Уральський державний університет фізичної культури
Кафедра теорії та методики боксу
Контрольна робота з предмету
«Волейбол»
на тему:
Характеристика методичних принципів
Виконала студентка:
групи: 402
Челябінськ, 2008
Зміст контрольної роботи:
1. Значення загальних принципів в орієнтації практики фізичного виховання
2. Основні вимоги до реалізації у фізичному вихованні общеметодіческого принципів
Принцип свідомості і активності
Принцип наочності
Принципи доступності та індивідуалізації
Принцип систематичності і безпосередньо пов'язані з ним положення
3. Принципи, що виражають специфічні закономірності побудови фізичного виховання
3.1 Безперервність процесу фізичного виховання і системність чергування в ньому навантажень і відпочинку
3.2 Вікова адекватність напрямів фізичного виховання
Список використаної літератури
1. Значення загальних принципів в орієнтації практики фізичного виховання
Під принципами в теорії та практиці виховання увазі ті найбільш важливі, наріжні положення, які, узагальнено відбиваючи фундаментальні закономірності виховання у вигляді певних правил і упорядковують вимог, тим самим направляють діяльність вихователя і виховуються до наміченої мети. При всій своєрідності підходів, можливих у різних випадках виховної практики, вони лише тоді призводять до дійсно цінним результатами, коли узгоджуються (а не вступають в протиріччя) з об'єктивними закономірностями виховання. Практичне значення принципів, сформульованих на основі пізнання даних закономірностей, в тому і полягає, що вони дозволяють не блукати на шляху до мети, переслідуваної у вихованні, розкривають логіку рішення деталізують її завдань, окреслюють головні правила їх реалізації. У числі принципів, мають основне значення як ідейної основи системи виховання в цілому, треба мати на увазі перш за все загальні соціальні принципи виховної стратегії суспільства. Такими в умовах соціалістичного суспільства є принципи, які передбачають поєднане використання соціальних чинників спрямованого розвитку людини (культури, виховання, освіти) для забезпечення його всебічного гармонійного розвитку і органічний зв'язок виховання з практикою соціалістичного будівництва. У сфері фізичного виховання ці принципи переломлюються в ряді кардинальних положень, що зобов'язують гарантувати єдність усіх сторін виховання у процесі фізичного виховання, здійснювати всебічну фізичну підготовку підростаючого і дорослого поколінь до трудової та інших суспільно важливим видам діяльності, всіляко сприяти розвитку життєвих сил і здібностей людини як найвищої цінності суспільства. У фізичному вихованні повинні отримувати своє конкретне втілення і загальнопедагогічні принципи, оскільки вони відображають загальні педагогічні закономірності, що діють і в сфері фізичного виховання. У загальній педагогіці такі принципи сформульовані стосовно до закономірностей навчання (дидактичні принципи) та виховання у вузькому розумінні цього поняття (принципи педагогічних впливів, спрямованих на формування свідомості та поведінки виховуваних, на розвиток їх особистісних якостей). Фактично дидактичні принципи (принципи свідомості і активності, наочності, доступності, систематичності і т. д.) містять ряд універсальних методичних положень, без дотримання яких не мислиться раціональна методика не тільки в навчанні, а й взагалі ні в одному з основних аспектів педагогічної діяльності. У цьому відношенні вони являють собою общеметодіческого принципи. Саме в такій якості вони утвердилися і про методику фізичного виховання. Їх зміст тут отримало свою конкретизацію у відповідності з особливостями цього виду виховання. Названі принципи є свого роду загальним керівництвом до дії у всіх сферах виховання. Але як гранично узагальнених положень вони, природно, не розкривають специфічних закономірностей кожного окремого виду виховання. Цю роль покликані виконувати спеціальні принципи. Зокрема, такими є принципи, що окреслюють ряд специфічних закономірностей фізичного виховання, і які з них правила його системної побудови.
2. Основні вимоги до реалізації у фізичному вихованні загально методичних принципів
Принцип свідомості і активності
Послідовна реалізація в фізичному вихованні цього принципу передбачає кваліфіковане виконання фахівцем наступних вимог. Формувати у виховуваних осмислене ставлення і стійкий інтерес до спільної мети і конкретним завданням, поставленим у заняттях. Значення цієї вимоги очевидно, проте виконати його буває не просто, особливо у фізичному вихованні дітей. Початкові мотиви, які спонукають займатися фізичними вправами, різноманітні і нерідко з педагогічної точки зору випадкові або малоістотні (наприклад, випадково виникли наслідувальні мотиви, прагнення виділитися зовнішніми формами тіла, вузько поняті спортивні інтереси). Від фахівця фізичного виховання потрібно професійне вміння дохідливо розкривати перед вихованцями справжній зміст прилучення до фізичної культури, її роль і значення в досягненні фізичної досконалості і повноцінний розвиток особистості, формувати на цій основі осмислені цільові установки і прагнення реалізувати їх, незважаючи на труднощі. Ніякі інтереси, що не спираються на розуміння суті справи, в тому числі інтерес, будили лише емоційною привабливістю занять або внесенням до них розважальних почав, не можуть служити постійним джерелом активності на шляху до високої, мети важкодосяжним. Без серйозного роз'яснення суті і значимості цієї мети не можна довести до свідомості вихованців необхідність виконання тих конкретних завдань, з послідовної реалізації яких має складатися досягнення мети. У контексті ж зрозумілою мети ясніше стають і приватні деталізують її завдання. У свою чергу, осмислене виконання їх сприяє мобілізації на рішення чергових завдань. Забезпечуючи осмислене ставлення займаються до кожної висувається завдання, слід враховувати, звичайно, їх реальні можливості проникнення в суть справи, що залежать від рівня інтелектуального розвитку і підготовленості, відповідно диференціювати ступінь заглибленості своїх роз'яснень, надавати їм потрібну дохідливість. З якими б труднощами не доводилося справлятися йому при цьому, педагог не може дозволити собі не враховувати інтелектуальних потенцій вихованців і розглядати їх лише як виконавців своїх задумів, не вимагають роздумів.
Стимулювати вдумливий аналіз, самоконтроль і самокорректировки при виконанні фізичних вправ. Те, наскільки раціональними й ефективними виявляться рухові дії, що формуються і відтворюються в процесі фізичного виховання залежить, крім іншого, від ступеня участі займаються, а аналізі цих дій, оцінці їх якості, пошуку шляхів усунення помилок і вдосконалення дій. Педагог повинен не просто час від часу спонукати вихованців до цього, а систематично озброювати їх відповідними знаннями, вчити аналізувати техніку і ефект вправ, виховувати аналітичні здібності, послідовно ставити поступово ускладнює завдання з самоконтролю. Всіляко сприяти розвитку самостійності, ініціативності і творчих почав у поведінці вихованців. Хоча педагогу по праву належить провідна роль у педагогічному процесі, було б принципово невірним бачити її основну лінію в протистоянні самонаправленности активності вихованців. Вже на початковому етапі фізичного виховання потрібно заохочувати спроби займаються самостійно вирішувати доступні рухові завдання, шукати адекватні способи їх вирішення. З кожним віковим етапом самоосвіта і самовиховання повинні займати все більше місце.
Ясно, що ініціативність і самостійність лише тоді набувають сенсу, коли вони пов'язані з цілеспрямованістю, а вона багато в чому залежить від твердої переконаності в значущості того, на що спрямована, причому значущості, що визнається не тільки особисто, але й загальновизнаною. Явна зростання в наш час соціальної значущості фізичної культури (добре помітне тепер вже не тільки в сфері спорту) полегшує розуміння кожним важливості залучення до неї. Однак, це розуміння далеко не завжди переходить у постійну особисту активність, спрямовану на практичне використання її цінностей.
Принцип наочності
Забезпечуючи наочність у фізичному вихованні, передбачають не тільки широку опору на зорово сприйняту інформацію, а й спрямовану активізацію всіх органів почуттів, що поставляють в комплексі багату чуттєву інформацію про реальні умови і параметри рухової діяльності. Особливе значення в реалізації принципу наочності має адекватне використання засобів і методів наочного впливу стосовно закономірностям початкового і поглибленого розучування рухових дій, оптимальне поєднання комплексного та виборчого впливу на функції аналізаторів руху. Передбачається також поєднання безпосередньої і опосередкованої наочності у системі заходів, що забезпечують удосконалення рухової діяльності. Чим повніше чуттєвий образ знову розучуваного рухової дії, тим сприятливіші передумови до його формування, до становлення нового рухового уміння. Створюючи ці передумови на початку розучування дії, доводиться долати відому методичну труднощі: щоб по-справжньому «відчути» координаційну структуру, кінематичні та динамічні параметри дії, його необхідно виконати, але зробити це не дозволяє відсутність або недостатність відповідних відчуттів. Обумовлене цим об'єктивна суперечність долається двома основними шляхами, по перше, шляхом дотримання раціональної послідовності в навчанні руховим діям, завдяки чому руховий досвід, набуття на попередніх етапах, служить опорою в становленні нових рухових дій, розучуємо на наступних етапах, по друге це має безпосереднє відношення до розглянутого принципом, шляхом комплексного використання різноманітних демонстраційних засобів і способів забезпечення наочності (показ дії вміє виконувати його, застосування наочних посібників, кіно - і відеодемонстраціонной техніки і т. д.) в поєднанні з імітаційними та іншими підводять вправами. Поряд з традиційними общепедагогических засобами і методами забезпечення наочності у процесі розучування і подальшого вдосконалення рухових дій використовують спеціалізовані засоби і способи спрямованого впливу на функції сенсорних систем, які інформують виконує дію про умови, параметрах, динаміці і результатах його виконання. Важливу роль в оптимізації процесу становлення та налагодження дій грають як взаємопов'язані, так і диференційовані впливу на функції різних сенсорних систем, причому не лише зовнішніх (зорової, слухової, тактильної), а й внутрішніх, без яких неможлива саморегуляція рухів (проприорецепторов м'язів, зв'язок, суглобів, рецепторів вестибулярного апарату). Можливості ефективно здійснювати такі дії досить великі. У сучасній методиці фізичного виховання вони досить повно реалізуються, зокрема, завдяки застосуванню технічних засобів сенсорного лідирування та термінової корекції рухів по ходу їх виконання (світла - і звуколідеров, допомагають дотримуватися просторові, тимчасові, ритмічні параметри рухів; приладів, екстрено інформують про дотримання заданих параметрів рухів або відхилення від них, і т. д.), а також різного роду тренажерних пристроїв, що дозволяють «відчути» руху в заданій формі на основі спрямованого формування кинестетических відчуттів.
Постановка і з'ясування рухових завдань, що вирішуються в ході фізичного виховання, припускають поєднане використання факторів безпосередньої і опосередкованої наочності. Факторами безпосередньої наочності тут є пряме сприйняття натурального показу того, як виконується разучиваемой рухове дію, і чуттєві образи - відображення дії. Виникаючі в процесі і в результаті його виконання; факторами ж опосередкованої наочності служать сприйняття і уявлення, створювані демонстрацією наочних посібників, кіно-і відеомагнітофонної демонстрацією і тому подібними засобами формування образу дії, а також образне слово. Зрозуміло, що дії цих факторів наочності не рівнозначні і в той же час взаємопов'язані. І хоча першорядну роль у формуванні живого образу рухів грає безпосередня наочність, у багатьох ситуаціях не менш важливе значення має опосередкована наочність, особливо при поясненні механізмів і деталей техніки рухів, важко піддаються сприйняттю, смислової основи і психомоторних установок до дії, взагалі не спостережуваних безпосередньо . Провідну роль у створенні конкретних уявлень про це має грати образне слово.
Комплексне використання різноманітних форм наочності викликає, підтримує і розвиває інтерес до занять, полегшує розуміння та виконання завдань, прискорює формування рухових умінь і навичок, сприяє ефективному прояву рухових здібностей.
Принципи доступності та індивідуалізації.
Важливість та особливості реалізації про ті педагогічного принципу доступності у сфері фізичного виховання обумовлені, перш за все, тим, що в процесі занять фізичними вправами серйозних навантажень піддаються рухові та інші життєво важливі функції організму. Якщо при цьому завищується посильна міра навантажень, виникає загроза для здоров'я займаються, тобто фізичні вправи замість оздоровчого починають чинити негативний вплив. Уміле дотримання принципу доступності є, тому запорукою оздоровчої спрямованості думка часто висловлюють правилом від відомого до невідомого або від освоєного до неосвоєному. Такі формулювання лише іншими словами виражають те ж вимога - дотримуватися закономірну наступність занять. Настільки ж важлива умова доступності фізичних вправ - поступовість у переході від більш легких завдань до більш важким. Оскільки функціональні можливості організму зростають поступово, то і вимоги, що пред'являються до них у процесі фізичного виховання, не повинні зростати надмірно різко. Поступовість забезпечується нефорсованому ускладненням досліджуваних форм рухів, раціональним чергуванням навантажень і відпочинку, ступінчастим і хвилеподібним зміною навантажень протягом тижневих, місячних, річних періодів часу, а також іншими шляхами. У зв'язку з принципом доступності в загальній дидактиці зазвичай формулюють і правила від простого до складного, від легкого до важкого. Незважаючи на очевидну, здавалося б, справедливість цих правил, треба враховувати, що вони відносні і далеко не універсальні.
Поняття від простого до складного при порівняльній характеристиці техніки рухових дій належить до їх структурі. Наприклад, елементарні гімнастичні вправи або елементи ігрових дій простіше в структурному відношенні, ніж гімнастичні або (відповідно) ігрові комбінації. Освоювати нові рухові дії в багатьох випадках легше поелементно (від частин до цілого) або в порядку переходу від структурно менш складних до більш складним. Але це не єдино вірний шлях. Як показує досвід, нерідко буває доцільніше слідувати як би протилежним шляхом (наприклад, починати розучування акробатичних або легкоатлетичних стрибків відразу з цілісних дій, що мають цілком зрозумілий сенс, і лише потім приступати до виборчого вдосконалення деталей), якщо, звичайно, це посильно для учнів і веде в кінцевому рахунку до кращих результатів з меншими витратами часу. Вибір того чи іншого шляху залежить як від можливостей займаються, так і від специфіки досліджуваних дій.
Оцінюючи ступінь доступності і труднощі фізичних вправ, важливо, зокрема, мати на увазі, що їх координаційна складність і ступінь фізичних зусиль, необхідних для їх виконання, далеко не завжди відповідає функціям (наприклад, локальні силові вправи зі штангою можуть не бути складними з координації, але бути в той же час гранично важкими за ступенем м'язових зусиль; навпаки, низка координаційно складних гімнастичних вправ без снарядів не вимагає особливо великих м'язових зусиль). У цілому труднощі фізичних вправ потрібно регулювати у всіх відносинах, але це не означає, що слід прагнути до зрівнювання всіх параметрів їх труднощі. Вони неминуче варіюють у процесі фізичного виховання, причому реальна ступінь труднощі різних вправ багато в чому залежить від вікових особливостей займаються, оскільки існує природна (об'єктивна) нерівномірність і послідовність у віковому розвитку фізичних здібностей. По ходу і в результаті фізичного виховання стають посильні. Цілком можна розв'язати і в цьому сенсі доступні все більш важкі рухові завдання. Це забезпечується не тільки окремими методичними підходами, але й оптимальним побудовою системи занять в цілому, в тому числі завчасної і безпосередньої підготовкою до подолання чергових труднощів.
Завчасна підготовка передбачає перспективне планування і програмування процесу фізичного виховання з таким розрахунком, щоб на кожному великому його етапі забезпечувалося підвищення рівня загальної фізичної підготовленості займаються і створювалися інші передумови, необхідні для успішної реалізації більш складних завдань чергового етапу. Безпосередня підготовка включає систему спеціальних підготовчих, зокрема підвідних, вправ, До теперішнього часу вони досить детально розроблені стосовно до ряду приватних розділів методики фізичного виховання. Знання різноманітних підготовчих вправ, вміння застосовувати і майстерно конструювати їх у відповідності з виникаючими методичними потребами в чималій мірі характеризують професійну майстерність педагога.
Під індивідуалізацією тут мається на увазі таке використання приватних засобів і методів фізичного виховання і така побудова системи занять, при яких враховуються індивідуальні відмінності займаються, здійснюється індивідуальний підхід до них і тим самим створюються сприятливі умови для розвитку індивідуальних здібностей. Функціональні можливості організму, а також його морфологічні властивості у різних людей завжди різні. Навіть у групі, однорідної за віком, статтю та рівнем попередньої підготовленості, не знайти і двох осіб з абсолютно однаковими можливостями. Відмінні особливості є і в процесі освоєння рухів, і в характері реакції організму на фізичне навантаження, і в динаміці його адаптаційних (пристосувальних) перебудов. Все це зобов'язує гнучко індивідуалізувати процес фізичного виховання.
Загально підготовче напрямок (загальна фізична підготовка за програмами загальноосвітньої школи, вузу і т, д.) орієнтовано на формування у кожного займається сукупності життєво важливих рухових навчань, навичок і пов'язаних з ними знань в обов'язковому для всіх обсязі, а також на досягнення певного, необхідного кожному, рівня розвитку фізичних якостей. Основний зміст програми занять в рамках даного напрямку визначається незалежно від індивідуальних схильностей. Індивідуалізація тут здійснюється переважно шляхом варіювання методів н методичних прийомів, а також за допомогою додаткових засобів, що дозволяють кожному знайти свій шлях до виконання спільних програмних вимог. На відміну від цього, спеціалізований напрямок (зокрема, спортивна спеціалізація орієнтоване на поглиблене вдосконалення в обраній діяльності. Тут вже не тільки методи, але і зміст занять визначаються залежно від індивідуальних схильностей, обдарованості. Поєднання обох напрямків створює умови для всебічного і в той водночас глибоко індивідуалізованого фізичного вдосконалення. Індивідуальний підхід необхідний у вирішенні всіх основних завдань, чи то завдання з формування знань, умінь і навичок або з виховання фізичних і духовних якостей. Він виражається в диференціації відповідно до індивідуальних особливостей займаються навчальних завдань і шляхів їх виконання, норм навантаження і способів її регулювання, фори занять і прийомів педагогічного впливу. Але індивідуальний підхід в принципі не можна протиставляти загальним лініях педагогічного процесу. Справжня індивідуалізація педагогічних впливів можлива лише на основі дотримання загальних закономірностей навчання і виховання. Враховувати індивідуальні особливості не означає йти на поводі у них . Ретельно беручи їх до уваги в процесі виховання, треба не просто погоджуватися з якимись «початковими позначками природи», а направлено оптимізувати всебічний розвиток здібностей індивіда.
Принцип систематичності і безпосередньо пов'язані з ним положення.
В якості відправних установок, що регламентують побудова системи занять навчально-виховного характеру, в загальній педагогіці сформульовані принципи систематичності, послідовності, наступності та аналогічні положення. Їх справедливість у загальній формі незаперечна, хоча б тому, що безсистемність, непослідовність і взагалі невпорядкованість явно протипоказані в будь-якій справі, особливо в такій складній і високовідповідальним, як виховання. Ясно, однак, що вони лише тоді набувають реально конструктивне значення, коли конкретно розкривають закономірності побудови системи занять, організованих у рамках цілісного процесу виховання і його різних складових. У теорії і методики фізичного виховання на сьогодні накопичено порівняно багатий матеріал науково-практичного характеру, що дозволяє реально представити ряд специфічних закономірностей побудови фізичного виховання як системно упорядкованого процесу і висловити їх у принципових положеннях, що характеризують основні риси його структури і логіку розгортання в часі.
3. Принципи, що виражають специфічні закономірності побудови фізичного виховання
3.1 Безперервність процесу фізичного виховання і системність чергування в ньому навантажень і відпочинку
У числі принципів, що виражають фундаментальні закономірності побудови системи занять у фізичному вихованні, один з найважливіших - принцип безперервності, який зобов'язує гарантувати в їхньої загальної перманентну спадкоємність ефекту занять, не допускати між ними перерв, що руйнують цей ефект. Загальна результативність занять, що утворюють ланки процесу фізичного виховання, залежить, крім іншого, від їх частоти і сумарною протяжності в часі. В основі цієї залежності лежать природні закономірності розвитку морфофункціональних властивостей організму. Справедливість даного висловлювання, по суті, підтверджується масою фактів, виявлених до теперішнього часу при вивченні закономірностей онтогенезу. Цілком ефективною може бути лише така система занять, в якій забезпечена постійний зв'язок між ними. Складність побудови такої системи обумовлена, зокрема, тим, що її зі зрозумілих причин не можна побудувати інакше, ніж в порядку чергування занять з відновлювальним відпочинком, відокремлює їх один від одного і тим самим як би протистоїть цілісності системи. Це протиріччя долається на основі дотримання закономірностей кумуляції ефекту занять - інтегративного взаємодії їх найближчих і слідових ефектів при достатній частоті занять та адекватної регламентації тривалості інтервалів між ними. Безперервна кумуляція їх ефектів відбувається за умови, що кожне наступне заняття проходить, образно кажучи, по слідах попереднього, закріплюючи і поглиблюючи їх. Ступінь кумуляції ефекту занять, очевидно, обернено пропорційна в якійсь мірі величиною розділяють їх інтервалів. Є підстави вважати, що вже двох тридобовий інтервал занадто великий, щоб гарантувати оптимальну кумуляцію ефекту (з подовженням інтервалу понад деякої межі зменшується ймовірність того, що чергове заняття збігається з фазою суперкомпенсації, викликаної попереднім заняттям, разом з тим збільшується вірогідність згасання формованих рухово-координаційних зв'язків та інших втрат ефекту). Щоб гарантувати неординарні темпи розвитку тренованості, потрібні щоденні й неодноразові в день заняття тренувального характеру (кількість їх у тижневому режимі життя досягає, наприклад, у спортсменів високого класу 20 і більше). Великі цикли (мікроцикли) охоплюють великі періоди процесу фізичного виховання, кожен з яких може складатися з ряду середніх циклів. В основі макроциклів лежать загальні закономірності, що визначають тенденції розгортання цього процесу протягом довготривалих його стадій. Хоча в більшості випадків такі цикли планують як річні або окологодічние. їх тривалість при певних умовах може бути й інший (наприклад, чотирирічні олімпійські цикли). Зрозуміло, що конкретні характеристики макроциклів в різних випадках далеко не ідентичні.
Отже, циклічний характер процесу фізичного виховання висловлює низку закономірностей послідовного розгортання його в часі, що зобов'язують структурно упорядковувати цей процес у вигляді малих, середніх і великих циклів. Випливає звідси принцип циклічності підкреслює це. Націлюючи на відповідне його суті побудова системи занять. Коротко кажучи, він вказує на необхідність будувати систему занять у процесі фізичного виховання в рамках відносно завершених циклів, в яких забезпечувалися б регулярна повторюваність певних фаз, етапів, періодів цього процесу, а разом з тим і послідовна зміна його змісту відповідно до логіки побудови його по фазах, етапах, періодам; так компонувати серії занять, складових мікроцикли, щоб забезпечувалася прогресивна кумуляція їх ефекту і разом з тим створювалися б сприятливі умови для повного розгортання відбудовних процесів, що призводять до усунення втоми після серійних навантажень; впорядковувати загальний хід процесу фізичного виховання в середніх і великих циклах в такому напрямку, щоб послідовність їх стадій гарантувала тенденцію поступального розвитку тренованості, загальної та спеціальної фізичної підготовленості що займаються, а разом з тим попереджала б переростання хронічної сумації ефекту навантажень в перетренованість чи інші порушення динаміки адаптаційних процесів.
3.2 Вікова адекватність напрямів фізичного виховання
У комплексі розглянутих принципів один з самих фундаментальних - принцип вікової адекватності напрямків багаторічного процесу фізичного виховання. Як підкреслює саме найменування, цей принцип зобов'язує послідовно змінювати домінуючу спрямованість процесу фізичного виховання в різних його стадіях по тенденціям вікового розвитку виховуваних, тобто стосовно до природно сменяющимся періодам онтогенезу, особливо періодам вікового фізичного розвитку. Мова йде, зрозуміло, не про те, щоб йти на поводу у закономірно наступають з віком змін властивостей організму, а про те, щоб з урахуванням цих змін доцільно впливати на них у напрямку оптимізації вікової динаміки індивідуальних можливостей, якостей, здібностей. Аж до вікового дозрівання організму домінуючим напрямом у фізичному вихованні, повинна бути, можливо, широке загальне фізичне утворення, яке формує великий фонд життєво важливих рухових вмінь і навичок, і всебічне виховання індивідуальних фізичних якостей.
Список використаної літератури:
1. Матвєєв Л.П. Введення в теорію фізичної культури. - М: ФиС 1983р.
2. Основи теорії та методики фізичної культури: навч. для техн. фіз. культ. Під ред. А. А. Гужаловский .- М.: ФиС 1986р.
3. Теорія і методика спорту: навч. Посібник для училищ Олімпійського резерву під заг. ред. Суслова, Холодова. - М. 1987р.
Кафедра теорії та методики боксу
Контрольна робота з предмету
«Волейбол»
на тему:
Характеристика методичних принципів
Виконала студентка:
групи: 402
Челябінськ, 2008
Зміст контрольної роботи:
1. Значення загальних принципів в орієнтації практики фізичного виховання
2. Основні вимоги до реалізації у фізичному вихованні общеметодіческого принципів
Принцип свідомості і активності
Принцип наочності
Принципи доступності та індивідуалізації
Принцип систематичності і безпосередньо пов'язані з ним положення
3. Принципи, що виражають специфічні закономірності побудови фізичного виховання
3.1 Безперервність процесу фізичного виховання і системність чергування в ньому навантажень і відпочинку
3.2 Вікова адекватність напрямів фізичного виховання
Список використаної літератури
1. Значення загальних принципів в орієнтації практики фізичного виховання
Під принципами в теорії та практиці виховання увазі ті найбільш важливі, наріжні положення, які, узагальнено відбиваючи фундаментальні закономірності виховання у вигляді певних правил і упорядковують вимог, тим самим направляють діяльність вихователя і виховуються до наміченої мети. При всій своєрідності підходів, можливих у різних випадках виховної практики, вони лише тоді призводять до дійсно цінним результатами, коли узгоджуються (а не вступають в протиріччя) з об'єктивними закономірностями виховання. Практичне значення принципів, сформульованих на основі пізнання даних закономірностей, в тому і полягає, що вони дозволяють не блукати на шляху до мети, переслідуваної у вихованні, розкривають логіку рішення деталізують її завдань, окреслюють головні правила їх реалізації. У числі принципів, мають основне значення як ідейної основи системи виховання в цілому, треба мати на увазі перш за все загальні соціальні принципи виховної стратегії суспільства. Такими в умовах соціалістичного суспільства є принципи, які передбачають поєднане використання соціальних чинників спрямованого розвитку людини (культури, виховання, освіти) для забезпечення його всебічного гармонійного розвитку і органічний зв'язок виховання з практикою соціалістичного будівництва. У сфері фізичного виховання ці принципи переломлюються в ряді кардинальних положень, що зобов'язують гарантувати єдність усіх сторін виховання у процесі фізичного виховання, здійснювати всебічну фізичну підготовку підростаючого і дорослого поколінь до трудової та інших суспільно важливим видам діяльності, всіляко сприяти розвитку життєвих сил і здібностей людини як найвищої цінності суспільства. У фізичному вихованні повинні отримувати своє конкретне втілення і загальнопедагогічні принципи, оскільки вони відображають загальні педагогічні закономірності, що діють і в сфері фізичного виховання. У загальній педагогіці такі принципи сформульовані стосовно до закономірностей навчання (дидактичні принципи) та виховання у вузькому розумінні цього поняття (принципи педагогічних впливів, спрямованих на формування свідомості та поведінки виховуваних, на розвиток їх особистісних якостей). Фактично дидактичні принципи (принципи свідомості і активності, наочності, доступності, систематичності і т. д.) містять ряд універсальних методичних положень, без дотримання яких не мислиться раціональна методика не тільки в навчанні, а й взагалі ні в одному з основних аспектів педагогічної діяльності. У цьому відношенні вони являють собою общеметодіческого принципи. Саме в такій якості вони утвердилися і про методику фізичного виховання. Їх зміст тут отримало свою конкретизацію у відповідності з особливостями цього виду виховання. Названі принципи є свого роду загальним керівництвом до дії у всіх сферах виховання. Але як гранично узагальнених положень вони, природно, не розкривають специфічних закономірностей кожного окремого виду виховання. Цю роль покликані виконувати спеціальні принципи. Зокрема, такими є принципи, що окреслюють ряд специфічних закономірностей фізичного виховання, і які з них правила його системної побудови.
2. Основні вимоги до реалізації у фізичному вихованні загально методичних принципів
Принцип свідомості і активності
Послідовна реалізація в фізичному вихованні цього принципу передбачає кваліфіковане виконання фахівцем наступних вимог. Формувати у виховуваних осмислене ставлення і стійкий інтерес до спільної мети і конкретним завданням, поставленим у заняттях. Значення цієї вимоги очевидно, проте виконати його буває не просто, особливо у фізичному вихованні дітей. Початкові мотиви, які спонукають займатися фізичними вправами, різноманітні і нерідко з педагогічної точки зору випадкові або малоістотні (наприклад, випадково виникли наслідувальні мотиви, прагнення виділитися зовнішніми формами тіла, вузько поняті спортивні інтереси). Від фахівця фізичного виховання потрібно професійне вміння дохідливо розкривати перед вихованцями справжній зміст прилучення до фізичної культури, її роль і значення в досягненні фізичної досконалості і повноцінний розвиток особистості, формувати на цій основі осмислені цільові установки і прагнення реалізувати їх, незважаючи на труднощі. Ніякі інтереси, що не спираються на розуміння суті справи, в тому числі інтерес, будили лише емоційною привабливістю занять або внесенням до них розважальних почав, не можуть служити постійним джерелом активності на шляху до високої, мети важкодосяжним. Без серйозного роз'яснення суті і значимості цієї мети не можна довести до свідомості вихованців необхідність виконання тих конкретних завдань, з послідовної реалізації яких має складатися досягнення мети. У контексті ж зрозумілою мети ясніше стають і приватні деталізують її завдання. У свою чергу, осмислене виконання їх сприяє мобілізації на рішення чергових завдань. Забезпечуючи осмислене ставлення займаються до кожної висувається завдання, слід враховувати, звичайно, їх реальні можливості проникнення в суть справи, що залежать від рівня інтелектуального розвитку і підготовленості, відповідно диференціювати ступінь заглибленості своїх роз'яснень, надавати їм потрібну дохідливість. З якими б труднощами не доводилося справлятися йому при цьому, педагог не може дозволити собі не враховувати інтелектуальних потенцій вихованців і розглядати їх лише як виконавців своїх задумів, не вимагають роздумів.
Стимулювати вдумливий аналіз, самоконтроль і самокорректировки при виконанні фізичних вправ. Те, наскільки раціональними й ефективними виявляться рухові дії, що формуються і відтворюються в процесі фізичного виховання залежить, крім іншого, від ступеня участі займаються, а аналізі цих дій, оцінці їх якості, пошуку шляхів усунення помилок і вдосконалення дій. Педагог повинен не просто час від часу спонукати вихованців до цього, а систематично озброювати їх відповідними знаннями, вчити аналізувати техніку і ефект вправ, виховувати аналітичні здібності, послідовно ставити поступово ускладнює завдання з самоконтролю. Всіляко сприяти розвитку самостійності, ініціативності і творчих почав у поведінці вихованців. Хоча педагогу по праву належить провідна роль у педагогічному процесі, було б принципово невірним бачити її основну лінію в протистоянні самонаправленности активності вихованців. Вже на початковому етапі фізичного виховання потрібно заохочувати спроби займаються самостійно вирішувати доступні рухові завдання, шукати адекватні способи їх вирішення. З кожним віковим етапом самоосвіта і самовиховання повинні займати все більше місце.
Ясно, що ініціативність і самостійність лише тоді набувають сенсу, коли вони пов'язані з цілеспрямованістю, а вона багато в чому залежить від твердої переконаності в значущості того, на що спрямована, причому значущості, що визнається не тільки особисто, але й загальновизнаною. Явна зростання в наш час соціальної значущості фізичної культури (добре помітне тепер вже не тільки в сфері спорту) полегшує розуміння кожним важливості залучення до неї. Однак, це розуміння далеко не завжди переходить у постійну особисту активність, спрямовану на практичне використання її цінностей.
Принцип наочності
Забезпечуючи наочність у фізичному вихованні, передбачають не тільки широку опору на зорово сприйняту інформацію, а й спрямовану активізацію всіх органів почуттів, що поставляють в комплексі багату чуттєву інформацію про реальні умови і параметри рухової діяльності. Особливе значення в реалізації принципу наочності має адекватне використання засобів і методів наочного впливу стосовно закономірностям початкового і поглибленого розучування рухових дій, оптимальне поєднання комплексного та виборчого впливу на функції аналізаторів руху. Передбачається також поєднання безпосередньої і опосередкованої наочності у системі заходів, що забезпечують удосконалення рухової діяльності. Чим повніше чуттєвий образ знову розучуваного рухової дії, тим сприятливіші передумови до його формування, до становлення нового рухового уміння. Створюючи ці передумови на початку розучування дії, доводиться долати відому методичну труднощі: щоб по-справжньому «відчути» координаційну структуру, кінематичні та динамічні параметри дії, його необхідно виконати, але зробити це не дозволяє відсутність або недостатність відповідних відчуттів. Обумовлене цим об'єктивна суперечність долається двома основними шляхами, по перше, шляхом дотримання раціональної послідовності в навчанні руховим діям, завдяки чому руховий досвід, набуття на попередніх етапах, служить опорою в становленні нових рухових дій, розучуємо на наступних етапах, по друге це має безпосереднє відношення до розглянутого принципом, шляхом комплексного використання різноманітних демонстраційних засобів і способів забезпечення наочності (показ дії вміє виконувати його, застосування наочних посібників, кіно - і відеодемонстраціонной техніки і т. д.) в поєднанні з імітаційними та іншими підводять вправами. Поряд з традиційними общепедагогических засобами і методами забезпечення наочності у процесі розучування і подальшого вдосконалення рухових дій використовують спеціалізовані засоби і способи спрямованого впливу на функції сенсорних систем, які інформують виконує дію про умови, параметрах, динаміці і результатах його виконання. Важливу роль в оптимізації процесу становлення та налагодження дій грають як взаємопов'язані, так і диференційовані впливу на функції різних сенсорних систем, причому не лише зовнішніх (зорової, слухової, тактильної), а й внутрішніх, без яких неможлива саморегуляція рухів (проприорецепторов м'язів, зв'язок, суглобів, рецепторів вестибулярного апарату). Можливості ефективно здійснювати такі дії досить великі. У сучасній методиці фізичного виховання вони досить повно реалізуються, зокрема, завдяки застосуванню технічних засобів сенсорного лідирування та термінової корекції рухів по ходу їх виконання (світла - і звуколідеров, допомагають дотримуватися просторові, тимчасові, ритмічні параметри рухів; приладів, екстрено інформують про дотримання заданих параметрів рухів або відхилення від них, і т. д.), а також різного роду тренажерних пристроїв, що дозволяють «відчути» руху в заданій формі на основі спрямованого формування кинестетических відчуттів.
Постановка і з'ясування рухових завдань, що вирішуються в ході фізичного виховання, припускають поєднане використання факторів безпосередньої і опосередкованої наочності. Факторами безпосередньої наочності тут є пряме сприйняття натурального показу того, як виконується разучиваемой рухове дію, і чуттєві образи - відображення дії. Виникаючі в процесі і в результаті його виконання; факторами ж опосередкованої наочності служать сприйняття і уявлення, створювані демонстрацією наочних посібників, кіно-і відеомагнітофонної демонстрацією і тому подібними засобами формування образу дії, а також образне слово. Зрозуміло, що дії цих факторів наочності не рівнозначні і в той же час взаємопов'язані. І хоча першорядну роль у формуванні живого образу рухів грає безпосередня наочність, у багатьох ситуаціях не менш важливе значення має опосередкована наочність, особливо при поясненні механізмів і деталей техніки рухів, важко піддаються сприйняттю, смислової основи і психомоторних установок до дії, взагалі не спостережуваних безпосередньо . Провідну роль у створенні конкретних уявлень про це має грати образне слово.
Комплексне використання різноманітних форм наочності викликає, підтримує і розвиває інтерес до занять, полегшує розуміння та виконання завдань, прискорює формування рухових умінь і навичок, сприяє ефективному прояву рухових здібностей.
Принципи доступності та індивідуалізації.
Важливість та особливості реалізації про ті педагогічного принципу доступності у сфері фізичного виховання обумовлені, перш за все, тим, що в процесі занять фізичними вправами серйозних навантажень піддаються рухові та інші життєво важливі функції організму. Якщо при цьому завищується посильна міра навантажень, виникає загроза для здоров'я займаються, тобто фізичні вправи замість оздоровчого починають чинити негативний вплив. Уміле дотримання принципу доступності є, тому запорукою оздоровчої спрямованості думка часто висловлюють правилом від відомого до невідомого або від освоєного до неосвоєному. Такі формулювання лише іншими словами виражають те ж вимога - дотримуватися закономірну наступність занять. Настільки ж важлива умова доступності фізичних вправ - поступовість у переході від більш легких завдань до більш важким. Оскільки функціональні можливості організму зростають поступово, то і вимоги, що пред'являються до них у процесі фізичного виховання, не повинні зростати надмірно різко. Поступовість забезпечується нефорсованому ускладненням досліджуваних форм рухів, раціональним чергуванням навантажень і відпочинку, ступінчастим і хвилеподібним зміною навантажень протягом тижневих, місячних, річних періодів часу, а також іншими шляхами. У зв'язку з принципом доступності в загальній дидактиці зазвичай формулюють і правила від простого до складного, від легкого до важкого. Незважаючи на очевидну, здавалося б, справедливість цих правил, треба враховувати, що вони відносні і далеко не універсальні.
Поняття від простого до складного при порівняльній характеристиці техніки рухових дій належить до їх структурі. Наприклад, елементарні гімнастичні вправи або елементи ігрових дій простіше в структурному відношенні, ніж гімнастичні або (відповідно) ігрові комбінації. Освоювати нові рухові дії в багатьох випадках легше поелементно (від частин до цілого) або в порядку переходу від структурно менш складних до більш складним. Але це не єдино вірний шлях. Як показує досвід, нерідко буває доцільніше слідувати як би протилежним шляхом (наприклад, починати розучування акробатичних або легкоатлетичних стрибків відразу з цілісних дій, що мають цілком зрозумілий сенс, і лише потім приступати до виборчого вдосконалення деталей), якщо, звичайно, це посильно для учнів і веде в кінцевому рахунку до кращих результатів з меншими витратами часу. Вибір того чи іншого шляху залежить як від можливостей займаються, так і від специфіки досліджуваних дій.
Оцінюючи ступінь доступності і труднощі фізичних вправ, важливо, зокрема, мати на увазі, що їх координаційна складність і ступінь фізичних зусиль, необхідних для їх виконання, далеко не завжди відповідає функціям (наприклад, локальні силові вправи зі штангою можуть не бути складними з координації, але бути в той же час гранично важкими за ступенем м'язових зусиль; навпаки, низка координаційно складних гімнастичних вправ без снарядів не вимагає особливо великих м'язових зусиль). У цілому труднощі фізичних вправ потрібно регулювати у всіх відносинах, але це не означає, що слід прагнути до зрівнювання всіх параметрів їх труднощі. Вони неминуче варіюють у процесі фізичного виховання, причому реальна ступінь труднощі різних вправ багато в чому залежить від вікових особливостей займаються, оскільки існує природна (об'єктивна) нерівномірність і послідовність у віковому розвитку фізичних здібностей. По ходу і в результаті фізичного виховання стають посильні. Цілком можна розв'язати і в цьому сенсі доступні все більш важкі рухові завдання. Це забезпечується не тільки окремими методичними підходами, але й оптимальним побудовою системи занять в цілому, в тому числі завчасної і безпосередньої підготовкою до подолання чергових труднощів.
Завчасна підготовка передбачає перспективне планування і програмування процесу фізичного виховання з таким розрахунком, щоб на кожному великому його етапі забезпечувалося підвищення рівня загальної фізичної підготовленості займаються і створювалися інші передумови, необхідні для успішної реалізації більш складних завдань чергового етапу. Безпосередня підготовка включає систему спеціальних підготовчих, зокрема підвідних, вправ, До теперішнього часу вони досить детально розроблені стосовно до ряду приватних розділів методики фізичного виховання. Знання різноманітних підготовчих вправ, вміння застосовувати і майстерно конструювати їх у відповідності з виникаючими методичними потребами в чималій мірі характеризують професійну майстерність педагога.
Під індивідуалізацією тут мається на увазі таке використання приватних засобів і методів фізичного виховання і така побудова системи занять, при яких враховуються індивідуальні відмінності займаються, здійснюється індивідуальний підхід до них і тим самим створюються сприятливі умови для розвитку індивідуальних здібностей. Функціональні можливості організму, а також його морфологічні властивості у різних людей завжди різні. Навіть у групі, однорідної за віком, статтю та рівнем попередньої підготовленості, не знайти і двох осіб з абсолютно однаковими можливостями. Відмінні особливості є і в процесі освоєння рухів, і в характері реакції організму на фізичне навантаження, і в динаміці його адаптаційних (пристосувальних) перебудов. Все це зобов'язує гнучко індивідуалізувати процес фізичного виховання.
Загально підготовче напрямок (загальна фізична підготовка за програмами загальноосвітньої школи, вузу і т, д.) орієнтовано на формування у кожного займається сукупності життєво важливих рухових навчань, навичок і пов'язаних з ними знань в обов'язковому для всіх обсязі, а також на досягнення певного, необхідного кожному, рівня розвитку фізичних якостей. Основний зміст програми занять в рамках даного напрямку визначається незалежно від індивідуальних схильностей. Індивідуалізація тут здійснюється переважно шляхом варіювання методів н методичних прийомів, а також за допомогою додаткових засобів, що дозволяють кожному знайти свій шлях до виконання спільних програмних вимог. На відміну від цього, спеціалізований напрямок (зокрема, спортивна спеціалізація орієнтоване на поглиблене вдосконалення в обраній діяльності. Тут вже не тільки методи, але і зміст занять визначаються залежно від індивідуальних схильностей, обдарованості. Поєднання обох напрямків створює умови для всебічного і в той водночас глибоко індивідуалізованого фізичного вдосконалення. Індивідуальний підхід необхідний у вирішенні всіх основних завдань, чи то завдання з формування знань, умінь і навичок або з виховання фізичних і духовних якостей. Він виражається в диференціації відповідно до індивідуальних особливостей займаються навчальних завдань і шляхів їх виконання, норм навантаження і способів її регулювання, фори занять і прийомів педагогічного впливу. Але індивідуальний підхід в принципі не можна протиставляти загальним лініях педагогічного процесу. Справжня індивідуалізація педагогічних впливів можлива лише на основі дотримання загальних закономірностей навчання і виховання. Враховувати індивідуальні особливості не означає йти на поводі у них . Ретельно беручи їх до уваги в процесі виховання, треба не просто погоджуватися з якимись «початковими позначками природи», а направлено оптимізувати всебічний розвиток здібностей індивіда.
Принцип систематичності і безпосередньо пов'язані з ним положення.
В якості відправних установок, що регламентують побудова системи занять навчально-виховного характеру, в загальній педагогіці сформульовані принципи систематичності, послідовності, наступності та аналогічні положення. Їх справедливість у загальній формі незаперечна, хоча б тому, що безсистемність, непослідовність і взагалі невпорядкованість явно протипоказані в будь-якій справі, особливо в такій складній і високовідповідальним, як виховання. Ясно, однак, що вони лише тоді набувають реально конструктивне значення, коли конкретно розкривають закономірності побудови системи занять, організованих у рамках цілісного процесу виховання і його різних складових. У теорії і методики фізичного виховання на сьогодні накопичено порівняно багатий матеріал науково-практичного характеру, що дозволяє реально представити ряд специфічних закономірностей побудови фізичного виховання як системно упорядкованого процесу і висловити їх у принципових положеннях, що характеризують основні риси його структури і логіку розгортання в часі.
3. Принципи, що виражають специфічні закономірності побудови фізичного виховання
3.1 Безперервність процесу фізичного виховання і системність чергування в ньому навантажень і відпочинку
У числі принципів, що виражають фундаментальні закономірності побудови системи занять у фізичному вихованні, один з найважливіших - принцип безперервності, який зобов'язує гарантувати в їхньої загальної перманентну спадкоємність ефекту занять, не допускати між ними перерв, що руйнують цей ефект. Загальна результативність занять, що утворюють ланки процесу фізичного виховання, залежить, крім іншого, від їх частоти і сумарною протяжності в часі. В основі цієї залежності лежать природні закономірності розвитку морфофункціональних властивостей організму. Справедливість даного висловлювання, по суті, підтверджується масою фактів, виявлених до теперішнього часу при вивченні закономірностей онтогенезу. Цілком ефективною може бути лише така система занять, в якій забезпечена постійний зв'язок між ними. Складність побудови такої системи обумовлена, зокрема, тим, що її зі зрозумілих причин не можна побудувати інакше, ніж в порядку чергування занять з відновлювальним відпочинком, відокремлює їх один від одного і тим самим як би протистоїть цілісності системи. Це протиріччя долається на основі дотримання закономірностей кумуляції ефекту занять - інтегративного взаємодії їх найближчих і слідових ефектів при достатній частоті занять та адекватної регламентації тривалості інтервалів між ними. Безперервна кумуляція їх ефектів відбувається за умови, що кожне наступне заняття проходить, образно кажучи, по слідах попереднього, закріплюючи і поглиблюючи їх. Ступінь кумуляції ефекту занять, очевидно, обернено пропорційна в якійсь мірі величиною розділяють їх інтервалів. Є підстави вважати, що вже двох тридобовий інтервал занадто великий, щоб гарантувати оптимальну кумуляцію ефекту (з подовженням інтервалу понад деякої межі зменшується ймовірність того, що чергове заняття збігається з фазою суперкомпенсації, викликаної попереднім заняттям, разом з тим збільшується вірогідність згасання формованих рухово-координаційних зв'язків та інших втрат ефекту). Щоб гарантувати неординарні темпи розвитку тренованості, потрібні щоденні й неодноразові в день заняття тренувального характеру (кількість їх у тижневому режимі життя досягає, наприклад, у спортсменів високого класу 20 і більше). Великі цикли (мікроцикли) охоплюють великі періоди процесу фізичного виховання, кожен з яких може складатися з ряду середніх циклів. В основі макроциклів лежать загальні закономірності, що визначають тенденції розгортання цього процесу протягом довготривалих його стадій. Хоча в більшості випадків такі цикли планують як річні або окологодічние. їх тривалість при певних умовах може бути й інший (наприклад, чотирирічні олімпійські цикли). Зрозуміло, що конкретні характеристики макроциклів в різних випадках далеко не ідентичні.
Отже, циклічний характер процесу фізичного виховання висловлює низку закономірностей послідовного розгортання його в часі, що зобов'язують структурно упорядковувати цей процес у вигляді малих, середніх і великих циклів. Випливає звідси принцип циклічності підкреслює це. Націлюючи на відповідне його суті побудова системи занять. Коротко кажучи, він вказує на необхідність будувати систему занять у процесі фізичного виховання в рамках відносно завершених циклів, в яких забезпечувалися б регулярна повторюваність певних фаз, етапів, періодів цього процесу, а разом з тим і послідовна зміна його змісту відповідно до логіки побудови його по фазах, етапах, періодам; так компонувати серії занять, складових мікроцикли, щоб забезпечувалася прогресивна кумуляція їх ефекту і разом з тим створювалися б сприятливі умови для повного розгортання відбудовних процесів, що призводять до усунення втоми після серійних навантажень; впорядковувати загальний хід процесу фізичного виховання в середніх і великих циклах в такому напрямку, щоб послідовність їх стадій гарантувала тенденцію поступального розвитку тренованості, загальної та спеціальної фізичної підготовленості що займаються, а разом з тим попереджала б переростання хронічної сумації ефекту навантажень в перетренованість чи інші порушення динаміки адаптаційних процесів.
3.2 Вікова адекватність напрямів фізичного виховання
У комплексі розглянутих принципів один з самих фундаментальних - принцип вікової адекватності напрямків багаторічного процесу фізичного виховання. Як підкреслює саме найменування, цей принцип зобов'язує послідовно змінювати домінуючу спрямованість процесу фізичного виховання в різних його стадіях по тенденціям вікового розвитку виховуваних, тобто стосовно до природно сменяющимся періодам онтогенезу, особливо періодам вікового фізичного розвитку. Мова йде, зрозуміло, не про те, щоб йти на поводу у закономірно наступають з віком змін властивостей організму, а про те, щоб з урахуванням цих змін доцільно впливати на них у напрямку оптимізації вікової динаміки індивідуальних можливостей, якостей, здібностей. Аж до вікового дозрівання організму домінуючим напрямом у фізичному вихованні, повинна бути, можливо, широке загальне фізичне утворення, яке формує великий фонд життєво важливих рухових вмінь і навичок, і всебічне виховання індивідуальних фізичних якостей.
Список використаної літератури:
1. Матвєєв Л.П. Введення в теорію фізичної культури. - М: ФиС 1983р.
2. Основи теорії та методики фізичної культури: навч. для техн. фіз. культ. Під ред. А. А. Гужаловский .- М.: ФиС 1986р.
3. Теорія і методика спорту: навч. Посібник для училищ Олімпійського резерву під заг. ред. Суслова, Холодова. - М. 1987р.