4. Влада еталона. Вона заснована на ідентифікації учня і бажання учня бути схожим на вчителя.
5. Влада знавця. Її сила залежить від величини приписуваних вчителю з боку учня особливих знань з вивченого предмету, інтуїції або навичок навчання в рамках предмета.
6. Інформаційна влада. Вона має місце в тих випадках, коли вчитель володіє інформацією здатної змусити учня побачити наслідок своєї поведінки в школі або будинку в новому світлі. [6]
Для аналізу мотивації педагогічна діяльність становить інтерес, стадіальність мотивування владою по МакКлелланду, а саме 4-я стадія (мені хочеться виконати свій борг). Вона відповідає дорослого стану, тобто зрілому людині, яка присвячує своє життя служінню якої-небудь справи або певної соціальної групи.
Н. А. Амінов спеціально підкреслював, що мотиваційної основі вибору педагогічна діяльність мотив влади завжди орієнтований на благо інших (допомога через знання).
Це важливо і для прогнозу успішності педагогічної діяльності. Під наданням допомоги, альтруїстичним поведінкою можуть розумітися будь-які цілеспрямовані на благополуччя інших людей дії. [17]
Мотиваційно-потребностная сфера діяльності педагога може бути проинтерпретирована в термінах його центрації за А. Б. Орлову, центрация розуміється гуманістичної психології як «особливим чином постої взаємодія вчителя та учнів, засноване на емпатії, безоціночне прийняття іншої людини і його поведінка. Центрация трактується одночасно і як результат особистісного зростання вчителя та учнів, розвиток їх спілкування, творчості, особистісного зростання в цілому ».
Згідно Орлову особистісна центрація вчителя є «інтегральної і системоутворюючої» характерною діяльності педагога. При цьому вважається, що саме характер центрації вчителя визначає все різноманіття цієї діяльності: стиль, відношення, соціальну перцепцію і т. д.
А. Б. Орлов описує 7 основних видів центрацій, кожна з яких може домінувати як у педагогічній діяльності в цілому, так і в окремих конкретних педагогічних ситуаціях.
1. Егоїстична (центрация на користь свого «Я»).
2. Авторитетна (центрация на інтересах, запитах батьків учнів).
3. Конфліктна (центрация на інтересах колег).
4. Пізнавальна (на вимогах засобів навчання та виховання).
5. Альтруїстична (центрация на інтересах учнів).
6. Бюрократична (центрация на інтересах адміністрації, керівників)
7. Гуманістична (центрация на проявах своєї сутності та сутності інших людей).
Гуманістична центрация протиставляється іншим 6-ти, що відображають реальність традиційного навчання. Т.ч. педагогічна діяльність характеризується предметним змістом, зовнішньої структурою, в якій особлива роль відводиться мотивації, що співвідносить з різними центрация педагога і мотивом домінування. [4]

1.3 Поняття психологічної готовності

Психологічна готовність є психічним станом, що характеризується мобілізацією ресурсів суб'єкта праці на оперативне чи довгострокове виконання конкретної діяльності або трудового завдання.
Готовність загалом - означає положення підготовленості, у якому організм налаштований на дію або реакцію. Це такий стан людини, при якому він готовий отримати користь з деякого досвіду. Воно може розумітися як відносно проста і біологічно детермінована або як складне в когнітивному плані й у плані розвитку. Це стан допомагає успішно виконувати свої обов'язки, правильно використовувати знання, досвід, особисті якості, зберігати самоконтроль і перебудовувати діяльність при появі непередбачених перешкод. [19]
Розрізняють тривалу готовність і тимчасовий стан готовності, синонімами якого є «передстартове стан» (Н. Д. Левітов), стан "оперативного спокою» (А. А. Ухтомський) і стан «пильності» (Л. С. Нарсесян, В. Н . Пушкін).
Тривала готовність являє собою структуру, до якої входять:
1) позитивне ставлення до того чи іншого виду діяльності, професії;
2) риси характеру, здібності, темперамент, мотивація, адекватні вимогам діяльності;
3) необхідні знання, навички, вміння;
4) стійкі професійно важливі особливості сприйняття, уваги, мислення, емоційно-вольові процеси.
Тимчасова готовність відображає особливості та вимоги майбутньої ситуації. Її основними рисами є відносна стійкість, дієвість впливу на процес діяльності, відповідність структури готовності оптимальними умовами досягнення мети. [12]
Динамічна структура стану психологічної готовності до складних видів діяльності - це цілісне утворення, що включає в себе ряд особистісних характеристик, основними з яких є:
1. Мотиваційні - потреба успішно виконувати поставлене завдання, інтерес до діяльності, прагнення добитися успіху і показати себе з кращого боку;
2. Пізнавальні - розуміння обов'язків, трудового завдання, оцінка її важливість для досягнення кінцевих результатів діяльності і для себе особисто (з точки зору престижу, статусу), вистава ймовірних змін обстановки і т. д.;
3. Емоційні - почуття професійної та соціальної відповідальності, впевненість в успіху, наснага;
4. Вольові - управління собою і мобілізація сил, зосередження на завданні, відволікання від впливів, що заважають, подолання сумнівів, страху. [18]
Процес формування стану психологічної готовності до діяльності являють собою послідовність взаємозалежних процедур і дій:
- Усвідомлення своїх потреб, вимог суспільства, колективу або поставленою іншими людьми завдання;
- Усвідомлення цілей виконання завдань, вирішення яких призведе до задоволення потреб чи виконання поставленого завдання;
- Осмислення і оцінка умов, в яких будуть протікати майбутні події, актуалізація досвіду, пов'язаного з вирішенням завдань та виконанням вимог подібного роду;
- Визначення на основі досвіду та оцінки майбутніх умов діяльності найбільш раціональних і можливих (допоміжних) способів вирішення завдань або виконання вимог;
- Прогнозування прояву своїх інтелектуальних, емоційних, мотиваційних і вольових процесів, оцінка співвідношення своїх можливостей, рівня домагань і необхідності досягнення певного результату;
- Мобілізація сил відповідно до умов і завданням, самонавіювання, віра в успішне досягнення мети. [2]
Результатом психологічної підготовки студентів є професіонал, суб'єкт своєї діяльності, людина з високим рівнем педагогічної культури. Найважливішою його характеристикою стає не просто наявність реальної рефлексії, а й її подвійна різновекторна спрямованість. «Хто б і коли б не діяв, - зазначав Щедровицький, - він завжди повинен фіксувати свою свідомість на об'єктах своєї діяльності (він бачить і знає ці об'єкти), а на самій діяльності він бачить і знає себе чинною (він бачить свої дії, свої операції, свої кошти і навіть свої цілі і завдання) ». [9]
Професійний педагог повинен бути одночасно і суб'єктом освітнього процесу і суб'єктом педагогічної діяльності. Як суб'єкт освітнього процесу педагог виступає проектувальником конструктором, організатором і безпосереднім учасником зустрічі поколінь носієм певної особистісної буттєвої позиції, що передбачає вільне і свідоме самовизначення у педагогічній практиці, прийняття відповідальності за результати навчання і виховання підростаючого покоління.
Суб'єктність у педагогічній діяльності передбачає володіння відповідними нормами, способами і засобами її здійснення. У цій якості педагог виступає як носій предметної позиції, необхідної для досягнення цілей освіти та розвитку особистості. Цінності освіти в його свідомості мають бути актуалізовані і трансформовані в цілі, що реалізуються адекватними засобами. Професійний педагог ніде і ніколи не зустрічається з дитиною як об'єктом, він зустрічається з учнем як з іншою людиною, утворюючи з ним подієву спільність. Професійна педагогічна позиція виявляється здвоєною сполученням особистісної та діяльнісної позиції, утворюючи єдність педагогічної свідомості, діяльності, спільності, стаючи способом реалізації базових цінностей і цілей розвитку кожного. [11]
Професіонал розглядається як цілісний суб'єкт активний вільний і відповідальний в проектуванні, здійсненні та творчому перетворенні власної діяльності. Педагог утримує культурно-історичний контекст професійної праці. У справжньому професіонала обмежено поєднуються «Особистість» і «Майстер». Процес становлення особистості професіонала називається професіоналізація.
Місце професіоналізації в життєвому шляху особистості - це етап трудового шляху (професійний шлях, трудова біографія, творчий шлях особистості).
Професіоналізація як форма активності має свою структуру, яка включає мотиви (спонукальні сили) професіоналізації, її цілі (досягнення), подання про програму реалізації цього процесу, інформаційну основу трудової діяльності, прийняття рішення на етапах цього процесу, контрольні операції з перевірки прийнятих рішень.
Таким чином, професіоналізація - це функція особистості і суспільства, а оцінка продуктивності цього процесу проводиться з соціальних і особистісним показниками ефективності діяльності і розвитку суб'єкта праці.
Особистість і діяльність. Процес формування особистості професіонала зумовлюється синтезом можливостей, здібностей, активності особистості і вимогами діяльності. Основний сенс змісту проблеми зводиться до формул:
- «Прояв особистості в професії», тобто у виборі та оволодінні професією, у задоволенні особистісних пізнавальних інтересів;
- «Розвиток особистості в діяльності», що відбивається у формуванні професійно орієнтованих якостей людини (його організму і особистісних рис), розширення сфери пізнання навколишнього світу, розвитку форм і змісту предмета спілкування. [10]
Формування особистості професіонала характеризується внутрішньою суперечливістю процесів індивідуального розвитку людини - нерівномірністю змін і гетерохронностью (різночасністю) фаз розвитку, а також залежністю психічного розвитку від зміни різних видів діяльності на професійному шляху і протягом коротких проміжків часу.
Професійна діяльність людини задає напрямок розвитку її особи. Кожна професія формує схожі інтереси, установки, риси особистості, манеру поведінки і т. д. У цьому зв'язку можна говорити про ідентифікацію особистості з професією, тобто про процес адаптації особистості до вимог конкретної діяльності. Іноді набуті людиною особливості особистості виявляються і в інших життєвих умовах і ситуаціях.
Негативним проявом цього процесу є так звана професійна деформація особистості, коли професійні навички, стиль мислення і спілкування та інші особливості особистості гіпертрофуються і відбиваються на взаємодії з іншими людьми (наприклад, у лікарів - грубуватий гумор, зниження рівня емоційних переживань, у вчителів - авторитарність, категоричність суджень, повчають манера спілкування і т. д.).
Розвитку особистості професіонала сприяє побудова образу Я-професіонала, тобто уявлення про себе як про професіонала, а також створення образу професіонала як еталонної моделі його особистості, - співвідношення цих двох образів, оцінка їх неузгодженості, вироблення стратегії наближення до еталонної моделі та прагнення до неї визначають один із шляхів розвитку особистості. [15]
Не всяка трудова діяльність розвиває особистість і не всякий розвиток професійних здібностей рівнозначно розвитку особистості. Воно так само, як і поява потреби в праці, пов'язане з досягненням суб'єктом почуття задоволеності від процесу та результатів діяльності, наявністю прагнення до подолання труднощів і успішністю вирішення складних завдань, бажанням проявити свої можливості в трудовому процесі.
Вікові та біографічні кризи. Важливою особливістю психічного розвитку суб'єкта праці є можливість виникнення кризових явищ, пов'язаних з уповільненням або навіть регресією в розвитку. При всьому індивідуальному своєрідності життєвого шляху кожної людини можна виявити і деякі загальні закономірності, в тому числі «нормативні життєві кризи». Особливо істотна взаємозв'язок з професійним розвитком нормативних криз дорослого життя. [6]
Перший нормативний криза в період ранньої дорослості пов'язаний із завданням остаточного переходу до самостійного життя і трудової діяльності, - вона виявляється в труднощі входження в жорсткий трудовий режим, невпевненість у своїх можливостях, адаптації до трудових взаємин і т. д.
Після завершення періоду професійної адаптації (після чотирьох-п'яти років роботи) може настати наступний кризовий період («криза 30-річчя»), який виникає в разі незадоволення особистих запитів (надбавка до зарплати, підвищення статусу і т. п.) і проявляється в негативних емоціях, зниженні професійного інтересу або трудовому перенапруженні.
Нормативний «криза середини життя» (40-50 років) у професійній діяльності часто сприймається як можливість останнього ривка у досягненні бажаного професійного рівня і часто супроводжується збільшенням темпів роботи, додатковими навантаженнями, наслідком чого може бути перенапруження, перевтома, апатія, депресія, психо- соматичні захворювання.
З професійною діяльністю пов'язана можливість виникнення так званих «біографічних криз» (Р. О. Ахмеров), які можуть не тільки впливати на ефектність і якість трудового процесу, але також змінювати самооцінку та самоповагу суб'єкта праці. [3]
Найважливішим показником професіоналізму сучасного вчителя є його психологічна компетентність. Питання про адекватні засоби формування даної складової педагогічної діяльності до теперішнього часу залишається недостатньо вивченим. Аналіз теорії і практики викладання психології в педвузах показує, що при традиційному навчанні у багатьох студентів складається формальне, безособове ставлення до психології, що значно ускладнює процес освоєння та застосування педагогами психологічних знань у практичній діяльності.
Необхідно формування ціннісно-смислового ставлення майбутніх педагогів до психологічного знання буде найбільш ефективним, якщо проектування психологічної підготовки студентів педвузу буде здійснюватися, виходячи з трьох родів умов. Умови першого роду задаються в самій дисципліні, в програми, плани та методикою її викладання. Наявним умовою (умовою першого роду) є відображення в змісті навчальних предметів психологічного циклу наукових психологічних знань (гуманітарних, антропологічно орієнтованих), адекватних природі праці вчителя і відповідають практичним потребам і запитам майбутніх педагогів. До умов другого роду - проектованим, тобто спеціально розробляються і реалізуються в ході експерименту, було віднесено використання активних методів (особистісних та інструментальних) та професійно орієнтованих форм організації занять. Ці умови дозволяли включати в навчання особистий досвід студентів, інтегрувати життєві та наукові психологічні знання, що сприяють створенню навчально-професійної спільності викладача і студентів. Умовою третього роду, який передбачає формування у студентів здатності до самостійного перетворенню і проектування умов першого та другого роду, стала організація спеціальної роботи з обговорення з майбутніми педагогами ціннісно-смислових питань значущості психології в праці вчителя, питань співвідношення цілей і засобів, способів та шляхів самостійної реалізації психологічних знань у професійній діяльності. В якості стрижневого психологічного умови, що об'єднує всі попередні, розглядалося становлення суб'єктності майбутніх вчителів у процесі навчання у вузі. [12]
Важливою формою освоєння теоретичного змісту з психології виступала самостійна робота студентів, що реалізує одну з головних цілей вузівського навчання - становлення студентів суб'єктами власної діяльності. Саме у самостійній роботі, у процесі вирішення педагогічних ситуацій, що виникають у шкільному житті, актуалізувалися суб'єктні позиції й установки студентів, розкривалося справжнє «значення-для-мене" досліджуваного матеріалу. Змістовний досвід, досвід ставлення студентів до психологічного знання, набутий на лекційних, семінарських і лабораторних заняттях, фіксувався, набував реального носія; відбувалося втілення особистісних цінностей майбутніх вчителів у їх практичній діяльності.
На першому етапі - етапі виникнення особистісного сенсу - актуалізуються потреби і смисли вивчення психології майбутніми педагогами. Студенти проводять аналіз змісту власних життєвих уявлень, усвідомлювали особистісну і професійну значущість психологічного знання, співвідносять мотиви і цілі вивчення психології, виявляли можливості психології в самопізнанні й самоосвіті. Функція викладача на цій стадії полягає в допомозі студентам у аналізі та інтерпретації їх особистого досвіду, проведення порівняльного аналізу життєвої і наукової психології, демонстрації достоїнств наукового психологічного знання, розкритті перед майбутніми педагогами призначення і специфіки вивчення психології, забезпеченні емоційної привабливості навчального матеріалу, його ролі в самопізнанні. [16]
На другому етапі повинна здійснюватися первинна актуалізація особистісного сенсу в індивідуальній свідомості студентів.
На третьому етапі - етапі екстеріорізаціі ціннісно-смислового ставлення в поведінці і діяльності - студенти повинні виробляти власні уявлення про засоби використання наукового психологічного знання, перевіряти дієвість теоретичних положень на практиці, здійснювати особистісний та професійне самовдосконалення, створювати психологічно обгрунтовані плани-проекти своєї майбутньої професійної діяльності .
Для студентів з формальним ставленням до психології характерні ситуативність виникнення окремих емоцій, відсутність зв'язку виявляються емоцій з вмістом засвоюваного матеріалу, нестійкий навчальний інтерес до засвоєння наукових основ психології. Смисли вивчення окремих дисциплін психологічного циклу вони пов'язували, в основному, зі здачею іспиту. На практичних заняттях з психології вони були малоактивними, не брали участі в дискусіях. У цих студентів відзначалися поверховість засвоєння психологічних знань, переважання життєвих психологічних знань і установок. У більшості студентів відсутні науково обгрунтовані психологічні засоби педагогічної діяльності. У них переважали низькі показники та результати діяльності, виявлялася неготовність до самозміни, відсутнє прагнення до особистісного та професійного самовдосконалення за допомогою наукових психологічних засобів.
Студенти з позитивним аморфним, нерозчленованим ставленням до психології виявляють виборче емоційне ставлення до окремих психологічним темам. Що виникають у них емоції відбивали новизну, цікавість, оригінальність конкретного навчального матеріалу з психології. Для них характерні ситуативний інтерес до вивчення психології, поверховість засвоєння психологічних знань, переважання конкретних знань, домінування життєвих знань і установок. Студенти з даним типом відношення до психології беруть участь в обговоренні тільки емоційно привабливого матеріалу, прагнуть уникати дискусій з приводу аналізу складних тем. На практиці вони використовують переважно знання життєвого характеру, виявляють невисокі показники та результати самостійної діяльності. Вони не висловлюють бажання отримати додаткову наукову інформацію з психології, не готові до самозміни.
Студенти з позитивним пізнавальним ставленням до психології виявляють виражену позитивне емоційне ставлення до засвоєння психологічних знань. Для них характерні яскраво виражені пізнавальні інтереси у вивченні психології, пошук додаткової психологічної інформації. У таких студентів переважають професійні смисли вивчення психології. Вони усвідомлюють значущість вивчення психології для ефективного здійснення педагогічної діяльності. У них відзначаються повнота, глибина, системність, узагальненість, усвідомленість, міцність засвоєних психологічних знань. У цих студентів домінує прагнення до використання наукових психологічних знань і адекватних психологічних засобів педагогічної діяльності.
У студентів з ціннісно-смисловим ставленням до психології відзначаються осмислені, глибокі, широкі особистісні та професійні інтереси, пов'язані з вивченням психології та використанням отриманих знань на практиці, виявляється інтерес до додаткової інформації з психології. Особистісні та професійні смисли вивчення психології вони пов'язують з самопізнанням, самовдосконаленням, розвитком учнів, підвищенням якості шкільної освіти в цілому. У студентів з даним типом відносини є повні, узагальнені, глибокі, системні, усвідомлені знання предметно-специфічного характеру, а також знання про способи дій з ними. Для таких студентів характерні міцність, гнучкість, оперативність засвоєних знань з психології. Вони виявляють особистісне ставлення до вивченого матеріалу, виробляють власні інтегративні уявлення про місце психологічного знання в діяльності педагога.
Студенти цієї групи здійснюють смислової вибір, індивідуальне перетворення засвоєних знань, демонструють варіативність їх використання та широту переносу в нові умови. На заняттях у них переважає активна, особистісно зацікавлена ​​позиція. Студенти даної групи прагнуть до аналізу минулого досвіду, пошуку нових психологічних знань, пропонували варіанти вирішення проблем при аналізі психолого-педагогічних ситуацій. На практиці вони проявляють самостійність, активність, ініціативність у використанні наукових психологічних знань, виявляли добре володіння адекватними психологічними засобами педагогічної діяльності, демонстрували високі показники і результати праці. У цих студентів б яскраво виражений інтерес до аналізу власного психолого-педагогічного досвіду. Вони прагнуть до колективних форм навчальної роботи, активно беруть участь у спільній діяльності, зацікавлено обговорюють психологічні проблеми, приділяють увагу думкам, судженням інших людей, виявляють особистісне, довірче ставлення до викладача, спонукають інших студентів до активної діяльності по засвоєнню психології. [5]
Психологічне розуміння структури та умов становлення професійної самоідентичності має теоретичне і практичне значення в плані особистісного зростання, самопізнання і духовності, у становленні професіоналізму і в плані реалізації професійної підготовки майбутніх педагогів.
У сучасних умовах суспільний розвиток може здійснити тільки творчо мисляча, діяльна і всебічно розвинена особистість. Тому, природно, зростають вимоги до особистості вчителя, його психологічним образом і професійної підготовки. Зараз, як ніколи, суспільству потрібні фахівці, які поєднують в собі глибоку професійну підготовку, відповідальність, прагнення в оновленні та збагаченні своїх знань. Ось чому особливу увагу необхідно приділяти професійній підготовці майбутнього вчителя, формувати його самосвідомість і професійну самоідентичність.
Вирішальне значення в процесі розвитку професійно-педагогічної самоідентичності набуває навчання в педагогічному вузі. Н.В. Кузьміна вказує, що студент вибирає вуз, щоб отримати спеціальність і працювати за нею і якби він повністю віддавав собі звіт в тому, що складає сутність його майбутньої спеціальності, які йому потрібні знання, вміння і навички, то не виникало б проблеми формування педагогічної самоідентичності . Але справа ускладнюється тим, що вибір вищого навчального закладу нерідко обумовлено прагненням стати студентом при нейтральному, а іноді і негативне ставлення до педагогічної професії.
Проблему професійної ідентичності в педагогічному процесі досліджували Ж. Зайнобіддінов, В, Ф, Сафін, В, Г, Абдурашітов та ін (4,12). Ними було обгрунтовано, що розвиток самоідентичності, професійної самосвідомості майбутнього вчителя визначається впливом двох факторів. Перш за все, студентами педвузу в процесі навчання засвоюються професійні цінності в термінах дисциплін психолого-педагогічного циклу. Через ці поняття усвідомлюються професійно значимі властивості і особливості свого Я. Другим етапом формування професійної ідентичності майбутніх педагогів є сама педагогічна діяльність у період проходження педагогічної практики, в ході якої виявляються, уточнюються для інших і для себе професійно важливі властивості і особливості майбутнього вчителя. Необхідно відзначити, що та частина студентів, яка ще зі школи мріяла про професію вчителя, як правило, більш впевнено почуває себе в роботі з дітьми, що вже спостерігається при проходженні першого педпрактики. Ці студенти відчувають приплив сил, шукають і знаходять шляхи активної взаємодії зі школярами. У студентів ж, які випадково потрапили в педагогічний інститут, або керувалися лише бажанням вивчати певну наукову дисципліну, перше зіткнення зі школою вже не в якості учня, а в якості студента - майбутнього вчителя, викликає найрізноманітніші настрої. У деяких з них з'являється впевненість у правильному виборі професії, підвищується інтерес до професії вчителя, формується психологічна готовність до педагогічної діяльності. У іншого ж частини студентів проявляється і зміцнюється негативне ставлення до школи, що вимагає продуманої організації спеціальної системи виховної роботи, цілеспрямованої на формування стійкої психологічної готовності студентів до майбутньої педагогічної діяльності. [16]
Процес формування позиції вчителя розбивається на три етапи:
- Етап, пов'язаний із засвоєнням предметів педагогічного циклу і розвиток педагогічного мислення;
- Етап формування інтересів до професії вчителя;
- Етап прийняття ролі вчителя.
Важливу роль на формування самоідентичності студента надає його самооцінка. В. П. Сафін визначає самооцінку як один з двох механізмів самовизначення, що включає і професійне самовизначення. В якості другого механізму він називає процес «ідентифікації-персоніфікації»
Ще один з компонентів формування професійної самоідентичності - Я-концепція, про позитивний вплив якої у своїх роботах пишуть Р. Бернс, Л. М. Мітіна. Я-концепція являє собою сукупність всіх уявлень індивіда про себе і включає переконання, оцінки й тенденції поведінки. У силу цього Я-концепцію можна розглядати як властивий кожному індивіду набір установок, спрямованих на самого себе. Вчителі та студенти, позитивно сприймають себе, відчувають себе впевнено, задоволені вибором своєї професії, ефективні в роботі та навчанні.
Треба відзначити, що емоційні стани, до цієї категорії понять відноситься і ідентичність, грають важливу роль в процесі професійного самовизначення та професійної діяльності вчителя. У дослідженнях Н. А. Подимова виявлені закономірні зв'язки між професійно-значущими якостями особистості вчителя та його емоційним станом. Високий рівень розвитку професійних якостей пов'язаний з проявом позитивно забарвлених станів і зниженням вираженості негативних станів.
Ідентичність - складний феномен, складна психічна реальність, що включає різні рівні свідомості, індивідуальні та колективні підстави. Людина стає «цілком людиною», коли усвідомлює свою ідентичність. Ідентичність є психічний компонент самосвідомості, формується і існує в світі людини. Ми знаємо, хто ми, усвідомлюємо свою ідентичність в світі людей, професій і пр.
Відмінність компетентного фахівця від кваліфікованого полягає в тому, що він не лише володіє певним рівнем знань, умінь і навичок, а й реалізує їх у роботі; володіє внутрішньою мотивацією до якісного здійснення своєї професійної діяльності та ставленням до своєї професії як до цінності. Компетентний фахівець здатний виходити за рамки свого предмету, своїй професії, він має якийсь творчий потенціал саморозвитку.
В основі компетентнісного підходу лежить культура самовизначення, саморозвитку, самореалізації. Професійно розвиваючись, такий фахівець створює щось нове в своїй професії (новий прийом, метод, технологію). Він несе самостійну відповідальність за прийняте рішення, визначає цілі, виходячи з власних ціннісних орієнтирів. Таким чином, професійна компетентність педагога - це знання, здатність професійно вирішувати практичні завдання з розвитку особистості та формування практичних умінь діяльнісної самореалізації. [8]
Сьогодні, як ніколи, актуально рішення проблеми підготовки спеціаліста, оцінки рівня можливостей його професійної реабілітації, перспектив зростання, професійної компетентності.
Самоактуалізація - це постійний процес розкриття своїх потенційних можливостей, прагнення людини до найбільш повного виявлення і розвитку здібностей. Сам. допомагає людям заявити про себе, як про індивідуальність, визначитися на життєвому шляху, зрозуміти себе. Маслоу виявив певні характеристики сам. особистості:
1. Більш ефективне сприйняття реальності і комфортніше ставлення до неї.
2. «Прийняття» себе, інших, природи.
3. Спонтанність, простота, природність.
4. Центрованість на проблемі, а не на собі.
5. Деяка відокремленого і потреба в самоті.
6. «Автономія», незалежність від культури і середовища.
7. Постійна свіжість оцінки.
8. Містичність і досвід вищих станів.
9. Пов'язаність, єднання з іншими.
10. Більш глибокі міжособистісні відносини.
11. Демократична структура характеру.
12. Відмінності засобів і цілей.
13. Філософське невраждебное почуття гумору.
14. Самоактуалізірующіеся. творчість.
15. Опір аккультаціі.
Самоактуалізація пов'язана з мотивацією, яка базується на потребах. В основі лежать фундаментальні потреби, незадоволення яких призводить до неврозу. Потреба в самоактуалізації будуватися на фундаментальних потребах. Самоактуалізація це складне і цікаве поняття. [8]
Психологічна підготовка студентів педагогічного вузу.
Психологічна підготовка покликана забезпечити мотиваційну, операциональную, і саморегуляціонную готовність суб'єкта до професійної діяльності. По своїй організації, змісту та реалізації вона повинна сприяти придбанню студентами характеристик самоактуализирующейся особистості. На першому етапі підготовки основними методами використовуються студентами є самоспостереження, самодослідження, спостереження, рефлексія, елементи моделювання ситуації, відносин діяльності. На другому - становить базис всієї підготовки метод моделювання. Особливе місце у формуванні творчих якостей особистості майбутнього вчителя займає практична, психологічна підготовка. Все це вимагає включення в систему підготовки різного виду психологічних завдань, під якими розуміються завдання і психолога і клієнта і вольового зусилля. Формою засвоєння психологічних знань в процесі навчання, адекватної розвитку творчого мислення та творчої спрямованості особистості, є не тільки рішення психологічних завдань, але насамперед їх самостійна постановка. Процес оволодіння психологічними знаннями слід включати можливість їх застосування для самостійного висування гіпотез, передбачень щодо розвитку розглянутих ситуацій та завдань, вирішення конфліктів, вирішення особистісних проблем. [9]