
3. Структура ставлення до навчання включає мотиваційний, емоційний та інші компоненти.
Найбільш глибоко теоретично та експериментально досліджено мотиваційний аспект ставлення до навчання. Багато психологів (Л. І. Божович, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова, П. М: Якобсон та ін) центральним компонентом, ядром ставлення до навчання вважають навчальну мотивацію.
Виходячи з наявних у літературі теоретичних положень і даних експериментальних досліджень ми ставлення до навчання розглядаємо як «цілісну систему індивідуальних, виборчих, свідомих зв'язків особистості» з певною стороною об'єктивної дійсності (з навчальною діяльністю), розуміючи під ставленням особистості цілісне структурне утворення, що являє собою єдність певним чином взаємозв'язаних різних компонентів. [1]
У структурі ставлення до навчальної діяльності виділяються такі взаємопов'язані його компоненти, як мотивація навчання і емоційні переживання, викликані навчальною діяльністю та пов'язані з задоволеністю нею учнів.
За змістом домінуючих в індивідуальних мотиваційних комплексах мотивів навчання ми виділили наступні типи мотивації, які становлять три види комплексів спонукань до навчальної діяльності.
1. Позитивна мотивація, яка включає мотивацію суспільного, морального й пізнавального змісту - громадянський обов'язок, усвідомлення суспільної значущості освіти, потреба в знаннях; інтерес до навчального предмета і зміст навчальної діяльності; мотиви професійно-ціннісні; прагнення самовдосконалюватися в процесі навчання, а також зайняти певне місце в колективі.
Така структура мотивації характерна для учнів з високою навчальною активністю, цілеспрямовано і самостійно працюють над собою, багато читають, і не тільки літературу з навчальних предметів. Як правило, вони добре вчаться, беруть активну участь у суспільному житті.
Підвищення успіхів у навчальній діяльності полягає у підвищенні якості навчально-виховної роботи. Засоби вирішення цього завдання ми вбачаємо у забезпеченні викладачами активного отримання знань, зв'язку навчання з життям і його змістовності з урахуванням індивідуальних можливостей, учнів та їх ставлення до навчальної діяльності, у вихованні розуміння значущості знань і потреби в навчанні, в підвищенні вимогливості з боку викладачів. [2]
У процесі дослідження вивчався також питання про те, чи змінюються мотиви навчання під впливом навчальної діяльності. З цією метою протягом року у двох технікумах проводилася цілеспрямована психолого-педагогічна робота, яка включала: 1) морально-психологічне просвітництво: індивідуальні та колективні заняття, лекції, диспути за спеціально розробленою тематикою, 2) вплив колективу; 3) цілеспрямовану діяльність викладачів.
У першому технікумі викладачі і експериментатор звертали увагу на розвиток пізнавальних мотивів навчання: інтерес учнів зосереджувався на змісті навчальних предметів, на засвоєнні і розумінні програмного матеріалу, підкреслювалося значення освіти в житті людини, в його майбутній професійній та громадській діяльності. У другому - більше уваги приділялося розвитку мотивів навчання, що обумовлюють громадською активністю: всі учні залучалися до громадської роботи, інтерес їх зосереджувався на можливості застосування знань на практиці, хоча засвоєнню програмного матеріалу також приділялася належна увага.
Після закінчення року у висловлюваннях учнів першого технікуму переважали групи мотивів, обумовлені розумінням значення освіти для задоволення інтелектуальної потреби, бажанням здобути середню спеціальну освіту і вчитися далі, розумінням ролі знань певних предметів (фізика, математика, хімія) для професійної діяльності, а також пов'язані з їх пізнавальними інтересами.
У другому технікумі переважали мотиви, що випливають з розуміння значення освіти для задоволення інтелектуальної потреби та участі у громадській роботі, для майбутньої професійної діяльності, прагнення здобути середню спеціальну освіту і вчитися далі. Слід зазначити, що в експериментальній групі перше технікуму більше ніж у два рази в порівнянні з контрольною групою зросла кількість вказівок і відсоток їх мотивів, обумовлених розумінням значення знань певних навчальних предметів, а також пізнавальними інтересами. У другому технікумі зросли показники мотивів, пов'язані з розумінням значення освіти для виконання суспільної роботи. [3]
Вплив навчальної діяльності на формування позитивного ставлення до неї визначається і почуттям пізнавального зростання в результаті засвоєння знань, переживанням успіхів, здатністю оцінити свої досягнення в навчанні, що у формі задоволеності вченням відбивається на моральному стані учнів. Стан задоволеності - підсумковий показник суб'єктивного ставлення до навчання.
Як свідчать матеріали дослідження, інтерес до навчання як розумової діяльності інтенсивніше спонукає займатися з усіх навчальних предметів добре успішних учнів. У більшості тих, хто має середню успішність, інтерес до навчальної діяльності високий по окремих, найбільш цікавим і значущим для них предметів, з яких вони добре встигають.
Низькі результати навчання не свідчать про відсутність пізнавальних мотивів. Учні з низькою успішністю, також вказують на бажання отримати певні знання та вміння. Однак відсутність звички до розумової праці, невміння володіти раціональними способами навчальної діяльності, наявність прогалин у знаннях в значній мірі ускладнюють успішне оволодіння навчальним матеріалом. Таким чином, інтерес до пізнання не підкріплюється позитивною оцінкою, а отже, не викликає почуття задоволеності вченням. Пізнавальні мотиви для більшості учнів з низькою успішністю виступають не як реально спонукають, а як «знані».
Отримані дані свідчать про те, що чим вище показники успішності учнів, тим вище показники їх мотивів суспільної і високого морального змісту, безпосередньо пов'язаних з навчальною діяльністю та особистими життєвими планами. У прямій залежності від успішного навчання учнів середньої спеціальної школи знаходиться і стан їх задоволеності навчальною діяльністю, що відбиває не тільки емоційне задоволення результатами успішності, але і просування в здійсненні своїх особистих планів, реалізації пізнавальних інтересів, а також у виконанні суспільних вимог до освіти. Все це в кінцевому підсумку визначає і формує позитивне ставлення до набуття знань, яке, розвиваючись під впливом мотивів, що стимулюють процес оволодіння знаннями, стає найважливішою детермінантою пізнавальної активності учнів.
Важливо також, що в процесі навчальної діяльності учнів зовнішні стимули ставали основою для формування мотивів. У практиці ця ідея реалізується найбільш успішно в процесі виконання індивідуальних дослідницьких завдань за вибором.
Наприклад, на початку навчального року, у зв'язку з вивченням курсу, ми рекомендуємо учням в рамках програмного матеріалу велику кількість тем (близько 50 для академічної групи), з яких кожен може вибрати будь-яку за своїм бажанням. Їм відомо, що роботи оцінюються. Тому у виборі тем, підході до їх реалізації істотні не тільки пізнавальні мотиви. Учень зацікавлений в успішному виконанні завдання, щоб краще засвоїти матеріал, отримати позитивну оцінку. У нього виникає інтерес, він отримує задоволення від розумового зусилля, відчуває радість від виконання роботи. Зовнішні стимули перетворюються в мотиви і діють як пізнавальні. Більше того, у частини учнів, за їхніми свідченнями, інтерес до предмета виникає саме в процесі виконання таких завдань. У результаті цього і після вивчення курсу вони продовжували працювати над своїми темами; результати їх роботи - курсові і дипломні проекти. [4]
1.2. Увага як умова пізнавальної активності
Одне з найважливіших умов активізації навчально-пізнавальної діяльності - мобілізація уваги всіх учнів групи і оперативне управління їм не кожному етапі уроку. Мабуть, будь-який метод навчання стане активним, якщо він реалізується на тлі інтенсивного і стійкої уваги учнів.
Психологічна наука визначає увагу як особливий стан свідомості, що забезпечує спрямованість і зосередженість пізнавальної та практичної діяльності людини на певному об'єкті або дії. Поряд з функцією «зосередження» увагу одночасно виконує і функцію «відключення» свідомості від всіх інших об'єктів зовнішнього і внутрішнього світу людини. Залежно від способу виникнення і характеру функціонування розрізняють три види уваги: мимовільна, довільна і послепроизвольное. Увага, яке виникає і функціонує незалежно від свідомих намірів, вольових зусиль і цілей людини, називають мимовільним (ненавмисним, пасивним). Його спонукальною причиною може бути або найсильніший з подразників, що діють в даний момент «а людину, або будь-який інший подразник при різкій зміні будь-якого зі своїх параметрів: сили впливу, контрастності, новизни (особливо пов'язаної з подивом, парадоксальністю, емоційним підйомом) , положення в просторі та ін [5]
Довільне (навмисне, активне) увага являє собою вищий вид уваги і притаманне лише людині. Воно виникає і функціонує на основі свідомо поставленої мети і під дією вольових зусиль, спрямованих на те, щоб бути уважним. Рівень вольових зусиль при цьому залежить від ступеня усвідомленості поставленої мети, а також від тієї потреби, яка спонукає людину до даної діяльності. Чим більше усвідомлена мета діяльності та сильніше потреба в ній, тим менші вольові зусилля потрібні для підтримки уваги. Якщо діяльність захоплює чи захоплює, вольові зусилля починають поступово згортатися, а то і зовсім зникають, поступаючись роль регулятора уваги інтересам. Увага ніби знову перетворюється в мимовільну. Така увага називається післядовільною (вдруге мимовільним). Введення
Глава 1. Пізнавальна діяльність у процесі навчання.
1.1 Мотиваційний аспект пізнавальної діяльності
1.2. Увага як умова пізнавальної активності
1.3. Уява у структурі пізнавальної діяльності.
1.4. Активність у стимулюванні навчальної діяльності.
Глава 2. Проблемне навчання як засіб підвищення пізнавальної активності учнів
2.1. Сутність проблемного навчання
2.2. Проблемна лекція і способи організації вирішення проблеми
2.2. Семінарське заняття в проблемному навчанні.
Глава 3. Прийоми, способи і засоби активізації пізнавальної діяльності на навчальних заняттях
3.1. Задачі та завдання
3.2. Питання та їх роль в активізації діяльності студентів
3.3. Прийоми активізації
3.4. Технічні засоби навчання
Висновок
Бібліографія
Введення
Серед сучасних проблем педагогіки потребують першорядної уваги, - питання розвитку пізнавальної активності, творчих здібностей студентів є проблемою складною і багатоаспектною.
Спостереження показують, що багато студентів навчаються далеко не в повну міру своїх можливостей. Пояснюється це частково тим, що викладачі не завжди застосовують форми і методи навчання, що сприяють підвищенню активної пізнавальної роботи студентів. Хоча самі студенти (особливо студенти перших курсів) не виявляють належної уваги навчального процесу.
У результаті досліджень виявлено, що загальноосвітня діяльність мотивується пізнавальними інтересами більше 40% студентів першого курсу. У значної частини 50% учнів немає інтересу до змістовної сторони професійних знань. Теоретичні пізнавальні інтереси, як самоціль, спостерігаються серед студентів лише в 3% випадків.
Думка про те, що навчається повинен бути активний у навчанні, відома в педагогіці з давніх часів. Ще Сократ спонукав своїх учнів до активного засвоєння знань шляхом постановки навідних питань (звідси сократичний метод проведення бесіди). З тих пір педагоги часто поверталися до проблеми активності учнів. У сучасній педагогіці загальноосвітньої школи багато дослідників присвятили свої роботи цієї проблеми (А. М. Арсеньєв, М. До Гончаров, М. А. Данилов, І. Я. Лернер, М. І. Махмудов, Н. А. Половнікова, М. М. Скаткін та інші).
Однак дана проблема досліджена ще недостатньо. Нерозробленість проблеми активізації, розвитку творчої активності студентів є однією з головних причин того, що в періодичній пресі, методичних посібниках, офіційних документах вказувалося на недоліки навчання студентів.
Особливе значення у вирішенні проблеми активізації навчальної діяльності студентів набуває подальше вдосконалення форм і методів навчання в напрямку активізації пізнавальної діяльності студентів. Психологів, педагогів та викладачів постійно хвилювало питання про те, якими шляхами, методами досягається засвоєння знань, як розвивати творчу активність учнів. Тому в процесі розвитку педагогіки та практики навчання дослідники копітко відбирали і перевіряли найбільш ефективні форми, методи, прийоми та засоби навчання.
Однак це не означає, що всі заняття проходили і проводяться лише на рівні пасивної діяльності студента. Загальновідомо, що викладачі володіють глибокими знаннями за фахом, багато хто має велику практику навчання, виховання молоді. Слід додати, що більшість викладачів є хорошими лекторами, майстрами педагогічної справи. В даний час у кожному навчальному колективі є викладачі, які чудово володіють майстерністю викладання. Безумовно, все це - результат тривалої, цілеспрямованої роботи кожного викладача. Ефективні способи і прийоми ними відбираються, накопичуються в процесі тривалих пошуків, часто методом проб і помилок.
Вчені-педагоги, критично аналізуючи форми і методи навчання, відзначають, що методика навчання часто спирається на відтворюючу діяльність студента, на запам'ятовування певного кола фактичного матеріалу. Звичайно, є студенти, які в навчальній роботі проявляють високу активність і, беручи участь у науковій роботі, розвивають свої творчі здібності. Вони не обмежуються слуханням і конспектуванням лекції або читанням лише сторінок названого підручника. Їх аудиторна і позааудиторна навчальна робота характеризується самостійним вивченням конспекту лекцій, читанням додаткової літератури, умінням самостійно мислити, пошуком нових способів вирішення завдання. Ці студенти прагнуть глибше зрозуміти не тільки зміст матеріалу, а й способи добування нових знань, самі беруть активну участь у науковому пошуку. Однак, на жаль, є чимало студентів, які займаються тільки на «задовільно». Вони часом сумлінно відвідують лекції, виконують практичні завдання, але при цьому не проявляють особливої активності і творчості.
Виходячи з вищесказаного, ми вважаємо, що тема нашого дослідження є актуальною і на даний момент недостатньо вивчена.
Мета даної дипломної роботи: розробити шляхи стимулювання пізнавальної діяльності студентів на навчальному занятті.
Завдання дослідження:
1. Теоретичне дослідження сутності, особливостей активності студента в навчальному процесі.
2. Визначення дидактичних умов, що забезпечують активну пізнавальну діяльність студентів.
3. Дослідження способів і засобів активізації пізнавальної діяльності студентів у навчальному процесі.
4. На основі експерименту виявлення найбільш ефективних форм стимулювання пізнавальної діяльності студентів.
Об'єкт дослідження - навчальна діяльність студентів середньо - спеціальних навчальних закладів.
Предмет дослідження - пізнавальна діяльність, шляхи її стимулювання.
Гіпотеза - процес засвоєння знань і активності студента на навчальному занятті буде набагато ефективніше при використанні прийомів і методів стимулювання пізнавальної діяльності.
Практичної значимістю дослідження є те, що матеріали роботи можуть бути використані в практиці викладачів середньо-спеціальних навчальних закладів.
Для досягнення поставлених завдань використовувалися такі методи наукового дослідження:
-Аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури з теми дослідження;
- Спостереження за навчальним процесом;
-Експеримент в лабораторних умовах (констатуючий, формуючий, контрольний).
Структура дипломної роботи обумовлюється цілями і завданнями дослідження. Складається з вступу, трьох розділів, висновків, експериментальної частини та списку використаної літератури. Загальний обсяг дипломної роботи становить .... сторінок.
Глава 1. Пізнавальна діяльність у процесі навчання
1.1 Мотиваційний аспект пізнавальної діяльності
Складовою частиною загальної проблеми відносин особистості є ставлення учнів середньої спеціальної школи до навчальної діяльності. У дослідженнях структури ставлення до навчання є кілька підходів, в основу яких покладено такі висновки.
1. Структуру ставлення до навчання визначає мотиваційна сторона.
2. Ставлення до навчання висловлює єдність інтелектуального, емоційного і вольового чи поведінкового компонентів.
3. Структура ставлення до навчання включає мотиваційний, емоційний та інші компоненти.
Найбільш глибоко теоретично та експериментально досліджено мотиваційний аспект ставлення до навчання. Багато психологів (Л. І. Божович, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова, П. М: Якобсон та ін) центральним компонентом, ядром ставлення до навчання вважають навчальну мотивацію.
Виходячи з наявних у літературі теоретичних положень і даних експериментальних досліджень ми ставлення до навчання розглядаємо як «цілісну систему індивідуальних, виборчих, свідомих зв'язків особистості» з певною стороною об'єктивної дійсності (з навчальною діяльністю), розуміючи під ставленням особистості цілісне структурне утворення, що являє собою єдність певним чином взаємозв'язаних різних компонентів. [1]
У структурі ставлення до навчальної діяльності виділяються такі взаємопов'язані його компоненти, як мотивація навчання і емоційні переживання, викликані навчальною діяльністю та пов'язані з задоволеністю нею учнів.
За змістом домінуючих в індивідуальних мотиваційних комплексах мотивів навчання ми виділили наступні типи мотивації, які становлять три види комплексів спонукань до навчальної діяльності.
1. Позитивна мотивація, яка включає мотивацію суспільного, морального й пізнавального змісту - громадянський обов'язок, усвідомлення суспільної значущості освіти, потреба в знаннях; інтерес до навчального предмета і зміст навчальної діяльності; мотиви професійно-ціннісні; прагнення самовдосконалюватися в процесі навчання, а також зайняти певне місце в колективі.
Така структура мотивації характерна для учнів з високою навчальною активністю, цілеспрямовано і самостійно працюють над собою, багато читають, і не тільки літературу з навчальних предметів. Як правило, вони добре вчаться, беруть активну участь у суспільному житті.
Підвищення успіхів у навчальній діяльності полягає у підвищенні якості навчально-виховної роботи. Засоби вирішення цього завдання ми вбачаємо у забезпеченні викладачами активного отримання знань, зв'язку навчання з життям і його змістовності з урахуванням індивідуальних можливостей, учнів та їх ставлення до навчальної діяльності, у вихованні розуміння значущості знань і потреби в навчанні, в підвищенні вимогливості з боку викладачів. [2]
У процесі дослідження вивчався також питання про те, чи змінюються мотиви навчання під впливом навчальної діяльності. З цією метою протягом року у двох технікумах проводилася цілеспрямована психолого-педагогічна робота, яка включала: 1) морально-психологічне просвітництво: індивідуальні та колективні заняття, лекції, диспути за спеціально розробленою тематикою, 2) вплив колективу; 3) цілеспрямовану діяльність викладачів.
У першому технікумі викладачі і експериментатор звертали увагу на розвиток пізнавальних мотивів навчання: інтерес учнів зосереджувався на змісті навчальних предметів, на засвоєнні і розумінні програмного матеріалу, підкреслювалося значення освіти в житті людини, в його майбутній професійній та громадській діяльності. У другому - більше уваги приділялося розвитку мотивів навчання, що обумовлюють громадською активністю: всі учні залучалися до громадської роботи, інтерес їх зосереджувався на можливості застосування знань на практиці, хоча засвоєнню програмного матеріалу також приділялася належна увага.
Після закінчення року у висловлюваннях учнів першого технікуму переважали групи мотивів, обумовлені розумінням значення освіти для задоволення інтелектуальної потреби, бажанням здобути середню спеціальну освіту і вчитися далі, розумінням ролі знань певних предметів (фізика, математика, хімія) для професійної діяльності, а також пов'язані з їх пізнавальними інтересами.
У другому технікумі переважали мотиви, що випливають з розуміння значення освіти для задоволення інтелектуальної потреби та участі у громадській роботі, для майбутньої професійної діяльності, прагнення здобути середню спеціальну освіту і вчитися далі. Слід зазначити, що в експериментальній групі перше технікуму більше ніж у два рази в порівнянні з контрольною групою зросла кількість вказівок і відсоток їх мотивів, обумовлених розумінням значення знань певних навчальних предметів, а також пізнавальними інтересами. У другому технікумі зросли показники мотивів, пов'язані з розумінням значення освіти для виконання суспільної роботи. [3]
Вплив навчальної діяльності на формування позитивного ставлення до неї визначається і почуттям пізнавального зростання в результаті засвоєння знань, переживанням успіхів, здатністю оцінити свої досягнення в навчанні, що у формі задоволеності вченням відбивається на моральному стані учнів. Стан задоволеності - підсумковий показник суб'єктивного ставлення до навчання.
Як свідчать матеріали дослідження, інтерес до навчання як розумової діяльності інтенсивніше спонукає займатися з усіх навчальних предметів добре успішних учнів. У більшості тих, хто має середню успішність, інтерес до навчальної діяльності високий по окремих, найбільш цікавим і значущим для них предметів, з яких вони добре встигають.
Низькі результати навчання не свідчать про відсутність пізнавальних мотивів. Учні з низькою успішністю, також вказують на бажання отримати певні знання та вміння. Однак відсутність звички до розумової праці, невміння володіти раціональними способами навчальної діяльності, наявність прогалин у знаннях в значній мірі ускладнюють успішне оволодіння навчальним матеріалом. Таким чином, інтерес до пізнання не підкріплюється позитивною оцінкою, а отже, не викликає почуття задоволеності вченням. Пізнавальні мотиви для більшості учнів з низькою успішністю виступають не як реально спонукають, а як «знані».
Отримані дані свідчать про те, що чим вище показники успішності учнів, тим вище показники їх мотивів суспільної і високого морального змісту, безпосередньо пов'язаних з навчальною діяльністю та особистими життєвими планами. У прямій залежності від успішного навчання учнів середньої спеціальної школи знаходиться і стан їх задоволеності навчальною діяльністю, що відбиває не тільки емоційне задоволення результатами успішності, але і просування в здійсненні своїх особистих планів, реалізації пізнавальних інтересів, а також у виконанні суспільних вимог до освіти. Все це в кінцевому підсумку визначає і формує позитивне ставлення до набуття знань, яке, розвиваючись під впливом мотивів, що стимулюють процес оволодіння знаннями, стає найважливішою детермінантою пізнавальної активності учнів.
Важливо також, що в процесі навчальної діяльності учнів зовнішні стимули ставали основою для формування мотивів. У практиці ця ідея реалізується найбільш успішно в процесі виконання індивідуальних дослідницьких завдань за вибором.
Наприклад, на початку навчального року, у зв'язку з вивченням курсу, ми рекомендуємо учням в рамках програмного матеріалу велику кількість тем (близько 50 для академічної групи), з яких кожен може вибрати будь-яку за своїм бажанням. Їм відомо, що роботи оцінюються. Тому у виборі тем, підході до їх реалізації істотні не тільки пізнавальні мотиви. Учень зацікавлений в успішному виконанні завдання, щоб краще засвоїти матеріал, отримати позитивну оцінку. У нього виникає інтерес, він отримує задоволення від розумового зусилля, відчуває радість від виконання роботи. Зовнішні стимули перетворюються в мотиви і діють як пізнавальні. Більше того, у частини учнів, за їхніми свідченнями, інтерес до предмета виникає саме в процесі виконання таких завдань. У результаті цього і після вивчення курсу вони продовжували працювати над своїми темами; результати їх роботи - курсові і дипломні проекти. [4]
1.2. Увага як умова пізнавальної активності
Одне з найважливіших умов активізації навчально-пізнавальної діяльності - мобілізація уваги всіх учнів групи і оперативне управління їм не кожному етапі уроку. Мабуть, будь-який метод навчання стане активним, якщо він реалізується на тлі інтенсивного і стійкої уваги учнів.
Психологічна наука визначає увагу як особливий стан свідомості, що забезпечує спрямованість і зосередженість пізнавальної та практичної діяльності людини на певному об'єкті або дії. Поряд з функцією «зосередження» увагу одночасно виконує і функцію «відключення» свідомості від всіх інших об'єктів зовнішнього і внутрішнього світу людини. Залежно від способу виникнення і характеру функціонування розрізняють три види уваги: мимовільна, довільна і послепроизвольное. Увага, яке виникає і функціонує незалежно від свідомих намірів, вольових зусиль і цілей людини, називають мимовільним (ненавмисним, пасивним). Його спонукальною причиною може бути або найсильніший з подразників, що діють в даний момент «а людину, або будь-який інший подразник при різкій зміні будь-якого зі своїх параметрів: сили впливу, контрастності, новизни (особливо пов'язаної з подивом, парадоксальністю, емоційним підйомом) , положення в просторі та ін [5]
У навчальному процесі мають місце всі три види уваги. Мимовільна увага фізіологічно представляє собою орієнтовний рефлекс, а тому здатність до нього практично не виховується. Але, спираючись на мимовільну увагу, викладач у процесі навчання повинен виховувати в учнів довільне і послепроизвольное увагу, зробивши їх звичної функцією свідомості. Таким чином, поєднання різних видів уваги є одним з найважливіших психологічних вимог до уроку,
Характеризуючи роль уваги у навчанні, необхідно виділити наступні його функції. По-перше, наявність уваги суть необхідна умова усвідомленого засвоєння навчального матеріалу. Воно виконує роль своєрідного «клапана», що відкриває шлях інформації, отриманої органами почуттів, саме в свідомість, При відсутності уваги інформація з органів почуттів потрапляє у підсвідомість, звідки витягти її ніякими вольовими зусиллями, ніяким напругою пам'яті людина не може. По-друге, наявність уваги є необхідною умовою успішності і плідності навчально-пізнавальної діяльності в цілому. Досить сказати, що будь-який з етапів акту засвоєння (сприймання, розуміння, осмислення, закріплення, застосування) не може бути реалізований повною мірою без належної уваги учнів. Нарешті, третя функція уваги у навчанні - діагностує. Наявність або відсутність уваги в учнів служить для викладача хорошим сигналом ефективності його діяльності (викладання). Отже, увага учнів може виступати в якості оперативного зворотного зв'язку в навчанні, що дозволяє викладачеві своєчасно коригувати свої дії в процесі занять. [6]
Розглянемо, яким шляхом, за допомогою яких прийомів викладач може порушувати увагу учнів, підтримувати його протягом всього уроку, яким чином можна використовувати деякі властивості уваги для підвищення якості навчання.
Стомлюваність - основний ворог уваги людини. Тому в процесі занять викладачеві необхідно стежити за рівнем втоми учнів. Сам процес втоми має дві фази: фазу рухового занепокоєння і фазу гальмування. Якщо учень починає відволікатися, займатися сторонніми справами, соватися, потягатись, розмовляти, значить, настала перша фаза втоми. Млявість, апатія, позевиваніе, неуважність, байдужість характеризують фазу гальмування. Небажано доводити стомлюваність до другої фази, потрібно припиняти її розвиток вже на першій шляхом надання короткочасного відпочинку (фізкультпауза, жарт, гра) або зміни роду діяльності учнів. Що ж є причиною підвищеної стомлюваності в процесі навчальної діяльності?
Перш за все це несприятливі умови роботи (тісно, душно і т. д.). Так, підвищена вологість (іноді вона створюється надмірним озелененням кабінету) погіршує загальне самопочуття, знижує працездатність, розсіює увагу.
Стомлю учнів також одноманітна, тривала, нетворча робота (своебразно регламентоване неробство), монотонна, надмірно голосна або занадто тихе мовлення викладача. Фізіологічна наука встановила, що в 90% випадків втома у навчальній діяльності та відповідне притуплення уваги виникають не від нестачі енергії, а від її надлишку. Учні більше втомлюються на нудних уроках, ніж на уроках, заповнених напруженим, але цікавим і змістовним працею. Саме тому викладач повинен уміло використовувати інтонаційні засоби мови (паузи, фразові наголоси), стежити за її гучністю, доречно її модулювати. [7]
Необхідно враховувати і такий психологічний фактор: порушення і стійкості уваги учнів сприяють зосередженість і уважність самого викладача в процесі заняття. Розсіяному, незібраному, неуважному викладачеві важко домогтися уважності учнів навіть за допомогою спеціальних прийомів, спрямованих на активізацію довільної уваги (часте звертання до учнів, пряма вимога уваги, «очне» вплив в поєднанні з «багатозначними» паузами, ті чи інші форми заохочення і покарання , окрики, погрози і т. д.). Про стійкість мимовільної уваги у такого викладача не може бути й мови. Тому на уроці педагог повинен стежити за психологічним станом не тільки учнів, але і за своїм власним. Проблема стійкості уваги найтіснішим чином пов'язана з проблемою стимулювання навчально-пізнавальної діяльності. Всі описані в педагогічній літературі прийоми стимулювання вчення можна вважати прийомами зміцнення стійкості уваги. [8]
Обсяг - кількість об'єктів, які можуть бути охоплені увагою одночасно. Це якість класифікує людську увагу на широке і вузьке. Обсяг уваги коливається в межах від 4 до 6 об'єктів. Проте сутність поняття «об'єкт уваги» має дуже відносний характер. Так, для людини, яка не знає, що таке транзистор, схематичне його зображення буде представлятися у вигляді чотирьох об'єктів, а для радіоаматора транзистор в схемах сприймається як один цілісний об'єкт. Об'єктами уваги в схемах для фахівця з електронної техніки можуть виступати цілі блоки (підсилювачі, генератори і т. д.), що складаються з безлічі радіодеталей. Іншими словами, чим ширший пізнання людини будь-якої галузі знань або багатшими спектр умінь і навичок в якомусь виді діяльності, тим більш насиченими, багатоскладовими є об'єкти уваги.
Ця характеристика уваги повинна враховуватися в практиці навчання. Викладачеві завжди потрібно пам'ятати про індивідуальний характер об'єктів уваги при сприйнятті учнями навчального матеріалу. Пояснюючи, наприклад, сутність якого-небудь явища чи закону, розглядаючи принцип роботи приладу або установки, аналізуючи літературний образ або історична подія, педагог сподівається, що об'єктом уваги учнів стануть саме ті вузлові поняття (факти, процеси і т. д.), на яких будується логіка пояснення. На жаль, це далеко не завжди так. Найчастіше, слухаючи викладача, якого навчають акцентує увагу на яких-небудь другорядних, несуттєвих об'єктах, які ніяк не вплітаються в логіку міркування, призводять до непорозумінь і як наслідок до руйнування навіть цього поверхового уваги. Саме тому перед викладом нового матеріалу, а також перед виконанням самостійних робіт важливо створити установку на увагу: повідомити учням ті вузлові моменти (поняття, вузли, блоки, факти, явища), на яких буде побудований логічний кістяк докази або пояснення і на яких, отже , вони повинні концентрувати свою увагу в процесі засвоєння знання або оволодіння вміннями та навичками. [9]
Обмежений обсяг людської уваги (4-6 одночасно охоплених увагою об'єктів) накладає певні вимоги і на структуру пояснення навчального матеріалу. У кожній дозі викладається інформації не повинно одночасно фігурувати більше шести вузлових понять. Більша їх кількість неминуче призведе до того, що деякі з вузлових понять будуть випадати із зони активної уваги.
Перемикання - навмисний перенесення уваги з одного об'єкта на інший. Якщо цей перенесення здійснюється мимовільно, то має місце відволікання уваги.
Причиною розсіювання уваги може виступати також невдала структура побудови навчального тексту, зокрема довжина пропозицій. Як показали дослідження психологів, найбільш оптимальними для засвоєння учнями технікуму, старшими школярами є пропозиції, що складаються з 14-17 слів. Це необхідно враховувати при побудові усних розповідей і пояснень, щоб уберегти аудиторію від надмірного перевантаження при прослуховуванні мови викладача. Чергування різних методів навчання, використання ігрових форм занять, створення ситуацій цікавості і емоційного переживання також у великій мірі сприяють різноманіттю вражень та активізації уваги учнів. [10]
Одним з найважливіших факторів порушення та активізації уваги є використання наочності і ТЗН. Однак, якщо знехтувати деякими вимогами, наочність може перетворитися, навпаки, на чинник придушення і розсіювання уваги. Перш за все необхідно забезпечити хорошу видимість. Цій меті служать, наприклад, контрастні екрани і підйомні майданчики при демонструванні дослідів, моделей, макетів і т. п.; підфарбовані рідини при проведенні дослідів з фізики, гідродинаміки та інших предметів; ретельне затемнення при перегляді кінофільмів, діафільмів, слайдів; гарна якість зображень на екрані; світлові указки, кольорову крейду; правильно виконані записи, креслення і малюнки на дошці. Адже кожному зрозуміло, що погана видимість не тільки викликає напругу зору, але й дратує людини, що є причиною втрати його уваги.
При використанні наочності слід враховувати такі особливості уваги. Рухомі об'єкти привертають увагу сильніше, ніж нерухомі. Ця особливість вимагає більш широкого застосування динамічної наочності у порівнянні зі статичним (діючі моделі; «динамічні креслення», що реалізовуються за допомогою кодосколов і т. д.). Важче зберігається тривалий слухове зосередження, ніж зорове. Тому будь-яка розповідь доцільно супроводжувати показом, «вкрапленням» в мову зорових опор, «опорних сигналів», що знайшло ефективне застосування в методичних прийомах В. Ф. Шаталова. Увага краще зберігає свою стійкість при періодичній зміні джерел інформації. Звідси випливає вимога фрагментарно демонструвати наочність. Хоча зорове зосередження тривалішою, ніж слухове, викладачеві не можна розраховувати на те, що учні збережуть увагу під час перегляду кінофільмів, слайдів, дослідів і т. п., якщо демонстрація триває безперервно весь урок. Саме тому доцільно показ поєднувати з розповіддю, не допускати тривалого пасивного споглядання, а чергувати перегляд з іншими видами діяльності. Так, непоганий ефект дає коментування, супроводжуюче показ чого-небудь або демонстрацію дослідів. Коментування може бути випереджаючим (словесна інформація передує зорової), запізнілих (показ, потім коментар) і синхронним. Добре, якщо коментування здійснюють самі учні. [11]
Володіти й управляти увагою учнів означає, по-перше, вміти відрізняти уявну уважність від дійсної, що здається неуважність від дійсної, по-друге, мати здатність забезпечувати концентрацію і стійкість уваги протягом необхідного часу, по-третє, вміти відповідно до навчальних ситуаціями розподіляти його і переключати. Реалізація перелічених психолого-педагогічних завдань можлива лише в тому випадку, якщо викладач в достатній мірі буде знайомий з властивостями (характеристиками) уваги певних вікових груп учнів.
Стійкість - тривалість зосередження уваги на об'єкті. Залежно від цієї якості розрізняють стійкий і нестійкий увагу. Сприяють стійкості уваги наступні чинники: інтерес учнів до навчального матеріалу або навчально-пізнавальної
Увага може перемикатися швидко і повільно. Механізм перемикання спрацьовує автоматично (настає відволікання уваги) при певному рівні втоми тих чи інших органів почуттів. Швидким мимовільним перемиканням і відрізняється нестійка увага від стійкого. Однак уміння швидко переключати увагу вкрай важливо для ряду професій, в тому числі і для педагога. Особливо необхідна здатність до перемикання уваги в поєднанні з великою його стійкістю при вирішенні теоретичних і практичних завдань. На початковому етапі рішення в центрі уваги учня знаходиться невідоме. Потім в ході аналізу взаємозв'язків між невідомими і відомими даними відбувається багаторазове переключення уваги на нові проміжні невідомі. При цьому чим оперативніше відбувається перемикання уваги в ході цієї аналітико-синтетичної діяльності, тим швидше будуть виявлені можливі шляхи вирішення. Навчаючи учнів вмінню вирішувати завдання, викладач повинен постійно формувати здатність до оперативного перемикання уваги. [12]
1.3. Уява у структурі пізнавальної діяльності
Сучасна психологія визначає уяву як психологічний процес, що полягає у створенні нових образів (подань) шляхом переробки матеріалу сприйнять і уявлень, отриманих у попередньому досвіді. Розрізняють декілька видів уяви. Залежно від наявності вольового регулювання в структурі уяви існують два його види: мимовільне (виникає під дією неусвідомлюваних потреб, наприклад уві сні) і довільне (виникає під дією ясно усвідомлюваних цілей при вирішенні завдань теоретичного або практичного змісту). При цьому механізми виникнення образів уяви можуть мати істотне розходження. Якщо образи предметів створюються за їх описів, малюнків, креслень, то має місце відтворює (репродуктивне) уяву. Якщо ж виникають нові образи чи поняття, то таке уява називається творчою. Зрозуміло, що творча уява - основний компонент творчої діяльності. По відношенню до дійсності образи уяви можуть бути реалістичними (існують в реальному житті) і фантастичними (немає або навіть не може бути в дійсності)
Різновидом відтворює уяви є просторова уява, що полягає в здатності людини представити просторовий образ предмета за його схематичного зображення, скажімо, образ деталі за її кресленнями.
У діяльності людини уява може виконувати кілька функцій. Пізнавальна функція полягає у створенні нових образів, понять, способів діяльності, що сприяють активізації розумового процесу, збагачуючи його додатковим матеріалом для уявної обробки. Антиципирующую функція уяви проявляється в передбаченні результату діяльності. Уява, таким чином, дозволяє не лише представляти результат праці до її початку, але і створювати уявні моделі проміжних результатів. Як наслідок антиципирующую функції виступає регулююча (регуляторна) функція уяви, що виявляється в попередній налаштованості до діяльності. Саме ця функція уяви відповідальна за створення плану майбутньої діяльності, так званої орієнтовної основи дій, у процесі виникнення якої формується і відповідний емоційний тонус: відчуття успіху, впевненості або, навпаки, тривожності, невпевненості, безперспективності. Важливе значення має також контрольно коригувальна функція. Зіставляючи проміжні результати діяльності з прогнозованим кінцевим результатом, уяву коригує розумовий процес, синтезуючи подання до нових сполученнях і зв'язках.
Уява учня буде продуктивним лише в тому випадку, якщо йому передує розуміння. Наявність неясностей, логічних розривів і т. п. в учня у процесі засвоєння нового матеріалу викликає формування спотворених образів уяви, що, у свою чергу тягне порушення логічної стрункості розумового процесу на наступних етапах засвоєння. Саме тому використання уяви як помічника в навчанні доцільно лише в тому випадку, якщо викладач впевнений, що всі учення, дійсно зрозуміле. [13]
1.4 Активність у стимулюванні навчальної діяльності
Робота викладача зі стимулювання навчальної діяльності немислима без опори на активність учнів. У дидактиці питання про сутність активності учнів не отримав однозначного та загальновизнаного рішення. Відомо, що пізнавальна активність - важливий показник стану особистості, що відноситься до суб'єкта навчального пізнання. Активність учнів в навчанні зазвичай розглядають як безперечний дидактичний принцип, включаючи його при цьому в такі поєднання: «свідомість і активність», «свідомість, активність і самостійність», «свідома активність і самостійність».
Проте висловлюються і заперечення проти такого підходу, оскільки активність як принцип навчання неправомірно потрапляє в підлегле становище по відношенню до інших дидактичним принципам. Обгрунтовано пропонується відвести принципом активності ту важливу роль, яку він насправді виконує, виділити і розглядати його як самостійний.
Перегляд положення про роль принципу активності в системі інших дидактичних принципів, виділення його в самостійний має особливе значення для професійної школи, покликаної виховувати у фахівця підприємливість, ініціативність, вміння брати на себе відповідальність у вирішенні господарських завдань, формувати в нього активну життєву позицію.
При розгляді співвідношення принципу активності та інших принципів навчання виявляється залежність можливості їх реалізації від активності учнів у навчанні. Якщо ми візьмемо, наприклад, співвідношення принципів свідомості і активності, то побачимо, що цілеспрямована активність, звичайно, не може бути неусвідомленою, але в той же час і свідомість без активності просто безплідна. За відсутності активності учнів залишаються хіба що незадіяними інші фактори і засоби процесу навчання, що забезпечують його рух до мети. Тому пізнавальна активність учнів виступає як умова досягнення мети навчання. [14]
У педагогічній літературі можна зустріти різні визначення сутності пізнавальної активності. Вона розглядається як готовність (здатність і прагнення) до енергійного оволодіння знаннями при завзятих систематичних вольових зусиллях (Н. А. Половнікова), як прояв перетворювального відношення суб'єкта до навколишніх предметів і явищ (Л. П. Арістова), як вольова дія, діяльний стан , що характеризує посилену пізнавальну діяльність особистості (Р. А. Нізамов), як прояв потреби життєвих сил навчають (Г. І. Щукіна), як якість діяльності, в якому проявляється особистість учня з його ставленням до змісту, характеру діяльності і прагненням мобілізувати свої морально -вольові зусилля на досягнення навчально-пізнавальних цілей (Т. І. Шамова).
Активність нерідко пов'язують з різними фізичними діями в процесі навчальної праці. Вказують на необхідність з'єднання активності думки з активністю рук. Відомі дослідження, які встановлюють зв'язок пізнавальної активності з глазодвигательной активністю в процесі рішення наочної розумової задачі. Як активність розцінюється також уважне слухання викладача, мовчазне зосередження на своїх думках, пильне спостереження за демонстрованим досвідом, незважаючи на відсутність зовнішніх проявів активності з боку учня. Ці чинники призвели до необхідності розрізняти активність зовнішню (моторну) і внутрішню (розумову). [15]
Психологи і дидакти звертають увагу на залежність активності від психічних процесів (увага, уява, аналіз, синтез, здогадки, пропозиції, сумніви, інтерес, наполегливість, ентузіазм та ін.)
У виступах з проблеми активності в навчанні простежується прагнення зв'язати всі основні аспекти активності в першу чергу з відношенням до предмета і процесу діяльності, а мета діяльності при цьому як би відсувається на другий план. Тим часом активність учня в навчанні виражає його відношення перш за все до мети діяльності. За активністю людини стоїть його потребностно - мотиваційна сфера, стан якої безпосередньо пов'язане з метою діяльності і обумовлює цю активність. Свідома мета людини є тією силою, яка як закон визначає спосіб і характер його дій і якій він повинен підпорядковувати свою волю.
Свідома активність, будучи рушійною силою цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності, визначає її результативність. Тому її правомірно розглядати не тільки як умову, але і як засіб досягнення мети навчання. [16]
Активність студента - поняття широке. Вона має філософський, біологічний, соціологічний, психолого-педагогічний аспекти. У даному випадку нас цікавить психолого-педагогічний, аспект цього терміна. У психолого-педагогічній літературі немає однозначного визначення активності людини в навчальному процесі. Часто психологи, педагоги зосереджують свою увагу на якомусь одному - двох ознаках активності і характеризують її як «напруга розумові сил» або «прояв ініціативи, інтересу», як «здатність змінювати навколишню дійсність у відповідності з власними потребами, поглядами, цілями» і т. д.
У педагогічній літературі, активність особистості розглядається як найважливіша риса особистості, здатність змінювати навколишню дійсність; як прояв зусилля; як напруга розумових сил; як здатність і прагнення до енергійного виконання діяльності; як необхідна умова, зовнішня ознака зародження і розвитку самостійності як перетворює ставлення суб'єкта до оточуючим явищам, предметам 2 і т. д.
Всі ці визначення, хоча і правильно відзначає окремі ознаки активності особистості в навчальному процесі, однак неповно характеризують сутність го поняття. На основі узагальнення визначень, наявних у педагогічній літературі, вивчення особливостей процесу навчання студентів вважаємо за необхідне уточнити визначення обговорюваного поняття.
Активність студента у навчанні-вольова дія, діяльний стан, що характеризує посилену пізнавальну діяльність особисто Для активного студента властиво прояв всебічного, глибокого інтересу до знань, навчальної зад додаток зусилля, напруження уваги, розумову і фізичних сил для досягнення поставленої мети.
Активність студента неможливо розглядати тісному зв'язку з його самостійністю. Самостійність студента як систематична робота над мате брухт на заняттях і в позааудиторний час сприяє розвитку активності. Ці два взаємопов'язані поняття доповнюють один одного. Зазвичай вже в самостійних діях виявляються елементи активності студент навпаки, прояв активності направляє особисте самостійності. [17]
Активність особистості в навчальному процесі може бути зовнішньої (моторної) і внутрішньої (розумової)
Зовнішня активність легко визначається викладачем, бо її ознаки зовні яскраво виражені: студент діяльний (на лекціях він час від часу записує, а на практичних заняттях вирішує завдання, виконує дії на приладах), зосереджений, його увагу (особливо зовнішнє вираження уваги - зосередженість погляду, міміка і т. д.) спрямовано на один об'єкт або на одне явище (наприклад, на викладача, демонстровані предмети).
На лекціях студент буває зовні дуже активний, він зосереджений, дивиться на викладача, навіть реагує мімікою, веде записи. Проте в даний момент його внутрішня (розумова) активність може бути спрямована не на вивчається на лекції матеріал, а на сторонні питання. Зовнішні вирази багатьох дій дуже подібні. Так, студент, висловлюючи ознака зовнішньої активності, на лекції може писати листа своєму другу чи готуватися до чергового заняття, іншій дисципліні і т. д. Тому для глибокого, активного засвоєння знань лише зовнішньої активності недостатньо точно. Особливо важливим є мобілізація не те зовнішньої активності, але в особливості активності розумової - внутрішньою.
Внутрішня (розумова) активність характеризується тим, що вона передбачає наявність зовнішньої активності. Крім того, їй властивості наступні специфічні ознаки напруги розумових сил, розумових дій та операційного аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, прояв сталого внутрішнього інтересу до досліджуваної на даному занятті темі, що виникла навчальної проблеми, спрямованість розумових операцій і уваги, розуміння досліджуваного матеріалу. Слова лектора, тема підручника можуть бути зрозумілі тільки в тому випадку, якщо студент направить на них свою аналітико-синтетичну діяльність, свою увагу, поставить мета зрозуміти, засвоїти цей матеріал, тобто мобілізує свою зовнішню і внутрішню активність. У кінцевому рахунку про засвоєння знань залежить від активної роботи думки студента. Дослідженнями доведено, що якщо студент (просто запам'ятовує зміст прочитаного, аналізує його, то основні положення прочитаного заминається краще і надовго.
Виконавська активність. Будь-яка діяльність (наприклад, читання книги, виконання практичних дій, рішення завдань та інші) є формою прояву активного ставлення людей навколишньої дійсності. У навчальній діяльності успіх залежить від того, що і як роблять студенти з матеріалом, що підлягає вивченню. У процесі навчання діяльність студента може бути організована по різному. Викладач може обмежитися інформаційним викладом матеріалу, врученням готової інструкції виконання лабораторних робіт (де все сказано: з чого почати, що і як робити), зазначенням готових способів вирішення завдань і добиватися правильного виконання та запам'ятовування досліджуваних положень, формул прикладів, способів вирішення завдань і т . п. При цьому діяльність студента спрямована на запам'ятовування готових положень, рішення задач з використанням зазначених викладачем способів, виконання лабораторних робіт з готової інструкції, тобто на виконання вимог і вказівок викладача. Безумовно, в цьому випадку студент проявляє активність. Проте його діяльність заснована не на високій розумової активності. Наприклад, якщо на лекції студент обмежується веденням записів основних положень під диктовку викладача або хід виконання завдання списує з дошки, то така його активність буде виконавської, тут його навчальна діяльність спирається в основному на зовнішню активність. Якщо навчальну діяльність студента протягом усього терміну навчання у вузі організувати тільки на основі виконавської діяльності, що розвиває пам'ять, спостережливість, вміння використовувати готові зразки, приписи, то зі стін вузу неминуче будуть виходити фахівці виконавського типу, не підготовлені до творчої праці. [18]
Творча активність - це складне ставлення людини до дійсності, комплекс його властивостей, в єдності виступають інтелектуальні, вольові, емоційні процеси. Творча активність є прагнення студента проникнути в сутність досліджуваних явищ, прагнення до застосування нових прийомів подолання труднощів, здатність вносити елементи новизни в способи виконання навчального завдання, вирішення завдань.
У пізнавальній діяльності студента творча активність характеризується спрямованістю його дій на глибоке виявлення властивостей речей, явищ а іноді на створення нових духовних і матеріального суспільно значущих цінностей.
Творча активність викликає позитивний емоційний стан - підйом, радість проникнення в суть явища, відкриття.
Таким чином, можна сказати, що пізнавальна активність - це проявляється учням ставлення до навчально-пізнавальної діяльності, яке характеризується прагненням досягти поставленої мети. При цьому можлива ієрархія цілей, що обумовлюють пізнавальну активність. Так, на стадії недостатньої сформованості в учня пізнавальної потреби головною метою у вирішенні навчально-пізнавальної задачі для нього може виявитися не оволодіння конкретним знанням, а, наприклад, отримання задоволення, випробування почуття задоволення від похвали викладача за її правильне рішення.
Активність слід розглядати в двох різних, але взаємопов'язаних аспектах: активність як вираження ставлення до пізнання у конкретній навчальній ситуації (у зв'язку з конкретною метою) і активність як якість особистості соціального значення. Перша бере участь у формуванні другої. Тільки певне ставлення учня до навчально-пізнавальної діяльності, що складається від ситуації до ситуації у ході навчання, призводить до поступового перетворення цього відношення в стійку рису, що характеризує якість особистості. За цим перетворенням варто ускладнення структури потребнісно-мотиваційної сфери, зростання рівня самостійності і свідомості особистості.
Наведене вище визначення активності характеризує її в загальному плані, активність як таку. Однак у сфері професійної підготовки кадрів виникає необхідність зв'язати поняття активності учнів з фактором часу. Виховання цілеспрямованості неправомірно будується на змішуванні понять «активність» і «самостійність». [19]
У вирішенні питання про оцінку (за рівнем) активності та управління нею важливо встановити, що є мірилом активності, що дозволяє судити про її рівні. Спираючись на методологію цілісного підходу до діяльності, можна зробити висновок, що мірилом активності як репродуктивної, так і в навчально-творчої пізнавальної діяльності є її результативність у межах заданого (запланованого) часу діяльності, співвіднесення з пізнавальними можливостями учня на даний момент.
Саме в результативності діяльності одержують свій вихід потребностно-мотиваційна сфера, морально-вольова мобілізованість, настрій учня на досягнення мети, прагнення його реалізувати свої пізнавальні можливості. Активність виступає як засіб подолання складного протиріччя між можливістю і дійсністю в навчальному процесі.
Пізнавальні можливості учня у реальному навчальному процесі зазвичай досить добре відомі педагогу, хоча вони і являють собою складний комплекс особистісних якостей учня: його знання, вміння і навички, володіння прийомами розумової діяльності, пам'ять, воля та інші психофізіологічні властивості, а також фізичні дані і стан . Нерідко викладач може заздалегідь сказати, чи виявиться неважкою, важкою або взагалі непосильною для учня конкретна навчально-пізнавальна задача. Якщо фактичний результат діяльності, отриманий учнем, виявляється нижче його пізнавальних можливостей, викладач має право говорити про недостатню активність у навчанні. [20]
Розглядаючи досягнутий результат у вирішенні навчально-пізнавальної задачі в межах відведеного часу шляхом співвіднесення цього результату з пізнавальними можливостями учня як вирішальний показник його активності, викладач не випускає з уваги і здатність учня знаходити рішення за допомогою інтуїції, здогади, осяяння, а також такі зовнішні прояви у діяльності, як уважність, зосередженість, старанність, посидючість, наполегливість, акуратність, які свідчать, хоча б і побічно, про активність у пізнанні.
Те, що учень зумів правильно і повністю вирішити навчально-пізнавальну задачу, не завжди говорить про те, що він проявив при цьому оптимальну активність. У подібному випадку можна припустити, що завдання і не вимагала цього. У навчальному процесі зустрічаються і такі ситуації, коли учень, що отримав неповний результат, працював з найбільшою для нього активністю, тобто досяг максимуму того, чого міг досягти в даній навчальній ситуації. Викладач, грунтуючись на своєму знанні індивідуальних особливостей учнів, встановлює, хто з них діяв в повну міру своїх сил, активно і домігся результату відповідно до можливостей, а хто - нижче своїх можливостей, був недостатньо активним, і приймає відповідні рішення, що стосуються як рівнем складності навчально-пізнавальних завдань, запропонованих учням, так і до управління їх пізнавальною активністю іншими дидактичними засобами. [21]
Зауважимо, що активність як якість особистості виражає сформоване і усталене ставлення людини до діяльності, суть якого - здатність і потреба пізнавати, виявляти невирішені завдання і проблеми, що мають суспільну значимість, шукати і знаходити шляхи їх вирішення і застосовувати знайдені рішення у суспільній практиці.
Глава 2. Проблемне навчання як засіб підвищення пізнавальної активності учнів
2.1. Сутність проблемного навчання
Проблемна ситуація - це психічний стан інтелектуального утруднення, викликане, з одного боку, гострим бажанням вирішити проблему, а з іншого - неможливістю це зробити за допомогою наявного запасу знань або за допомогою знайомих способів дії, і що дає потребу в придбанні нових знань або пошуку нових способів дій.
Аналіз проблемної ситуації - важливий етап самостійної пізнавальної діяльності. На цьому етапі визначається те, що дано і що невідомо, взаємозв'язок між ними, характер невідомого і його ставлення до цього, відомому. Все це дозволяє сформулювати проблему і представити її у вигляді ланцюжка проблемних завдань (або однієї задачі). Проблемна задача відрізняється від проблеми чіткою визначеністю і обмеженістю того, що дано і що слід визначити. Правильне формулювання і трансформація проблеми в ланцюжок чітких і конкретних проблемних завдань - це дуже вагомий внесок у вирішення проблеми. Недарма кажуть: «Правильно сформулювати проблему - означає наполовину її вирішити». Далі необхідно послідовно працювати з кожною проблемної завданням окремо. Висуваються припущення і припущення про можливе рішення проблемної задачі. З великої, як правило, кількості здогадок і припущень висуваються кілька гіпотез, тобто достатньо обгрунтованих припущень. Потім проблемні завдання вирішуються шляхом послідовної перевірки висунутих гіпотез. [22]
Перевірка правильності рішення проблеми включає в себе зіставлення мети, умов завдання та отриманого результату. Велике значення має аналіз всього шляху проблемного пошуку. Необхідно як би повернутися назад і ще раз подивитися, чи немає інших більш чітких і ясних формулювань проблеми, більш раціональних способів її рішення. Особливо важливо провести аналіз помилок і усвідомити суть і причини неправильних припущень і гіпотез. Все це дозволяє не тільки перевірити правильність вирішення конкретної проблеми, але й отримати цінний осмислений досвід і знання, які і є головне надбання, кого навчають.
Навчання за допомогою продуктивних методів прийнято називати проблемним навчанням. У світлі сказаного вище про продуктивні методи можна відзначити наступні достоїнства проблемного навчання:
1. проблемне навчання вчить мислити логічно, науково, творчо;
2. проблемне навчання вчить самостійного творчого пошуку потрібних знань;
3. проблемне навчання вчить долати зустрічаються труднощі;
4. проблемне навчання робить навчальний матеріал більш доказовим;
5. проблемне навчання робить засвоєння навчального матеріалу більш грунтовною і міцним;
6. проблемне навчання сприяє перетворенню знань у переконання;
7. проблемне навчання викликає позитивне емоційне ставлення до навчання;
8. проблемне навчання формує і розвиває пізнавальні інтереси;
9. проблемне навчання формує творчу особистість. [23]
2.2. Проблемна лекція і способи організації вирішення проблеми
Серед форм організації навчального процесу лекції вимагає більш серйозної уваги в розробці способів, прийомів активізації пізнавальної діяльності студентів. В інших формах, наприклад, на семінарських лабораторних заняттях, у виконанні курсових, дипломних робіт та інших, активізація студентів досягається легше.
У деяких випадках лекцію називають пасивним методом, і вона піддається різкій критиці. Дійсно, монологічна лекція, коли викладач без елементів бесіди, постановки питань, проблем читає лекцію, викладає зміст наукових положень - це найменше захоплює молодь. Дослідженнями і досвідом доведено, що основний шлях поліпшення лекції - подолання її суто монологічного характеру. Активізація пізнавальної діяльності студентів на лекції протікає особливо успішно, якщо викладач при читанні лекції не декларує, а постійно міркує, розмірковує, часом як би полемізує сам з собою, знайомить студентів з різними протилежними точками зору, залучає студентів у свої міркування. [24]
Лекція дуже успішно видозмінюється на основі застосування положень проблемного навчання. Нами визначено кілька типів проблемних лекцій:
а) лекція, на якій основний матеріал викладається проблемно. Даний тип можна назвати лекціями проблемного викладу;
б) лекції, на яких основний матеріал вивчається шляхом самостійного (частково або повністю) вирішення проблем самими студентами, умовно назвемо лекціями проблемного засвоєння;
в) лекції, на яких поєднується проблемне виклад з проблемним засвоєнням, назвемо комбінованими проблемними лекціями
У чому особливість і структура кожного типу лекцій?
Лекція проблемного викладу відрізняється від звичайної лекції, перш за все відсутністю монологічного характеру, інформаційного повідомлення готових висновків науки.
Проблемне виклад полягає в тому, що викладач, пояснюючи матеріал, висуває проблеми, спрямовує увагу студентів на їх сутність і, розкриваючи внутрішні суперечності, зіштовхуючи думки різних вчених, висуває гіпотезу, розмірковуючи вголос, вирішує проблему, ставить питання перед слухачами, доводить правильність висловлених положень з допомогою експерименту (якщо це можливо), показує шляхи вирішення даної проблеми в науці, висловлює напрямки вирішення її в перспективі.
Другий тип - лекція проблемного засвоєння, тобто заняття, на якому основні положення матеріалу теми засвоюються шляхом вирішення проблем висунутих викладачем і самими студентами. Діяльність викладача на проблемної лекції характеризується не тільки постановкою проблем, але і організацією їх самостійного розв'язування студентами. Проблеми не вирішуються викладачем. Він викладає матеріал, спрямований на актуалізацію раніше засвоєних знань, необхідних на сьогоднішній лекції, призводить допоміжні відомості і висуває перед студентами проблеми у вигляді питань, задач, завдань, які організовують високу розумову діяльність учнів. Діяльність студентів характеризується високою активністю пошуку. Структура даної лекції подібна зі структурою лекції з проблемним викладом лише з тією різницею, що проблеми тут вирішуються не викладачем, а студентами. [25]
Слід зазначити, що на таких лекціях проблемні питання поєднуються з питаннями інформаційними, що направляють, які вимагають доказів. Хоча даний тип лекції є найбільш ефективним для розвитку пізнавальної активності студентів, він вимагає високої майстерності викладача, вміння створювати проблемні ситуації (ставити проблемні завдання, запитання, завдання), направляти діяльність студентів на їх вирішення. Крім того, організація та проведення проблемних лекцій у всіх випадках і за всіма темами неможливі. Відзначимо також, що однією з умов успішності цього типу лекцій є підготовленість студентів до заняття, тобто читання рекомендованої літератури (як мінімум читання відповідних сторінок підручника).
Проблемні лекції цього типу доцільно проводити в невеликих потоках, коли лекція читається для однієї-двох (не більше) груп (25-50 чоловік).
Третій тип - комбінована проблемна лекція, на якій проблемне виклад поєднується з проблемним засвоєнням. Для таких лекцій характерна наявність ознак першого і другого типів проблемних лекцій. З урахуванням особливостей конкретних наукових положень, підготовленості студентів, їх рівня знань, колишнього досвіду одні проблеми вирішуються викладачем, а інші - спільно, треті - студентами самостійно. На цих заняттях викладач має можливість ще більше урізноманітнити варіанти побудови структурних елементів лекції. Вивчення матеріалу може починатися і з спільного вирішення однієї проблеми, потім викладач, висунувши складну проблему, сам же її вирішує, а рішення наступної проблеми може бути запропоновано самим студентам. На наступній лекції, навпаки, заняття може починатися з вирішення першої проблеми студентами і т. д.
У навчальному процесі проблеми бувають не тільки навчальні (пізнавальні), що є невирішеним завданням тільки для студента, а й наукові. Ці два види проблем в навчальному процесі виступають взаємопов'язано. Як правило, обговорюючи й вирішуючи навчальні проблеми, викладач підводить учнів до наукових проблем і часто за їх допомогою направляє, організовує науковий пошук студентів. [26]
Доцільним є залишення деяких проблем для вирішення в позааудиторний час. Досить ефективними для цієї мети є проблеми, спеціально висунуті наприкінці лекції і з вирішення яких зручно починати наступну лекцію. У цьому випадку легко встановлюється зв'язок між двома лекціями і вдало організовується робота студентів над матеріалом попередньої лекції та підготовка наступної. Така організація рішення проблем збуджує у студентів внутрішню потребу шукати в книгах, наукових статтях, підручниках відповідь на виниклі проблеми. Одна слід врахувати, що такі проблеми недостатньо назвати, «нав'язувати», як даються завдання на самостійне читання, а важливо організувати сприйняття усвідомлення проблеми студентами. У цих цілях рекомендована для позааудиторної вирішення проблема виводиться як би зі змісту вивченої на лекції теми і є органічним її продовженням. Таким чином, викладач збуджує інтерес і потреба у студентів до даної проблеми, призводить необхідні відомості, якщо зручно, «зіштовхує» думки вчених, рекомендує літературу та інші джерела, які можуть привести студентів до правильного вирішення спірного питання.
2.2. Семінарське заняття в проблемному навчанні
Семінарські заняття розглядаються як засіб підвищення пізнавальної активності учнів. Вони дають можливість колективно розглянути ті чи інші питання, обговорити проблеми, що виникають, глибше зрозуміти досліджувану тему. Семінари корисні ще й тим, що кожен може висловити свою думку, якщо буде потрібно, відстояти його. Учні, готуючись до семінару, вчаться працювати з обов'язковою і додатковою літературою. Семінар сприяє розвитку розумової діяльності, підвищення самостійності та відповідальності. На ньому вдається розглянути значний обсяг навчального матеріалу.
Семінари проводяться як для узагальнення, поглиблення знань по вже розглянутих питань, так і для вивчення нових тем. [27]
Підготовка учнів до виступу на семінарі організується поетапно. На першому етапі викладач забезпечує вибір учнями тем для виступу. При цьому важливо з самого початку не допускати формального ставлення учнів до вибору теми і майбутньому доповіді або повідомлення. Необхідно підвести їх до осмислення значущості та актуальності тим, що виносяться для обговорення на семінарі, усвідомлення впливу їх поглибленого вивчення на успішність подальшого засвоєння навчальної дисципліни, більш повну орієнтування в сучасних соціальних, наукових і технічних проблемах майбутньої професійної діяльності. Для організованої та економною за часом підготовки учнів слід досить конкретно порекомендувати літературу по кожній темі, в ряді випадків аж до вказівки параграфів і сторінок. На першому етапі підготовки учню також дається завдання на складання досить докладного плану реферату по темі майбутнього доповіді або повідомлення.
На другому етапі підготовки учня до виступу викладач обговорює з ним і при необхідності коректує підготовлений план реферату. Це дає можливість оперативно здійснити зміни, уточнення, доповнення вихідного задуму і в результаті підвищити якість майбутнього виступу.
На третьому етапі підготовки викладач знайомиться зі змістом реферату, підготовленого учням. При необхідності ставить питання, відповідями на які учень повинен доповнити реферат, а також питання, на які йому слід було б під час виступу. Крім цього, з учням обговорюється структура і стиль виступу на семінарі.
Важливо забезпечити не тільки підготовку учнів, які виступають з доповідями, а й усіх інших учасників семінару. Всім учням, які беруть участь у семінарі, повинні бути заздалегідь відомі теми, винесені на семінар, вони мають опрацювати зміст лекційного та додаткового матеріалу, пов'язаного з темами семінарського заняття, бути готовими до обговорення намічених тем. [28]
У практиці широко використовуються проблемні семінарські заняття.
Починають таке семінарське заняття зазвичай з обгрунтування обраної тематики, її значущості та актуальності.
Після цього виявляють знання учнів з відповідного матеріалу. Це робиться або у формі бесіди (ущільненого опитування) за заздалегідь підготовленим питань, що передбачає короткі відповіді, або за допомогою коригувального контролю. Як показує практиці обидва ці способи актуалізації знань досить оперативні, що є важливою умовою ефективного про ведення відповідного етапу семінару.
Після виявлення та коригування знань виступаю учні з підготовленими доповідями і повідомленнями. У процесі виступів викладач стежить за логікою розгортання змісту матеріалу, способом його викладу, реакцією слухачів. У тих випадках, коли зміст доповіді або повідомлення перестає цікавити аудиторію або, навпаки, коли порушене у ході виступу питання викликає підвищений інтерес і виникає потреба його обговорити, доцільно тактовно зупинити доповідача на деякий час і перевести семінар у русло колективного обговорення. Таке обговорення змісту доповіді є в педагогічному аспекті найбільш значущою частиною семінару, оскільки саме на цьому етапі учні залучаються до процесу активної пізнавальної діяльності.
Переходячи до організації обговорення змісту доповідей та повідомлень, викладач повинен перш за все оцінити, наскільки правильно їх зміст поняття учнями. Учасники семінару ставлять запитання доповідачам, і по їхніх відповідей викладач робить відповідні висновки.
Питання за змістом доповідей можна розділити на дві групи: питання, спрямовані на з'ясування змісту, і питання, пов'язані з подальшим розвитком змісту.
Організація дискусії на семінарі передбачає: забезпечення вільного висловлювання і обгрунтування учнями своїх відповідей на поставлені в ході семінару питання;
- Забезпечення розуміння відповідних відповідей іншими учнями;
- Організацію критики висловлених точок зору, їх уточнення, доповнення, зміна;
- Забезпечення розуміння уточнень, доповнень, змін;
- Організацію вироблення узгоджених доказових відповідей на поставлені питання.
Дискусія завершується формулюванням висновків, що містять відповіді на поставлені в її ході питання, і формулюванням проблем, пошук відповідей на які буде організований на наступних семінарах або в процесі самостійної роботи учнів.
Обговорення кожної доповіді в цілому має завершуватися коротким узагальненням, що фіксує основні положення доповіді і результати обговорення. [29]
Семінар з поглиблення і розширення знань завершується підведенням підсумків за змістом теми семінарського заняття, оцінкою підготовленості доповідачів та учасників семінару, їх активності в ході семінару, загальною оцінкою результативності семінару і постановкою цілей наступних семінарських занять.
Сформувати і розвинути в учнів навички пізнавальної активності можуть допомогти семінари, передбачають придбання умінь ставити цілі і завдання, планувати, аналізувати, контролювати й оцінювати власну діяльність. Формування цих умінь, як правило, проводиться на матеріалі діяльності, складає зміст навчальної роботи: конспектування лекцій, наукової та навчально-методичної літератури.
У процесі виконання завдання відповідно до складеного плану вони контролюють і оцінюють за запропонованими критеріями кожну дію. При виникненні у учнів труднощів завдання викладача полягає в тому, щоб допомогти їм виявити причини труднощів і знайти способи їх подолання.
Після виконання завдання викладач організовує колективне обговорення отриманих результатів на прикладі кількох виконаних робіт. При обговоренні використовуються критерії оцінки, запропоновані на початку семінару. Кожен учень повинен застосувати ці критерії для оцінки своєї роботи, виявлення її сильних і слабких сторін.
Семінарське заняття завершується підведенням підсумків. Викладач оцінює результати роботи, проведеної учнями, виділяє дії, виконані успішно, а також дії, при виконанні яких були допущені помилки, намічає завдання щодо подальшого вдосконалення способів роботи на наступних заняттях. [30]
Зміст теми семінарського заняття має спиратися на знання, які раніше засвоєні учнями на уроках, лекціях або в процесі самостійної роботи, і разом з тим виступати по відношенню до засвоєним знанням як нове додаткове зміст.
Тема семінарського заняття представляється учням у формі проблеми, що не має очевидного швидкого вирішення.
У процесі підготовки семінарського заняття, спрямованого на розвиток розумових здібностей, викладач ретельно розробляє сценарій, що включає;
- Опис способів актуалізації в учнів знань, необхідних для участі у вирішенні проблеми;
- Введення в проблему на основі актуалізованих у учнів знань і формулювання проблеми;
- Формулювання заключного висновку - підсумку правильного рішення проблеми;
- Формулювання подпроблем, вирішення яких забезпечує вирішення проблеми в цілому;
- Формулювання проміжних висновків, що містять відповіді на підпроблеми;
- Формулювання проблемних питань, правильні відповіді на які забезпечують вирішення подпроблем. [31]
На початку семінарського заняття викладач, використовуючи підготовлені питання або завдання, організовує актуалізацію у учнів знань, необхідних їм для активної участі у семінарі. Актуалізація знань проводиться тими ж способами, що й на семінарі з поглиблення і розширення знань. Після цього, спираючись на актуалізовані знання, викладач вводить учнів у проблему, яка буде вирішуватися на занятті, і формулює її.
Для того щоб з самого початку забезпечити засвоєння поставленої проблеми учням, слід після постановки проблеми організувати спроби її вирішення. Організовуючи ці спроби, викладач аналізує і спільно з учнями обговорює запропоновані рішення, виявляє виникають у них труднощі. В результаті перших спроб вирішити проблему учні повинні усвідомити, що її рішення «з ходу» неможливо. Цей момент-проблемна ситуація - виступає для них внутрішнім психологічним обгрунтуванням необхідності подальшого розгорнутого пошуку способів вирішення проблем.
При підготовці до проведення семінарського заняття цього типу викладач вивчає принципи, специфіку та методику виконання тієї роботи, на матеріалі якої будуть навчатися учні, виявляє критерії успішності як роботи в цілому, так і окремих дій, що призводять до необхідного результату.
Формування умінь самоорганізації діяльності передбачає виконання учнями циклу послідовних блоків дій, до яких відносяться:
виконання певного виду навчальної роботи (конспектування, реферування та ін) на заданому навчальному матеріалі;
оцінка результату виконаної роботи шляхом зіставлення зі зразком і критеріями успішності результату діяльності;
ознайомлення з методикою ефективного виконання роботи даного виду;
аналіз та оцінка використання способів виконання роботи шляхом виявлення їх відповідності методикою;
складання плану виконання роботи на новому матеріалі;
виконання роботи за наміченим планом, виявлення виникаючих утруднень, аналіз їх причин та пошук способів подолання;
аналіз і оцінка результату виконаної роботи за критеріями успішності діяльності;
постановка завдань щодо подальшого вдосконалення способів власної роботи.
При підготовці до семінару цього виду учні за завданням викладача самостійно виконують певний вид навчальної роботи (наприклад, конспектування) на конкретному матеріалі невеликого обсягу і представляють її результат на семінарі. [32]
Починаючи семінар, викладач знайомить учнів з метою і завданнями заняття. Після цього він пред'являє учням заздалегідь підготовлений зразок виконання завдання і організовує його зіставлення з результатами, отриманими учнями. Зіставляючи зразок з результатами своєї роботи, учні отримують можливість наочно переконатися в їх відмінності, що веде до усвідомлення необхідності вдосконалення своїх умінь. Щоб надати оцінці результату виконаної роботи конкретність, учнів підводять до усвідомлення тих критеріїв, яким відповідає представлений зразок. Учні переконуються в тому, що результат виконання запропонованої ним роботи визначається його відповідністю системі певних критеріїв.
Після оцінки результату проведеної роботи учнями викладач знайомить їх з методикою ефективного виконання відповідної роботи (або частиною методики, якщо в цілому вона складна). Методика є зрозуміле для учнів опис послідовності дій, кожна з яких має бути обгрунтоване з точки зору його необхідності для отримання необхідного результату. По кожному дії, що входить до складу методики, задається критерій, що дозволяє оцінити якість виконання дії.
На основі отриманих учнями знань про методику виконання роботи вони за завданням викладача повинні провести аналіз послідовності та складу раніше виконаних ними дій та виявити їх відповідність дій, передбачених методикою. У результаті кожен виділяє дії, які необхідно освоїти, щоб підвищити якість своєї діяльності.
Далі учням дається завдання на виконання того ж виду навчальної роботи, що і на самому початку, але на іншому предметному змісті. Наприклад, якщо спочатку вони виконували конспектування певної частини навчального посібника, то для повторного виконання дається завдання скласти конспект іншій частині того ж посібники. До початку виконання цього завдання учні складають план роботи, конкретизувавши у ньому (з урахуванням необхідності усунення раніше допущених ними помилок) дії, передбачені методикою. [33]
Глава 3. Прийоми, способи і засоби активізації пізнавальної діяльності на навчальних заняттях
3.1. Задачі та завдання
Одним з найважливіших засобів розвитку пізнавальної активності та творчості студентів є завдання і творчі завдання.
У педагогічному процесі завдання є одним із засобів оволодіння системою наукових знань, формування вмінь розв'язувати життєві, виробничі завдання. Рішення кожної задачі, в особливості пізнавальної, вимагає від учнів не тільки актуалізації, систематизації та відтворення раніше засвоєних знань. У цьому процесі навчається, спираючись на відоме йому, веде подальший пошук і засвоєння нових знань, невідомих йому раніше способів і засобів вирішення завдання. Завдання стимулює мислення студентів, зближує їх навчальну діяльність з науковим пошуком, певною мірою знайомить з етапами, методам засобами наукового пізнання і, безумовно, готує учнів до їх майбутньої практичної діяльності.
Добре відомо, що студент нерідко може викласти прочитаний ним матеріал, але буває не в змозі застосувати його у своїй діяльності. Для запобігання подібних ситуацій і організації активної пізнавальної діяльності вельми корисні різні завдання, процес вирішення яких характеризується високим розумовим напруженням, самостійним пошуком, доказами, міркуваннями. Рішення завдань максимально мобілізує і розвиває такі розумові операції, як аналіз і синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація, узагальнення, навчає студентів правильному, застосування цих операцій у своїй пізнавальній діяльності. Цей процес вносить в заняття емоційне пожвавлення, підвищує інтерес до даної дисципліни. [34]
Однак роль і значення завдань не слід переоцінювати. Рішення задач дає позитивні результати тільки тоді, коли воно застосовується у поєднанні з іншими способами та засобами і коли викладач методично правильна і визначить місце задачі у навчальному процесі.
У навчанні завдання можуть виконувати різну роль. Вони застосовуються з метою: 1) більш доказового роз'яснення на заняттях окремих теоретичних положень; 2) ефективної організації застосування знань на практиці і показу практичного значення теоретичних положень; 3) повторення, відтворення та закріплення знань; 4) контролю і самоконтролю знань, умінь, 5 ) формування умінь творчого використання знань у нових умовах; 6) організації цілеспрямованої підготовки студентів до чергової лекції, семінарських, практичних та інших занять. [35]
Завдання можуть бути використані на лекціях, семінарських, практичних заняттях, консультаціях, під час навчальної та виробничої практик і т. д.
Чергова лекція починається з обговорення першого завдання, в процесі якого студентами висуваються різні - вірні й помилкові - думки. Вловивши зручний момент в обговоренні, викладач починає виклад основних положень лекції і в потрібний час звертає увагу студентів на утримання другого завдання.
Педагогічні завдання обговорюються з великим інтересом, жваво, суперечки тривають і після лекції. Досвід показує, що застосування завдань помітно підвищує активність, інтерес студентів до лекції і дисципліни, що вивчається в цілому. Готових рішень педагогічних завдань немає, тому студент повинен їх вирішити самостійно. Для цього він переглядає спеціальну літературу з педагогіки і психології, звертається до довідників, словників, аналізує минулий досвід (шкільні роки) і т. д.
Використання педагогічних завдань дозволяє здійснити зв'язок теорії з практикою, розвиває у студентів вміння самостійного вирішення практичних питань навчання і виховання.
Таким чином, педагогічні завдання сприяють підвищенню ефективності занять тільки при дотриманні певних вимог: по-перше, вони повинні бути пов'язані з обговорюваної на лекції проблемою, по-друге, завдання слід підбирати з урахуванням знань, колишнього життєвого досвіду студентів, інакше вона не викличе інтересу , по-третє, на лекції треба застосовувати не більше однієї або двох завдань, по-четверте, слід використовувати різноманітні види завдань - ситуативні, теоретико-методологічні та інші. [36]
На семінарських, практичних заняттях можливості вирішення завдань ширше. На них сутність окремих обговорюваних положень може бути представлена у вигляді задачі. Доцільним є включення їх до плансемінарскіх занять, що видаються на допомогу студенту, або дати текст задачі в кінці семінарського заняття тим, щоб до наступного семінару студенти вирішили із самостійно.
При виборі завдань для використання на різних; заняттях необхідно насамперед визначити ті аспекти, проблеми досліджуваної теми, які можуть і повинні бути доведені до учнів і засвоєні ними в процесі вирішення пізнавальних завдань. З метою розвитку пізнавальної активності студентів прийнятна не всяка завдання, а тільки та, яка: по-перше, сприяє організації творчої пізнавальної діяльності студентів, більш активному оволодінню основними, принциповими проблемами даної науки і її методами, засобами, по-друге, враховує педагогічні вимоги до змісту, структурі навчальних занять і включається в систему засобів як органічно необхідний елемент заняття. [37]
Слід підкреслити, що іноді зустрічається змішання пізнавальної задачі із завданням, вправою.
У чому особливість завдань і яку роль вони відіграють в активізації навчальної діяльності студентів? Завдання в життєвій практиці і педагогіці розуміється як різновид навчання, роботи, яка покладена (задана) на кого-небудь обмежена в обсязі і термінах виконання. Так, працівники виконують трудове (планове) завдання, а учні домашні навчальні завдання, студенти - завдання, пов'язані з їх навчанням.
За своїм характером навчальні завдання бувають різними. Наприклад, прочитати вказані сторінки підручника, підготувати до семінару доповідь, до наступного заняття вирішити запропоновані завдання. На практичних заняттях дається завдання - виконати вправи і т.д. Завдання бувають короткострокові (виконати до с дує заняття) і довгострокові (написати реферат, доповідь або вести спостереження над досліджуваними явищами, процесами). Зазвичай завдання дає викладач. Місти обсяг, види завдань визначаються дидактичними цілями кожного заняття. Наприклад, з метою організації обговорення пізнавальних проблем викладач дає студентам завдання - прочитати до наступної лекції відповідні параграфи підручника і т. д.
Особливо цінні завдання, які б розвинений пізнавальної активності, творчих здібностей студентів. Наприклад, рішення пізнавальних завдань, розстановка експериментів, підготовка творчих рефератів, доповідей, конструювання та ін
Ефективними є не окремі, випадкові завдання, а їх система, що забезпечує поступовий розвиток творчої активності кожного студента. [38]
3.2. Питання та їх роль в активізації діяльності студентів
Питання педагога є одним з найпоширеніших прийомів активізація пізнавальної діяльності учнів.
Викладачі широко використовують питання спрямовані на перевірку засвоєння матеріалу, з'ясування запасу знань студентів. Такі питання вимагають відтворення засвоєного матеріалу і часто застосовуються на семінарських, лабораторних заняттях, заліках, іспитах.
Однак роль питань у навчальному процесі цим не вичерпується. Шляхом здавна питань можна організувати активну пізнавальну діяльність студентів на лекціях, семінарських та інших заняттях. За допомогою питань можна направити пізнавальну діяльність студентів на визначення схожості та відмінності в процесах, на узагальнення і доказ, виявлення причин тих чи інших явищ. За їх допомогою можна організувати посилену інтелектуальну пошукову діяльність студентів. [39]
Загальновідомо, що питання, спрямовані на актуалізацію раніше засвоєних знань та їх відтворення лише частково активізують розумову діяльність учнів. Твердження деяких дидактів що питання, задані з метою отримання відповідей, що містять відомі навчаються знання, не збуджують активну розумову діяльність учнів, вимагає уточнення. Багато питань (якщо вони не вимагають лише відтворення завчених цифрових даних,) формул, таблиць, відповідь на які дається майже автоматично, без пошуків у пам'яті потрібної інформації), активізують діяльність головного мозку, направляючи ee на пошук потрібної відповіді. Безперечно, що рівень розумової активності особистості при цьому буде не на такому високому рівні, який досягається за допомогою питань, що містять область невідомого, вимагають пошуку нових знань. [40]
В основному застосовуються питання, які потребують: 1) відновлення раніше засвоєних знань та їх відтворення; 2) пошуку нових знань, глибокого аналізу фактів, їх порівняння, зіставлення.
Для відповіді на питання першої групи навчаються згадують ті факти, відомості про явища, процеси і які були висунуті в процесі навчальної, трудової діяльності. Подібні питання використовуються на заліках, іспитах, тобто в процесі контролю знань та організації їх застосування на практиці. Вони сприяють систематизації знань, забезпечують міцність запам'ятовування.
Питання другої групи містять у собі елементи невідомого, спірного, незрозумілого. У дидактиці їх називають проблемними. Вони містять в собі область невідомо. Для відповіді на проблемні питання потрібні нові знання, пошук яких максимально активізує розумову діяльність студентів. Зазвичай пізнавальна проблема формулюється викладачем у вигляді проблемного питання. Характерними ознаками проблемного питання є: а) наявність невідомого, спірного, неясного, які створюють пізнавальну трудність; б) опора (зв'язок) цього невідомого, спірного на раніше засвоєні знання. Рішення невідомого є розвитком наявних уявлень учнів про це явище, процес, додаванням в систему знань нових відомостей.
Однак не можна протиставляти ці групи питань. Аналіз процесу навчання показує, що вони застосовуються в поєднанні, вступаючи в тісну взаємодію, доповнюють один одного. Навіть на заняттях з проблемним навчанням педагог не обходиться без питань, що вимагають відтворення раніше засвоєних знань.
Слід особливо відзначити, що з метою активізації пізнавальної діяльності студентів недостатньо застосувань лише питань першої групи. Необхідно ширше практикувати постановку питань, які вимагають від студентів не простого відтворення знань, засвоєних, на заняттях або в процесі самостійної роботи над літературою, а творчого використання знань для вирішення нових пізнавальних проблем. Доцільно так сформулювати питання, щоб вони направляли розумові здібності студентів на аналіз, порівняння аналізованих фактів, відомостей, сприяли розвитку логічного мислення.
Важливо навчити студентів правильно формулювати запитання і доречно їх задавати, що є також одним із прийомів активізації їх пізнавальної діяльності, розвитку логічного мислення. Подібна робота успішно здійснюється на семінарських, практичних заняттях, під час дискусій, консультацій. На жаль, до цих пір дидактикою не досліджені основи навчання школярів, студентів самим задавати питання, не проведено аналіз питань, що задаються ними викладачам і один одному, і не вивчено вплив формулювання і постановки питання у розвитку активності студентів. [41]
3.3. Прийоми активізації
Як відомо, з метою активізації уваги, розумової діяльності студентів на заняттях застосовуються різноманітні способи і прийоми.
Активна пізнавальна діяльність повинна бути організована з самого початку заняття. Активність студентів на наступних етапах лекції багато в чому залежить від того, як організована її діяльність на початку занять, від того, як зуміє викладач з перших же слів опанувати їх увагою, захопити темою. Якщо, входячи в аудиторію, викладач «не бачить» студентів, не встановлює з ними контакт, не зверне увагу на те, як вони підготовлені до заняття, не назве тему і план лекції, то такий початок заняття не організує студентів на серйозне ставлення до теми і не викличе інтересу у багатьох студентів; «саме на таких лекціях найчастіше можна спостерігати читання романів деякими студентами, переклади з англійської, рішення задач, а іноді - повне неробство». Початок будь-якого заняття вимагає чіткої організації, вимогливості, глибокого продумування кожного структурного елементу. Психологи відзначають, що перебудова уваги студента в системі перерва (зміна) - лекція пов'язана з включенням слухачів в нову психологічну ситуацію.
Досвід показує, що доцільно застосовувати енергійну форму хитала заняття і дуже важливо урізноманітнити вступну частину різними прийомами. Як відомо, початок лекції (та інших занять) може бути організовано по-різному: 1) зв'язок теми даної лекції з вмістом минулого заняття (викладач, нагадуючи одне з основних питань минулій лекції, прокладає місток-перехід до нової теми), 2) підкреслення значення теми лекції для майбутньої діяльності студента, для практики; 3) студенти вводяться у цікавий світ пошукових робіт викладача, де вказується гіпотеза, складність проблеми, який аспект цієї проблеми буде предметом сьогоднішнього обговорення, 4) дається цікава історична довідка, що показує передісторію даної теми чи довідка про осіб, що працюють над цією темою, 5) ставиться цікавий, захоплюючий питання або завдання, вирішення якої присвячується дана лекція. [42]
Читання лекції, розповідь на семінарському занятті доцільно починати з привабливого факту, прикладу, постановки життєвого завдання, пізнавального питання.
Досвід показав, що постановка питань, завдань на початку заняття може застосовуватися в різних варіантах план лекцій може бути представлений у вигляді питань збуджуючих інтерес студентів, поставлений проблемне питання за основним змістом теми або названі питання, що представляють складнощів для студентів. Подібні питання визначаються на основі аналізу досвіду навчальної роботи студентів минулих років. Проблеми, завдання, питання на початку лекції можуть бути поставлені за допомогою відіофрагментов, діафільмів, телевізійної вставки. Наприклад, на екрані показується застосування якогось теоретичного положення на практиці і ставляться питання: «У чому сутність цієї теорії? Які її особливості? »Такий початок також буде сприяти мобілізації уваги студентів.
Таким чином, з урахуванням особливостей змісту досліджуваного матеріалу, особливостей складу слухачів, умов проведення занять та інших чинників, викладач може урізноманітнити початок лекцій, активізувати увагу студентів з перших же хвилин заняття. Слід зазначити, що коли викладач застосовує, наприклад, докладне повторення матеріалу минулій лекції або відразу ж приступає до обговорення матеріалу надмірної складності, спостерігається спад уваги і активності студентів. Тому доцільні лише ті прийоми, які поступово мобілізують увагу слухачів і сприяють подальшому розвитку і підтримці активності. [43]
Активність студентів, їх інтерес до досліджуваного матеріалу, розвинений на початку лекції, повинні бути підтримані до кінця заняття. В основній частині лекції виправдовують себе такі прийоми активізації:
1) зіштовхування думок різних авторів, дослідників даної проблеми. У процесі викладу окремих теоретичних положень викладач наводить думки різних вчених, показуючи на розбіжність в їхніх підходах до вирішення даного питання. В одному випадку педагог на цьому ж занятті висловлює свою думку з цього питання, обгрунтовує правильність мул навпаки, неточність того чи іншого підходу, а в іншому - залишає це питання для самостійного про судження самими студентами, а на одному з чергових занять знову повертається до цього питання, перевіряє правильність його рішення студентами. Матеріал лекції буде прийнятий з інтересом у тому випадку, якщо лектор розповість і про досягнення, і про труднощі; викладе надії і сумніви;
2) викладач з того чи іншого питання робить висновок не до кінця, тобто розглянувши основні відомості показавши напрямок вирішення питання, завдання дає можливість самим студентам зробити висновки узагальнення. Іноді лекція спеціально будується таким чином, що вона переривається на найцікавішому місці, при розборі самого захоплюючого положення, а обговорення матеріалу триває на наступній лекції.
3) встановлення контакту з аудиторією: використання елементів бесіди, постановка питань. В особливо складних місцях лекції можуть бути поставлені питання: «Вам зрозуміло, звідки вийшло ...?»,« Вам зрозуміло чому ...?», «Ви зрозуміли, яким саме чином ...» і т. д. Такі питання особливо доцільні на лекціях »семінарах, практичних заняттях, консультаціях.
4) використання епізодів з життя корифеїв науки, фрагментів, образів з художніх творів завжди оживляє лекцію, підвищує емоційність і сприяє кращому запам'ятовуванню. Проте слід врахувати, що лекція не естрадне подання. Вона цінна не жартами, розважальними історіями. [44]
Іноді лектори щедро розбавляють свої лекції подібними відхиленнями і ліричними відступами. У лекції має залучати не зовнішній «блиск», а глибина змісту матеріалу, оригінальність постановки питання, своєрідність підходу до вирішення наукової проблеми. Цікаві історичні події, образи з художніх творів застосовуються лише як допоміжний матеріал, що забезпечує доступність теми, що сприяє залученню уваги студентів до даного питання;
5) зв'язок змісту лекції з роботами великих конгресів, конференцій, учасником яких був сам викладач;
6) лженеуменіе, лжезатрудненіе. При вирішенні тієї чи іншої проблеми, завдання викладач створює таку обстановку, сам ніби опиняється в скрутному становищі, «не знає», як далі діяти, і запрошує студентів разом подумати, шукати вихід з положення;
7) педагогічно доцільна зміна інтонації, темпу, гучності мовлення. Важливо встановлювати правильний темп читання лекції з урахуванням особливостей змісту теми, підготовленості студентів до слухання лекцій, тобто досвіду їх навчальної роботи у вузі. Безумовно, не може бути постійного темпу викладу матеріалу. Він динамічний, змінюється: в залежності від змісту матеріалу прискорюється або сповільнюється.
Так, основні положення, які повинні бути засвоєні і записані студентами, викладаються в уповільненому темпі, а цікаві факти, допоміжний матеріал повідомляються в більш швидкому темпі.
Важливу роль відіграє вміння викладача регулювати гучність мови. Педагогічно необгрунтованим є надмірне посилення гучності мовлення на початку лекції: нібито надмірна гучність звучання голосу сприяє швидкій мобілізації уваги студентів, що це допомагає усуненню непрекратівшегося розмови в аудиторії. Педагогічно виправданим є деяке ослаблення гучності і темпу мови на початку з тим, щоб поступово його посилювати. Ослаблення гучність голосу, на початку заняття сприяє активному зосередженню уваги студентів, які з власної ініціативи просять своїх сусідів швидше включитися в роботу. Гучність мови змінюється і на наступних етапах лекції. Викладач повинен урівняти гучність мови з розмірами аудиторії і акустичними особливостями приміщення.
Певне значення має вміле використання пауз, які потрібні і для студентів, і для самого викладача. Під час паузи студенти аналізують відомості, отримані в процесі слухання, фіксують окремі положення в зошити, а викладач подумки готує черговий тезу. Паузи зазвичай робляться після викладу цілого тези, закінченого положення. Тривалість паузи не повинна перевищувати 7-10 секунд.
8) приведення у процесі викладу матеріалу переконливих прикладів, фактів з життя, практики, які цікаві для даної аудиторії, аналіз яких активізує розумову діяльність студентів, одночасно навчає їх методиці аналізу життєвих фактів і прикладів. Факти та приклади повинні бути використані у взаємозв'язку з обговорюваними положеннями.
9) акцент на ті чи інші питання. Переходячи до викладу нового положення, викладач звертає увагу студентів на важливість, складність того чи іншого питання: «Прошу звернути увагу на наступне питання ...»,« А тепер розглянемо питання більш складне ... »і тому подібними фразами педагог підкреслює особливості окремих питань.
У даній роботі названі лише деякі способи і прийоми активізації пізнавальної діяльності на заняттях (в основному на лекціях). У багатому досвіді передових, творчо працюючих викладачів можна виявити безліч інших прийомів, що вимагає їх уважного вивчення та узагальнення. [45]
Безумовно, важливу роль у вирішенні проблеми активізації діяльності студентів на заняттях грають внутрішня теплота, наявність у викладачів глибокої переконаності в достовірності, точності тих положень, фактів, які він викладає на лекції, наявність у викладача умінь, пов'язаних з технікою педагогічної справи, які відіграють важливу роль у підвищенні інтересу студентів, залучення їх уваги до досліджуваної темі: вміння правильно визначати місцезнаходження в аудиторії, «точно розраховувати свої рухи» (А. С. Макаренко), жести, міміку і вміння «трохи грати». Важливо дотримуватися правил поведінки викладача перед студентською аудиторією, які сформулював А. А. Космодем'янський: а) педантична дисципліна лектора. Потрібно повністю виключити будь-якого роду об'єктивні причини («особливі» випадки), зривають точний початок лекції чи її закінчення;
б) найбільша вимогливість до самого себе.
Завжди викладач зобов'язаний мати на увазі: техніку записів на дошці, правильність і строгість мови лекції; необхідність постійного спостереження за аудиторією і необхідність відчувати аудиторію, не слід розмірковувати перед студентською аудиторією про предмети, які ви погано знаєте, не потрібно прикрашати лекцію гаслами і повчаннями, в які ви самі не вірите і в житті не виконували, не слід розповідати анекдотів. Необхідно пам'ятати, що можна «освіжити» («дати перепочити») аудиторію мудро, збагачуючи внутрішній світ студентів ». Як показало спеціальне вивчення, студенти не залишаються байдужими до особистості викладача: манера звернення педагога, його розуміння студентів, повагу до них, справедлива вимогливість впливають на активність їх навчальної роботи.
Процес активізації буде тим продуктивніше, я вище майстерність викладача, бо педагогічна майстерність складається з безлічі елементів, серед яких важливе місце займає вміння активізувати пізнавальну діяльність студентів, організувати їх творчі здібності. [46]
3.4. Технічні засоби навчання
Сучасні технічні засоби дозволяють переконливо і дохідливо в короткий відрізок часу розкрити зміст складних явищ, сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів.
Експеримент, аналіз досвіду роботи викладачів показали, що систематичне використання сучасних технічних засобів дозволяє:
1) підвищити ефективність процесу навчання; за допомогою їх створюється можливість познайомити студентів з широким колом питань, недоступних при навчанні без застосування технічних засобів; повідомить більш повні відомості про досліджуваних явищах, процесах, предметах;
2) розвивати пізнавальну активність, самостійність, підвищувати інтерес до досліджуваної дисципліни;
3) систематично контролювати знання та вміння, і підвищувати якість перевірки знань;
4) удосконалювати форми і методи навчання, приділити більше часу самостійної роботи студентів;
5) враховувати індивідуальні особливості студентів, розвивати їх здібності. [47]
Цілі і завдання застосування технічних засобів, їх види педагогікою визначені досить чітко. Однак способи їх застосування залишаються невирішеними. Накопичено корисний досвід застосування сучасних різних засобів, проведені експерименти з виявлення їх ефективності у навчальному процесі. Аналіз цього матеріалу дозволяє виділити три способи застосування їх у навчанні.
Перший спосіб. Органічне поєднання матеріалів технічних засобів (відеофільмів, діапозитивів, звукозапису, діафільмів та інших) із систематичним викладом знань викладачем на заняттях. Викладач, читаючи лекцію, проводячи семінарські, практичні заняття, консультації та інші форми, навчальної роботи, в потрібний момент використовує ті чи інші засоби. У даному випадку технічні засоби використовуються як допоміжний матеріал, що підсилює наочність, дохідливість, доказовість викладу знань. Вони, здається, вписуються в логіку викладу як органічно необхідний засіб, без якого ефективне пояснення і засвоєння матеріалу неможливі. Застосування їх як би викликається самим ходом викладу матеріалу. Викладач застосовує фрагменти відеофільмів, кадри діафільмів, окремі діапозитиви, машини-тренажери, контролери та інші засоби по ходу викладу. При цьому студенти не готуються спеціально для перегляду, наприклад, відеофільму, так як він включається тільки на кілька хвилин, доповнюючи заняття ілюстративним матеріалом, повідомляючи нові відомості. Після демонстрації фільму педагог продовжує виклад за допомогою інших засобів. Висока ефективність такого використання технічних засобів забезпечується органічним злиттям матеріалу технічних засобів з традиційними способами і засобами навчання. У процесі підготовки до заняття викладач визначає послідовність застосування різних видів технічних засобів, визначає, які положення, факти будуть викладені за допомогою тих чи інших засобів.
При цьому способі викладач може застосовувати один-два види засобів або їх комплекс. З точки зору дидактичної, більш ефективним є застосування комплексу засобів: відеофільмів, діапозитивів, діафільмів і так далі, що сприяє організації сприйняття матеріалу різними органами почуттів і забезпечує різноманітність діяльності студентів. Відомо, що підтримання високої продуктивності розумової діяльності неможливе без зміни одних форм, способів, засобів навчального праці іншими.
Таким чином, основний матеріал дається викладачем, а технічні засоби є лише допоміжними засобами, які полегшують працю викладача і студентів.
Такий спосіб застосування технічних засобів в даний час є найбільш поширеним і в майбутньому знайде ще більш широке застосування. [48]
У цьому випадку застосовуються такі види технічних засобів.
1. Відеофільми - фільми, присвячені одному з найбільш складних питань теми. Зазвичай вони дуже короткі, розраховані на 5-10 хвилин демонстрації і легко пристосовуються до структури заняття. Застосовуються на всіх видах лекцій, семінарських, практичних, лабораторних занять, під час консультацій, тобто на всіх заняттях, що проводяться під керівництвом викладача.
Відеофрагменти зручні ще в тому відношенні, що вони демонструються в потрібний момент, не порушуючи послідовності викладу матеріалу. Вибір їх для того чи іншого заняття не складає особливих труднощів. Як правило, за назвою відеофрагменту легко визначається його зміст, тобто в його назві вказується, обговоренню якого питання присвячений даний фрагмент. Наприклад: «Дифузія в металах», «Параметричні коливання», «Сила і деформація» і т. д.
3. Діафільми - серія фотографічних позитивних (кольорових або чорно-білих) зображень. Кадри в них об'єднуються загальною темою в певній системі. Як правило, кожний наступний кадр розвиває зміст попереднього. У ньому одні кадри розкривають основні думки, а інші - розвивають їх, допомагають глибше розкрити зміст основних кадрів.
Діафільми створюють у студентів конкретні уявлення про досліджуваному предметі, явищі, процесі. Проектовані на екран зображення видно всім, відрізняються від звичайних таблиць, плакатів чіткістю і розмірами зображення. Вони можуть бути застосовані в усіх формах навчальних занять. Методика їх застосування в основному мало відрізняється від методики використання звичайних таблиць, плакатів. На занятті діапроектор включається в той момент, коли потрібно наочна демонстрація досліджуваних процесів, явищ. Таким чином, за допомогою діафільму викладач викладає тільки ту частину матеріалу, яку без діафільму пояснити дуже важко. [49]
Досвід показує, що на заняттях можуть бути використані цілісні діафільми та окремі кадри.
У першому випадку лекція від початку до кінця супроводжується кадрами діафільму тобто діафільм складений таким розрахунком, що всі основні положення дано у кадpax. Проектуючи ці кадри на екран, викладач у певній системі веде виклад матеріалу. Час від часу він вимикає діапроектор, веде виклад матеріалу іншими засобами: словесно, за допомогою відео і т. д.
Використання діафільмів дає можливість студентам докладно фіксувати основні положення і краще запам'ятовувати зміст матеріалу. За допомогою подібних діафільмів організуються обговорення рішення завдань та інші способи активізації думки котельної діяльності студентів.
В іншому випадку на занятті використовуються лише кілька кадрів (залежно від змісту матеріалу і наявності кадрів, що відповідають завданням викладу теми). І тут доцільно поєднання кадрів діафільму з іншими засобами.
Педагогічна ефективність застосування діафільмів залежить від уміння викладача правильно використовувати їх на заняттях. Не завжди діафільми застосовуються правильно і тому не дають належного ефекту. Назвемо лише деякі помилки: а) матеріал на занятті пояснюється без діафільму, а в кінці окремо демонструється весь діафільм, що вимагає додаткового часу на пояснення, так як викладач коротко знову (повторно) пояснює матеріал, при цьому діафільм вже не викликає особливого інтересу учнів, б) викладач обмежується демонстрацією кадрів на екрані і короткими, коментарями до них, не організовується активна робота студентів в порівнянні, аналізу фактів, відомостей, наведених у кадрах.
Для того, щоб успішно працювати з діафільмів, викладачеві потрібно ознайомитися з його змістом заздалегідь. При цьому доцільно не лише переглянути зміст фільму, а важливо продумати основні думки, навколо яких слід зосередити увагу студентів: коментарі до кадрів, питання, що задаються з метою активізації уваги студентів. Слід продумати способи зв'язку змісту кадрів діафільму з іншими засобами (натуральні зразки, відеофрагменти і т. д.).
Діафільми з успіхом можуть бути використані при перевірці знань, організації самостійної роботи студентів на аудиторних заняттях. Такі кадри спеціально готуються (відбираються) заздалегідь. [50]
4. Діапозитиви представляють собою фотографічне позитивне зображення (чорно-біле або кольорове) на прозорому склі чи плівці. Вони зручні тим, що легко пристосовуються до методики викладання, логіці викладу кожного викладача і структурі будь-якого заняття, бо кожен діапозитив складає окремий кадр. Залежно від змісту, логіки викладу викладач підбирає потрібний кадр і визначає їх послідовність. Таким чином, для кожної теми, для кожного заняття можна укомплектувати набір діапозитивів у різних варіантах. Окремі діапозитиви з однієї серії, присвяченої одній темі, можна застосовувати при вивченні та інших тем.
Методика застосування діапозитивів багато в чому схожа з використанням таблиць, плакатів. Однак у порівнянні з ними діапозитив має деякі переваги: а) на екрані дає великі розміри зображення; б) кадри відрізняються яскравістю, чіткістю, що дозволяє всім студентам (тим, хто сидів і на останніх рядах) отримувати правильне уявлення, точну інформацію про досліджуваному матеріалі;
Діапозитиви можна без особливого утруднення виготовити своїми силами і широко використовувати при поясненні матеріалу, з метою організації самостійної роботи, контролю знань. У багатьох випадках вони застосовуються у поєднанні з іншими технічними засобами (натуральними зразками, відеофрагментами, діапозитивами, контролюючими пристроями і т.д.).
Досить ефективним є заміна звичайних настінних таблиць, плакатів діапозитивами. Вони зручніше для зберігання, перенесення і дають більше ефекту при демонстрації.
6. Звукозапис, широко застосовувана у викладанні мов, з успіхом може бути використана в системі інших технічних засобів. Наприклад, прослуховування шуму роботи машин, механізмів у різних ситуаціях і визначення по шуму їх дефекту або стану. Так, в медичних технікумах використовуються записи шуму роботи здорового і хворого серця. Студентам таким чином демонструється явище, яке не може бути показано звичайними засобами.
Крім вищезгаданих, при першому способі можуть бути використані діючі стенди, моделі, натуральні зразки лабораторного обладнання.
Тут названі технічні засоби, що використовуються на заняттях. Однак це не означає, що всі вони застосовуються на одному занятті і одночасно; з урахуванням змісту досліджуваного матеріалу викладач у хід заняття вводить лише деякі з них.
Такий спосіб застосування технічних засобів успішно здійснюється в аудиторіях, обладнаних вищезгаданими засобами. Подібні аудиторії в педагогічній пресі називаються автоматизованими, так як багато процесів включення, виключення, подачі матеріалу виконуються автоматично. Наявність в них різних технічних засобів, дозволяють викладачу ефективно використовувати різноманітні засоби, демонструвати процеси, явища в динаміці, статиці, організувати зіставлення різних об'єктів, обговорення різних думок і поглядів, тобто активізувати розумову діяльність студентів. Ці аудиторії дозволяють якісно вирішувати багато дидактичні, методичні питання. Досвід показує, що при відсутності добре обладнаної аудиторії навіть самі якісні технічні засоби використовуються недостатньо ефективно. Так як негативно позначаються організаційні, технічні та методичні недоліки: слабка пристосованість аудиторій, відсутність необхідних технічних засобів і TV. Тому найбільш доцільним є обладнання всіх основних аудиторій, кабінетів, лабораторій необхідними технічними засобами.
Другий спосіб. Досліджуваний матеріал на лекції засвоюється, в основному, за допомогою технічних засобів. На цих заняттях викладач сам не веде систематичного викладу знань, а організовує, направленнуюдеятельность студентів на сприйняття матеріалу, викладеного за допомогою технічних засобів.
При цьому способі основний час на занятті присвячується перегляду відеофільму, телевізійної передачі. Слід зазначити, що даний спосіб є менш поширеним, оскільки він складний в організаційному відношенні і, крім того, майже немає навчальних відеофільмів, відеозаписів, присвячених систематичному викладу навчальних програм. [51]
Висновок
Традиційне навчання в середньо-спеціальних навчальних закладах сьогодні не можна кваліфікувати як прогресивне. Адже тут домінує метод, спрямований не на розвиток пізнавальної діяльності студентів їх творчої активності, а тільки на засвоєння ними певної навчальною програмою суми знань, умінь, навичок. Цей метод базується на асоціативно-рефлекторної психологічної теорії навчання, яка бере початок ще в 18 столітті і орієнтована на те, що процес засвоєння здійснюється через асоціації, вправи, наочність у поєднанні з монологічним словом викладача й індуктивним способом мислення студентів. Позиція студента в процесі такого навчання - вкрай пасивна (позбавлена), а позиція викладача - вкрай імперативна.
Активізація пізнавальної діяльності студента без розвитку його пізнавального інтересу не тільки важка, але практично неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично порушувати, розвивати і зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив навчання, і як стійку рису особистості, і як могутній засіб навчання, що виховує, підвищення його якості.
Успішне викладання не мислимо без стимулювання активності студентів у процесі навчання. Компонент стимулювання не обов'язково слід за організацією. Він може передувати їй, може здійснюватися одночасно, але може і завершувати її. Стимулювання виконує завдання - привернути увагу учнів до теми, пробудити в них допитливість, цікавість, пізнавальний інтерес. Одночасно необхідно розвивати в учнів почуття обов'язку і відповідальності, що активізують вчення. Важливо не тільки задовольнити потребу у вивченні теми на самому початку заняття, розкриваючи її значимість, незвичність, а й продумати прийоми стимулювання, які будуть використані по ходу заняття й, особливо у другій частині його, коли настає природне стомлення, і учні потребують у впливах знімають напруга, перевантаження та викликають бажання активно засвоювати навчальний матеріал.
У даній роботі нами були зроблені наступні висновки:
1) розвиток пізнавальної активності учнів залежить від навчального впливу на нього з боку викладача, а також особистого досвіду самого студента;
2) джерелами пізнавальної активності можуть бути:
- Зміст навчального матеріалу,
- Процес навчання, який виступає як процес організації пізнавальної активності учнів,
- Резерви особистості студента і викладача;
3) формами прояву пізнавальної активності на занятті є:
- Самостійність;
- Індивідуальна творчість;
4) умовами формування пізнавальної активності є:
- Максимальна опора на активну розумову діяльність учнів,
- Ведення навчального процесу на оптимальному рівні розвитку учнів,
- Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу.
Тривале спостереження, вивчення літератури, експеримент, теоретичні дослідження в даній дипломній роботі дозволяють визначити такі методи, без яких не може бути ефективної роботи по стимулюванню пізнавальної діяльності студентів:
- Забезпечення єдності освітньої, розвиваючої і виховує завдань процесу навчання;
- Педагогічно правильне використання принципів дидактики: науковості, зв'язку теорії з практикою, активності і свідомості, індивідуального підходу, проблемності, професійної спрямованості навчання, зв'язку навчальної роботи з науковою, громадською діяльністю студентів;
- Забезпечення емоційності навчання і створення сприятливої атмосфери;
- Динамічність, різноманітність прийомів, засобів навчання (викладання й навчання), їх спрямованість на розвиток активної пізнавальної діяльності студентів;
- Орієнтування студентів на систематичну самостійну роботу над матеріалом у позааудиторний час і правильна організація самостійної роботи, забезпечення регулярності, підвищення ефективності контролю та оцінки знань, умінь і навичок (особливості поточного контролю);
- Комплексне, педагогічно доцільне використання сучасних технічних засобів;
- Використання системи психологічних та педагогічних стимуляторів активної навчальної діяльності студентів.
Розроблені методи сприяє включенню студентів у навчальну роботу, яка містить певні елементи з розвитку пізнавальної діяльності студентів.
Кінцевий результат зусиль викладача полягає в перекладі спеціально організованої активності учня в його власну, тобто стратегія викладача має полягати у переорієнтації свідомості учнів: вчення з щоденної примусової обов'язку має стати частиною загального ознайомлення з навколишнім світом.
Бібліографія
Дослідження та узагальнюючі роботи
1. Бабанський Ю. К. Інтенсифікація процесу навчання. М., 1989.
2. Виноградова М. Д. Колективна пізнавальна діяльність. М., 1987.
3. Гоноблін Ф. М. Увага та її виховання. М., 1982.
4. Єрмолаєв Б. А. Вчити вчитися. М., 1988.
5. Ерецкій М. М. Удосконалення навчання в технікумі. М., 1987
6. Поля М. М. Як спонукати учнів до навчання і праці. Кишинів 1989.
7. Сенько Ю. В. Меллер О. М. Навчання та пізнавальна активність учнів. М., 1989
8. Скаткін М.Н. Удосконалення процесів навчання. М., 1981.
9. Страхов І. В. Виховання уваги в учнів. М., 1988.
10. Шамова Т. І. Активізація навчання студентів. М., 1982.
11. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1989.
12. Харламов И. Ф. Педагогіка М., 2000.
Статті
1) Абдухаірова А. Т. Прийоми активізації пізнавальної діяльності / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 8.
2) Гавриленко Ю. М. Ефективність застосування технічних засобів навчання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 3.
3) Голуб Б. П. Засоби активізації пізнавальної діяльності учнів / / Педагогіка, 1989, № 3.
4) Досов Н.М. Проблемне навчання на практиці / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 9.
5) Досов Н.М. Лекція в умовах проблемного навчання / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
6) Досов Н.М. Семінар в умовах проблемного навчання / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 7.
7) Желзовскій Т.І., Вяткін А.Г. Досвід розвитку пізнавальної діяльності студентів / / Педагогіка, 1993, № 1.
8) Жіркевіч М.Л. Застосовуємо лекційно-семінарську систему навчання / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 6.
9) Золотарьов І. В. Кіно в навчальному процесі / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 7.
10) Іванов П. А. Активні методи навчання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 7.
11) Каломенік П. П. Проблеми та перспективи ТСО / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
12) Кацубінская Л. А. Організація пізнавальної діяльності / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 8.
13) Коротаєва Є. В. Рівні пізнавальної активності / / Народна освіта. 1995. № 10.
14) Коробов Є.Т., Увага в пізнавальної активності / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
15) Коробов Є. Т. Уява у структурі процесу пізнання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 6.
16) Кулигіна А. М. Активізація навчання: сутність та зміст / / Педагогіка, 1994, № 1.
17) Літрановіч Ж.Т., Землянова В.Д. Розвиток пізнавальної активності та творчих здібностей учнів у контексті сучасних освітніх технологій / / Педагогічний альманах, 2002, № 1.
18) Орлов В. І. Про засади активності і самостійності учнів у навчанні / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 8.
19) Полякова Н.Г. Розвиненіша в учнів наукової допитливості і пізнавального інтересу / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 3.
20) Ряболін Н. Пізнавальна активність учнів на заняттях / / Педагогіка, 1996, № 3.
21) Самойленко П.І., Сергєєв А.В. Лекційно-семінарська форма навчання / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 1.
22) Термінів О.А. Семінарське заняття в проблемному навчанні / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 7.
23) Шатун А. І. Про використання відеоматеріалів у навчальному процесі / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
24) Широкий Є.М. Розвиток пізнавальної активності учнів / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 10.
Для того, щоб успішно працювати з діафільмів, викладачеві потрібно ознайомитися з його змістом заздалегідь. При цьому доцільно не лише переглянути зміст фільму, а важливо продумати основні думки, навколо яких слід зосередити увагу студентів: коментарі до кадрів, питання, що задаються з метою активізації уваги студентів. Слід продумати способи зв'язку змісту кадрів діафільму з іншими засобами (натуральні зразки, відеофрагменти і т. д.).
Діафільми з успіхом можуть бути використані при перевірці знань, організації самостійної роботи студентів на аудиторних заняттях. Такі кадри спеціально готуються (відбираються) заздалегідь. [50]
4. Діапозитиви представляють собою фотографічне позитивне зображення (чорно-біле або кольорове) на прозорому склі чи плівці. Вони зручні тим, що легко пристосовуються до методики викладання, логіці викладу кожного викладача і структурі будь-якого заняття, бо кожен діапозитив складає окремий кадр. Залежно від змісту, логіки викладу викладач підбирає потрібний кадр і визначає їх послідовність. Таким чином, для кожної теми, для кожного заняття можна укомплектувати набір діапозитивів у різних варіантах. Окремі діапозитиви з однієї серії, присвяченої одній темі, можна застосовувати при вивченні та інших тем.
Методика застосування діапозитивів багато в чому схожа з використанням таблиць, плакатів. Однак у порівнянні з ними діапозитив має деякі переваги: а) на екрані дає великі розміри зображення; б) кадри відрізняються яскравістю, чіткістю, що дозволяє всім студентам (тим, хто сидів і на останніх рядах) отримувати правильне уявлення, точну інформацію про досліджуваному матеріалі;
Діапозитиви можна без особливого утруднення виготовити своїми силами і широко використовувати при поясненні матеріалу, з метою організації самостійної роботи, контролю знань. У багатьох випадках вони застосовуються у поєднанні з іншими технічними засобами (натуральними зразками, відеофрагментами, діапозитивами, контролюючими пристроями і т.д.).
Досить ефективним є заміна звичайних настінних таблиць, плакатів діапозитивами. Вони зручніше для зберігання, перенесення і дають більше ефекту при демонстрації.
6. Звукозапис, широко застосовувана у викладанні мов, з успіхом може бути використана в системі інших технічних засобів. Наприклад, прослуховування шуму роботи машин, механізмів у різних ситуаціях і визначення по шуму їх дефекту або стану. Так, в медичних технікумах використовуються записи шуму роботи здорового і хворого серця. Студентам таким чином демонструється явище, яке не може бути показано звичайними засобами.
Крім вищезгаданих, при першому способі можуть бути використані діючі стенди, моделі, натуральні зразки лабораторного обладнання.
Тут названі технічні засоби, що використовуються на заняттях. Однак це не означає, що всі вони застосовуються на одному занятті і одночасно; з урахуванням змісту досліджуваного матеріалу викладач у хід заняття вводить лише деякі з них.
Такий спосіб застосування технічних засобів успішно здійснюється в аудиторіях, обладнаних вищезгаданими засобами. Подібні аудиторії в педагогічній пресі називаються автоматизованими, так як багато процесів включення, виключення, подачі матеріалу виконуються автоматично. Наявність в них різних технічних засобів, дозволяють викладачу ефективно використовувати різноманітні засоби, демонструвати процеси, явища в динаміці, статиці, організувати зіставлення різних об'єктів, обговорення різних думок і поглядів, тобто активізувати розумову діяльність студентів. Ці аудиторії дозволяють якісно вирішувати багато дидактичні, методичні питання. Досвід показує, що при відсутності добре обладнаної аудиторії навіть самі якісні технічні засоби використовуються недостатньо ефективно. Так як негативно позначаються організаційні, технічні та методичні недоліки: слабка пристосованість аудиторій, відсутність необхідних технічних засобів і TV. Тому найбільш доцільним є обладнання всіх основних аудиторій, кабінетів, лабораторій необхідними технічними засобами.
Другий спосіб. Досліджуваний матеріал на лекції засвоюється, в основному, за допомогою технічних засобів. На цих заняттях викладач сам не веде систематичного викладу знань, а організовує, направленнуюдеятельность студентів на сприйняття матеріалу, викладеного за допомогою технічних засобів.
При цьому способі основний час на занятті присвячується перегляду відеофільму, телевізійної передачі. Слід зазначити, що даний спосіб є менш поширеним, оскільки він складний в організаційному відношенні і, крім того, майже немає навчальних відеофільмів, відеозаписів, присвячених систематичному викладу навчальних програм. [51]
Висновок
Традиційне навчання в середньо-спеціальних навчальних закладах сьогодні не можна кваліфікувати як прогресивне. Адже тут домінує метод, спрямований не на розвиток пізнавальної діяльності студентів їх творчої активності, а тільки на засвоєння ними певної навчальною програмою суми знань, умінь, навичок. Цей метод базується на асоціативно-рефлекторної психологічної теорії навчання, яка бере початок ще в 18 столітті і орієнтована на те, що процес засвоєння здійснюється через асоціації, вправи, наочність у поєднанні з монологічним словом викладача й індуктивним способом мислення студентів. Позиція студента в процесі такого навчання - вкрай пасивна (позбавлена), а позиція викладача - вкрай імперативна.
Активізація пізнавальної діяльності студента без розвитку його пізнавального інтересу не тільки важка, але практично неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично порушувати, розвивати і зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив навчання, і як стійку рису особистості, і як могутній засіб навчання, що виховує, підвищення його якості.
Успішне викладання не мислимо без стимулювання активності студентів у процесі навчання. Компонент стимулювання не обов'язково слід за організацією. Він може передувати їй, може здійснюватися одночасно, але може і завершувати її. Стимулювання виконує завдання - привернути увагу учнів до теми, пробудити в них допитливість, цікавість, пізнавальний інтерес. Одночасно необхідно розвивати в учнів почуття обов'язку і відповідальності, що активізують вчення. Важливо не тільки задовольнити потребу у вивченні теми на самому початку заняття, розкриваючи її значимість, незвичність, а й продумати прийоми стимулювання, які будуть використані по ходу заняття й, особливо у другій частині його, коли настає природне стомлення, і учні потребують у впливах знімають напруга, перевантаження та викликають бажання активно засвоювати навчальний матеріал.
У даній роботі нами були зроблені наступні висновки:
1) розвиток пізнавальної активності учнів залежить від навчального впливу на нього з боку викладача, а також особистого досвіду самого студента;
2) джерелами пізнавальної активності можуть бути:
- Зміст навчального матеріалу,
- Процес навчання, який виступає як процес організації пізнавальної активності учнів,
- Резерви особистості студента і викладача;
3) формами прояву пізнавальної активності на занятті є:
- Самостійність;
- Індивідуальна творчість;
4) умовами формування пізнавальної активності є:
- Максимальна опора на активну розумову діяльність учнів,
- Ведення навчального процесу на оптимальному рівні розвитку учнів,
- Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу.
Тривале спостереження, вивчення літератури, експеримент, теоретичні дослідження в даній дипломній роботі дозволяють визначити такі методи, без яких не може бути ефективної роботи по стимулюванню пізнавальної діяльності студентів:
- Забезпечення єдності освітньої, розвиваючої і виховує завдань процесу навчання;
- Педагогічно правильне використання принципів дидактики: науковості, зв'язку теорії з практикою, активності і свідомості, індивідуального підходу, проблемності, професійної спрямованості навчання, зв'язку навчальної роботи з науковою, громадською діяльністю студентів;
- Забезпечення емоційності навчання і створення сприятливої атмосфери;
- Динамічність, різноманітність прийомів, засобів навчання (викладання й навчання), їх спрямованість на розвиток активної пізнавальної діяльності студентів;
- Орієнтування студентів на систематичну самостійну роботу над матеріалом у позааудиторний час і правильна організація самостійної роботи, забезпечення регулярності, підвищення ефективності контролю та оцінки знань, умінь і навичок (особливості поточного контролю);
- Комплексне, педагогічно доцільне використання сучасних технічних засобів;
- Використання системи психологічних та педагогічних стимуляторів активної навчальної діяльності студентів.
Розроблені методи сприяє включенню студентів у навчальну роботу, яка містить певні елементи з розвитку пізнавальної діяльності студентів.
Кінцевий результат зусиль викладача полягає в перекладі спеціально організованої активності учня в його власну, тобто стратегія викладача має полягати у переорієнтації свідомості учнів: вчення з щоденної примусової обов'язку має стати частиною загального ознайомлення з навколишнім світом.
Бібліографія
Дослідження та узагальнюючі роботи
1. Бабанський Ю. К. Інтенсифікація процесу навчання. М., 1989.
2. Виноградова М. Д. Колективна пізнавальна діяльність. М., 1987.
3. Гоноблін Ф. М. Увага та її виховання. М., 1982.
4. Єрмолаєв Б. А. Вчити вчитися. М., 1988.
5. Ерецкій М. М. Удосконалення навчання в технікумі. М., 1987
6. Поля М. М. Як спонукати учнів до навчання і праці. Кишинів 1989.
7. Сенько Ю. В. Меллер О. М. Навчання та пізнавальна активність учнів. М., 1989
8. Скаткін М.Н. Удосконалення процесів навчання. М., 1981.
9. Страхов І. В. Виховання уваги в учнів. М., 1988.
10. Шамова Т. І. Активізація навчання студентів. М., 1982.
11. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1989.
12. Харламов И. Ф. Педагогіка М., 2000.
Статті
1) Абдухаірова А. Т. Прийоми активізації пізнавальної діяльності / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 8.
2) Гавриленко Ю. М. Ефективність застосування технічних засобів навчання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 3.
3) Голуб Б. П. Засоби активізації пізнавальної діяльності учнів / / Педагогіка, 1989, № 3.
4) Досов Н.М. Проблемне навчання на практиці / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 9.
5) Досов Н.М. Лекція в умовах проблемного навчання / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
6) Досов Н.М. Семінар в умовах проблемного навчання / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 7.
7) Желзовскій Т.І., Вяткін А.Г. Досвід розвитку пізнавальної діяльності студентів / / Педагогіка, 1993, № 1.
8) Жіркевіч М.Л. Застосовуємо лекційно-семінарську систему навчання / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 6.
9) Золотарьов І. В. Кіно в навчальному процесі / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 7.
10) Іванов П. А. Активні методи навчання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 7.
11) Каломенік П. П. Проблеми та перспективи ТСО / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
12) Кацубінская Л. А. Організація пізнавальної діяльності / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 8.
13) Коротаєва Є. В. Рівні пізнавальної активності / / Народна освіта. 1995. № 10.
14) Коробов Є.Т., Увага в пізнавальної активності / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
15) Коробов Є. Т. Уява у структурі процесу пізнання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 6.
16) Кулигіна А. М. Активізація навчання: сутність та зміст / / Педагогіка, 1994, № 1.
17) Літрановіч Ж.Т., Землянова В.Д. Розвиток пізнавальної активності та творчих здібностей учнів у контексті сучасних освітніх технологій / / Педагогічний альманах, 2002, № 1.
18) Орлов В. І. Про засади активності і самостійності учнів у навчанні / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 8.
19) Полякова Н.Г. Розвиненіша в учнів наукової допитливості і пізнавального інтересу / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 3.
20) Ряболін Н. Пізнавальна активність учнів на заняттях / / Педагогіка, 1996, № 3.
21) Самойленко П.І., Сергєєв А.В. Лекційно-семінарська форма навчання / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 1.
22) Термінів О.А. Семінарське заняття в проблемному навчанні / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 7.
23) Шатун А. І. Про використання відеоматеріалів у навчальному процесі / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.
24) Широкий Є.М. Розвиток пізнавальної активності учнів / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 10.
[1] Поля М. М. Як спонукати учнів до навчання і праці. Кишинів 1989. С. 43.
[2] Єрмолаєв Б. А. Вчити вчитися М., 1988. С. 65.
[3] Ерецкій М. М. Удосконалення навчання в технікумі М., 1987 С. 85.
[4] Полякова Н.Г. Розвиненіша в учнів наукової допитливості і пізнавального інтересу / / Середня спеціальна освіта, 1992, № 3. С. 18.
[5] Коробов Є.Т., Увага в пізнавальної активності / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4 С.21.
[6] Гоноблін Ф. М. Увага та її виховання. М., 1982. С. 16.
[7] Страхов І. В. Виховання уваги в учнів М., 1988. С. 50.
[8] Там же С. 52.
[9] Гоноблін Ф. М. Увага та її виховання. М., 1982. С.21.
[10] Там же С.23.
[11] Коробов Є.Т., Увага в пізнавальної активності / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4 С.24.
[12] Страхов І. В. Виховання уваги в учнів М., 1988. С. 56.
[13] Коробов Є. Т. Уява у структурі процесу пізнання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 6 С.41.
[14] Орлов В. І. Про засади активності і самостійності учнів у навчанні / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 8 С.17.
[15] Там же С. 18.
[16] Літрановіч Ж.Т., Землянова В.Д. Розвиток пізнавальної активності та творчих здібностей учнів у контексті сучасних освітніх технологій / / Педагогічний альманах, 2002, № 1.С.101
[17] Ряболін Н. Пізнавальна активність учнів на заняттях / / Педагогіка, 1996, № 3. С. 123.
[18] Коротаєва Є. В. Рівні пізнавальної активності / / Народна освіта. 1995. № 10. С. 27.
[19] Сенько Ю. В. Меллер О. М. Навчання та пізнавальна активність учнів М., 1989. С. 96.
[20] Там же С. 100.
[21] Ряболін Н. Пізнавальна активність учнів на заняттях / / Педагогіка, 1996, № 3. С.125.
[22] Досов Н.М. Проблемне навчання на практиці / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 9. С. 53.
[23] Харламов И. Ф. Педагогіка М., 2000, З .183.
[24] Скаткін М.Н. Удосконалення процесів навчання. М., 1981. С.121.
[25] Досов Н.М. Лекція в умовах проблемного навчання / / Середня спеціальна освіта, 1992, № 4. С. 30.
[26] Там же, С. 32.
[27] Жіревіч М.Л. Застосовуємо лекційно-семінарську систему навчання / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 6. С. 32.
[28] Самойленко П.І., Сергєєв А.В. Лекційно-семінарська форма навчання / / Середня спеціальна освіта, 1992, № 1. С. 10.
[29] Термінів О.А. Семінарське заняття в проблемному навчанні / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 7. С. 9.
[30] Досов Н.М. Семінар в умовах проблемного навчання / / Середня спеціальна освіта, 1992, № 7.С.24.
[31] Термінів О.А. Семінарське заняття в проблемному навчанні / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 7. С. 10.
[32] Досов Н.М. Семінар в умовах проблемного навчання / / Середня спеціальна освіта, 1992, № 7.С.27.
[33] Там же, С. 30.
[34] Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М.: Просвещение, 1989. С.
[35] Там же, С. 75.
[36] Шамова Т. І. Активізація навчання студентів. М., Педагогіка, 1982. С.95.
[37] Там же, С. 96.
[38] Желзовскій Т.І., Вяткін А.Г. Досвід розвитку пізнавальної діяльності студентів / / Педагогіка, 1993, № 1. С. 61.
[39] Шамова Т. І. Активізація навчання студентів. М., 1982. С. 100.
[40] Кулигіна А. М. Активізація навчання: сутність та зміст / / Педагогіка, 1994, № 1.С 7.
[41] Там же, С. 11.
[42] Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1989.С. 75.
[43] Голуб Б. П. Засоби активізації пізнавальної діяльності учнів / / Педагогіка, 1989, № 3.С 23.
[44] Абдухаірова А. Т. Прийоми активізації пізнавальної діяльності / / Середня спеціальна освіта, 1989, № 8.С. 13.
[45] Там же. С. 14.
[46] Широкий Є.М. Розвиток пізнавальної активності учнів / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 10. С. 16.
[47] Гавриленко Ю. М. Ефективність застосування технічних засобів навчання / / Середня спеціальна освіта, 1990, № 3. С. 23.
[48] Там же, С. 24.
[49] Каломенік П. П. Проблеми та перспективи ТСО / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4.С. 11.
[50] Шатун А. І. Про використання відеоматеріалів у навчальному процесі / / Середня спеціальна освіта, 1991, № 4 С. 30.
[51] Там же, С. 31.