Урок - основна форма організації навчання в сучасній школі

Р Е Ф Е Р А Т

з педагогіки

НА ТЕМУ:

«УРОК - ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ»

Виконала:

ст-ка групи 98 пе-3/01

Корчагіна Катерина

ПЛАН:

1. Урок як цілісна система

2. Типологія і структура уроків

   • Типологія уроків

   • Урок вивчення нового матеріалу

   • Урок вдосконалення знань

   • Урок узагальнення та систематизації

   • Комбінований урок

   • Уроки контролю і корекції знань

3. Організація навчальної діяльності учнів на уроці

   • Фронтальна форма

   • Індивідуальна форма

   • Групова форма

4. Система уроків по темі

   • Урок лабораторно-практичних занять

   • Урок захисту тематичних занять

   • Заліковий урок

5. Інші форми організації навчання

   • Екскурсія

Урок як цілісна система

Більш-менш завершений відрізок педагогічного процесу в класно-урочної системи навчання - це урок. За образним висловом Н.М. Ворзелян, "урок - це сонце, навколо якого, як планети, обертаються всі інші форми навчальних занять".

Що таке урок? Відповідь на це питання досить скрутний на сьогоднішній день. До теперішнього часу в педагогічній науці переважаючим є думка, згідно з яким урок - це систематично застосовувана для вирішення завдань навчання, виховання і розвитку учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів та учнів у певний відрізок часу.

Урок - це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття за твердим розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання. У цій формі представлені усі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організації та управління і всі його дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи зводиться таким чином до колективно-індивідуальним взаємодії вчителя і учнів, в результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування і відносин, а також вдосконалення педагогічної майстерності вчителя. Тим самим урок, з одного боку, виступає як форма руху навчання в цілому, з іншого, - як форма організації навчання, зумовлюється основними вимогами до організаційної побудови уроку вчителем, що випливають із закономірностей і принципів навчання.

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети - чого вчитель хоче домогтися; потім встановлення кошти - що допоможе вчителеві в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоб мета була досягнута.

Що ж таке мета і коли, які цілі уроку ставить учитель? Загальноприйнято в науці, що мета - це передбачуваний, заздалегідь запланований (подумки або вербально) результат діяльності з перетворення якого-небудь об'єкту. У педагогічній діяльності об'єктом перетворення є діяльність учня, а результатом - в рівень навченості, розвиненості та вихованості учня.

Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з зазначенням засобів її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання.

Дидактичні завдання уроку реалізуються в реальній педагогічній дійсності через навчальні завдання (задачі для учнів). Це рішення учнями арифметичних завдань, виконання всіляких вправ, розбір речень, складання плану переказу і т.п. Ці завдання відображають навчальну діяльність учнів в конкретних навчальних ситуаціях.

Яка ж структура уроку і як вона впливає на визначення типологій уроків?

Типологія і структура уроків

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку ті, які найбільш часто зустрічаються в практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення пройденого, 3) контроль і оцінка знань учнів, 4) домашнє завдання, 5) узагальнення та систематизація знань. Інші - мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності.

У урок включені зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Так як не є компонентом уроку і мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уроку.

Разом з тим вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфною, безликої, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності ПРОЦЕСУ навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу ЗАСВОЄННЯ, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища ; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображають логіку пізнавальної діяльності людини, логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять і способів дій та застосування засвоєного. У реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання, і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями У програмного матеріалу, формування у них знань, навичок, умінь, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей - всього того, чим повинна забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя і праці.

Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивно. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо і його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожен з компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно здійснюється після засвоєння нового.

Методична підструктура уроку, що розробляється учителем на основі дидактичної структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроці вона може передбачати розповідь вчителя, постановку питань на відтворення учнями повідомлених ним знань, виконання вправ за зразком, вирішення задач та ін; на іншому - показ способів діяльності, його відтворення учнями, розв'язування задач із застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін; третьому - рішення пошукових задач, з допомогою яких набуваються нові знання, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків з усіх навчальних предметів, який вивчається в школі.

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. На сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється визначальною ознакою. Уроки класифікують, виходячи з дидактичної мети, мети організації занять, змісту і способів проведення уроку, основних етапів навчального процесу, дидактичних завдань, які вирішуються на уроці, методів навчання, способів організації навчальної діяльності учнів.

Класифікація уроків за метою організації, детермінованою общедидактической метою, характером змісту досліджуваного матеріалу та рівнем навченості учнів. Відповідно до цього підходу виділяються наступні п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-й тип); уроки вдосконалення знань, умінь і навичок ( сюди входять уроки формування умінь і навичок, цільового застосування засвоєного і ін) (2-й тип уроку); уроки узагальнення та систематизації (3-й тип), комбіновані уроки (4-й тип); уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок (5-й тип). Ця класифікація є досить перспективною, хоча і невизнаної всіма теоретиками-дидактів.

Урок вивчення нового матеріалу. Метою даного типу уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних завдань, як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Найбільш застосовні такі уроки в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх і старших класах вивчається досить об'ємний матеріал, застосовується великоблочний спосіб його вивчення. Форми такого вивчення можуть бути самими різними: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка і проведення експериментів, дослідів і т.д.

Урок вдосконалення знань, умінь і навичок. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках, в основному зводяться до наступних: а) систематизація і узагальнення нових знань; б) повтор і закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань; г) формування умінь і навичок; д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

У більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на декілька типів: уроки закріплення матеріалу, що вивчається; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок; уроки формування умінь і навичок та ін Видами цього типу уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних або письмових вправ); б) урок - лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок - екскурсія; д) урок - семінар.

Урок узагальнення та систематизації. Урок цього типу спрямований на вирішення двох основних дидактичних задач - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності по вузловим питанням програми, що мають вирішальне значення. Для оволодіння предметом в цілому, і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів за всім програмним матеріалом, що вивчається на протязі довгих періодів - чверті, півріччя і за весь рік навчання.

Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення більших розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомлювати його системний характер, розкрити способи вирішення типових задач і поступово оволодівати досвідом їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні виникаючих перед ними нових незвичайних задач.

Уроки узагальнення та систематизації передбачають всі основні види уроків, що застосовуються в рамках всіх п'яти типів уроків

Комбінований урок. Це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, описаних вище. Звідси він і одержав свою назву - комбінований. В якості основних елементів цього уроку, що складають його методичну підструктуру, являються: а) організація учнів до занять; б) повтор і перевірка знань учнів, вияв глибини розуміння і степені міцності всього вивченого на попередніх заняттях і актуалізація необхідних знань і способів діяльності для роботи з осмислення знову вивчається на поточному уроці; в) введення учителем нового матеріалу та організація роботи учнів над його осмисленням і засвоєнням; г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи над виробленням в учнів умінь і навичок застосування знань на практиці; д) задавание домашнього завдання та інструктаж по його виконанню; е) підведення підсумків уроку з виставленням поурочного балу, оцінки за роботу окремим учням на протязі всього уроку.

Уроки контролю і корекція знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначаються для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять досліджуваного курсу, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навченості учнів і привнесення в технологію навчання тих чи інших змін, корекції в процесі навчання у відповідності з діагностикою стану навченості дітей. Видами уроку контролю та корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальний, груповий); письмове опитування, диктанти, викладу, вирішення завдань і прикладів і т.д.; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; іспити та ін Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тим, що вивчається. Вищою формою заключної перевірки і оцінки знань учнів, рівня їх навченості є екзамен з курсу в цілому. На уроках контролю найбільш яскраво проявляється ступінь готовності учнів застосовувати свої знання, вміння та навички в пізнавально-практичної діяльності в різних ситуаціях навчання.

Після проведення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, уміннях і навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно подолати на наступних уроках, вноситься необхідна корекція і в діяльність учнів, і в діяльність вчителя .

Організація навчальної діяльності учнів на уроці

У пошуках шляхів більш ефективного використання структури уроків різних типів особливої ​​значущості набуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. У педагогічній літературі та шкільній практиці прийняті в основному три таких форми - фронтальна, індивідуальна та групова. Перша передбачає спільні дії всіх учнів класу під керівництвом вчителя, друга - самостійну роботу кожного учня окремо; групова - учні працюють у групах з 3-6 чоловік або в парах. Завдання для груп можуть бути однаковими або різними.

Фронтальній формою організації навчальної діяльності учнів називається такий вид діяльності вчителя та учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, всім класом обговорюють, порівнюють і узагальнюють результати її. Вчитель веде роботу з усім класом одночасно, спілкується з учнями безпосередньо в ході своєї розповіді, пояснення, показу, залучення школярів до обговорення розглянутих питань і т.д. Це сприяє встановленню особливо довірчих відносин і спілкування між учителем і учнями, а також учнів між собою, виховує в дітях почуття колективізму, дозволяє навчати школярів міркувати і знаходити помилки в міркуваннях своїх товаришів по класу, формувати стійкі пізнавальні інтереси, активізувати їх діяльність.

Фронтальна форма навчальної роботи має ряд істотних недоліків. Вона за своєю природою націлена на якогось абстрактного учня, в силу чого в практиці роботи школи дуже часто проявляються тенденції до нівелювання учнів, спонуканню їх до єдиного темпу роботи, до чого учні в силу своєї різнорівневої працездатності, підготовленості, реального фонду знань, умінь і навичок не готові. Учні з низькими навчальними можливостями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал, їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу на виконання завдань, більше різних вправ, ніж учням з високими навчальними можливостями. Сильні ж учні потребують не в збільшенні кількості завдань, в ускладненні їх змісту, завдань пошукового, творчого типу, робота над якими сприяє розвитку школярів і засвоєнню знань на більш високому рівні. Тому для максимальної ефективності навчальної діяльності учнів необхідно використовувати поряд з цією формою організації навчальної роботи на уроці та інші форми навчальної роботи. Так, при вивченні нового матеріалу та його закріплення найбільш ефективна фронтальна форма організації уроку, а ось застосування отриманих знань у змінених ситуаціях краще всього організувати, максимально використовуючи індивідуальну роботу. Лабораторні роботи організовують фронтально, однак і тут треба шукати можливості максимального розвитку кожного учня. Можна роботу закінчувати відповіддю на питання-завдання різного ступеня складності. Таким чином, вдається оптимально поєднувати на одному уроці кращі сторони різних форм навчання.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці. Ця форма організації передбачає, що кожен учень отримує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовкою та навчальними можливостями. В якості таких завдань може бути робота з підручником, інший навчальною і науковою літературою, різноманітними джерелами (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії тощо); рішення задач, прикладів, написання викладів, творів, рефератів, доповідей, проведення всіляких спостережень і т.д. Широко використовується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

У педагогічній літературі виділяють два види індивідуальних форм організації виконання завдань: індивідуальну і индивидуализированную. Перша характеризується тим, що діяльність учня з виконання спільних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі, друга передбачає навчально-пізнавальну діяльність учнів над виконанням специфічних завдань. Саме вона дозволяє регулювати темп просування в навчанні кожного школяра по його підготовці можливостям.

Таким чином, один з найбільш ефективних шляхів реалізації індивідуальної форми організації навчальної діяльності школярів на уроці є диференційовані індивідуальні завдання, особливо завдання з друкованою основою, які звільняють учнів від механічної роботи і дозволяють при меншій витраті поміняй значно збільшити обсяг ефективної самостійної роботи. Однак цього недостатньо. Не менш зрозумілим є контроль вчителя за ходом виконання завдань, його своєчасна допомога у вирішенні виникаючих в учнів труднощів. Причому для слабоуспевающих учнів диференціація повинна виявлятися не стільки в диференціації завдань, скільки в міру допомоги, вчителем. Він спостерігає за їх роботою, стежить, щоб вони працювали правильними прийомами, дає поради, навідні запитання, а при виявленні, що багато учнів не справляються із завданням, вчитель може перервати індивідуальну роботу і дати всьому класу додаткове роз'яснення.

Індивідуальну роботу доцільно проводити на всіх етапах уроку, під час вирішення різних дидактичних завдань; для засвоєння нових знань і їх закріплення, для формування і закріплення умінь і навичок, для узагальнення і повторення пройденого, для контролю, для оволодіння дослідним методом і т.д.

Групова (ланкова) форма організації навчальної роботи учнів. Головними ознаками групової роботи учнів на уроці є:

- Клас на даному уроці ділиться на групи для вирішення конкретних навчальних завдань;

- Кожна група одержує певне завдання (або однакове, або диференційоване) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;

- Завдання в групі виконуються таким способом, який дозволяє враховувати і оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;

- Склад групи непостійний, він підбирається з урахуванням того, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості Кожного члена групи.

Величина груп різна. Вона коливається в межах 3-6 осіб. Склад групи не є постійним. Він змінюється в залежності від змісту і характеру майбутньої роботи. При цьому не менше половини його повинні складати учні, здатні успішно займатися самостійною роботою.

Керівники груп і сам їх складу можуть бути різними на різних навчальних предметах і підбираються вони за принципом об'єднання школярів різного рівня навченості, позаурочної інформованості з даного предмета, сумісності учнів, що дозволяє їм доповнюють і компенсувати гідності і недоліки один одного. У групі не повинна бути негативно налаштованих один до одного учнів.

Однорідна групова робота передбачає виконання невеликими групами учнів однакового для всіх завдання, а диференційована виконання різних завдань різними групами. У ході роботи членам групи дозволяється спільне обговорення ходу і результатів роботи, звернення за порадою один до одного.

При груповій формі роботи учнів на уроці в значній мірі зростає і індивідуальна допомогу кожному, хто потребує в ній учня як з боку вчителя, так і учнів-консультантів.

Групова форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна і доцільна при проведенні практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів з природничих предметів; при відпрацюванні навичок розмовної мови на уроках іноземної мови (робота в парах), на уроках трудового навчання при вирішенні конструктивно-технічних завдань, при вивченні текстів, копій історичних документів і т.п. У ході такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації при виконанні складних вимірювань або розрахунків, при вивченні історичних документів і т.п. І все це супроводжується інтенсивною самостійною роботою.

Виключно ефективна групова організація роботи учнів при підготовці тематичних навчальних конференцій, диспутів, доповідей по темі, додаткових занять всієї групи, що виходять за рамки навчальних програм, за рамки уроку. У цих умовах, як і в умовах уроку, ступінь ефективності залежить, звичайно, від самої організації роботи всередині групи (ланки). Така організація передбачає, що всі члени групи беруть активну участь в роботі, слабкі не ховаються за спини більш сильних, а сильні не пригнічують ініціативу і самостійність більш слабких учнів. Правильно організована групова робота представляє собою вид колективної діяльності, вона успішно може протікати при чіткому розподілі роботи між усіма членами групи, взаємної перевірки результатів роботи кожного, повній підтримці вчителя, його оперативної допомоги.

Групова діяльність учнів на уроці складається з наступних елементів:

1. Попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, постановка навчальних завдань, короткий інструктаж вчителя.

2. Обговорення та складання плану виконання навчального завдання в групі, визначення способів його рішення (орієнтовна діяльність), розподіл обов'язків.

3. Робота з виконання навчального завдання.

4. Спостереження вчителя і коректування роботи групи і окремих учнів.

5. Взаємна перевірка і контроль за виконанням завдання в групі.

6. Повідомлення учнів за викликом вчителя про отримані результати, загальна дискусія в класі під керівництвом вчителя, доповнення та виправлення, додаткова інформація вчителя і формулювання остаточних висновків.

7. Індивідуальна оцінка роботи груп і класу в цілому.

Успіх групової роботи учнів залежить насамперед від майстерності вчителя, від уміння його розподіляти свою увагу таким чином, щоб кожна група і кожен її учасник окремо відчували турботу вчителя, його зацікавленість у їхньому успіху, в нормальних плідних міжособистісних відносинах. Усією своєю поведінкою вчитель зобов'язаний виражати зацікавленість в успіху як сильних, так і слабких учнів, вселяти впевненість їм у своїх успіхах, виявляти шанобливе ставлення до слабких учнів.

Переваги групової організації навчальної роботи учнів на уроці очевидні. Результати спільної роботи учнів дуже відчутні як в привчанні їх до колективних методів роботи, так і у формуванні позитивних моральних якостей особистості. Але це не говорить про те, що ця форма організації навчальної роботи ідеальна. Її не можна універсалізувати і протиставляти іншим формам. Кожна з розглянутих форм організації навчання вирішує свої специфічні навчально-виховні завдання. Вони взаємно доповнюють один одного.

Групова форма несе в собі і ряд недоліків. Серед них найбільш суттєвими є: труднощі комплектування груп та організації роботи в них; учні в групах не завжди в змозі самостійно розібратися у складному навчальному матеріалі і обрати самий економний шлях його вивчення. У результаті, слабкі учні з працею засвоюють матеріал, а сильні потребують більш важких, оригінальних завданнях, завданнях. Тільки в поєднанні з іншими формами навчання учнів на уроці - фронтальній та індивідуальної - групова форма організації роботи учнів приносить очікувані позитивні результати. Поєднання цих форм, вибір найбільш оптимальних варіантів цього поєднання визначається вчителем залежно від розв'язуваних навчально-виховних завдань на уроці, від навчального предмета, специфіки змісту, його обсягу та складності, від специфіки класу і окремих учнів, рівня їх навчальних можливостей і, звичайно, від стилю відносин учителя й учнів, відносин учнів між собою, від тієї 'вірчої атмосфери, яка встановилася в класі постійної готовності надавати одна одній допомогу.

Система уроків по темі

Класно-урочна система навчання в сучасній школі відрізняється великою різноманітністю типів і видів уроків. Завдання вчителя в цих умовах полягає в тому, щоб продумати чітку систему логічно взаємопов'язаних уроків, застосування якої дозволило б йому навчати дітей самоорганізації, умінь і навичок інтелектуальної праці, її наукову організацію.

Кожен урок у цій системі повинен представляти своєрідну сходинку просування учня до повного засвоєнню навчального матеріалу, до оволодіння досвідом пошукової та творчої діяльності. Досвідчені, творчо працюють вчителя в системі таких уроків забезпечують учнів диференційованими завданнями в процесі колективної навчальної роботи, допомагають їм оволодівати знаннями, вміннями і навичками на різних рівнях складності, досвідом самонавчання і самоосвіти. У сформованій практиці в системі уроків чітко проглядаються:

1. Уроки-пояснення нового матеріалу.

2. Уроки-семінари з поглибленої опрацюванням навчального матеріалу в процесі самостійної роботи учнів.

3. Уроки лабораторно-практичних занять (практикуми) або уроки розв'язання задач, виконання вправ і т.д.

4. Уроки-заліки з теми;

5. Уроки-захисту творчих завдань, підготовлених колективно.

Специфічною особливістю системи уроків є те, що на кожному уроці органічно поєднується вивчення нового, повторення у вигляді актуалізації колишніх опорних знань, умінь і навичок, формування нових понять і способів діяльності і контроль засвоюваності навчального матеріалу всієї теми в цілому в ході його застосування учнями при постійному вирішенні ними на уроці Практичних і навчальних завдань.

Одне заняття у кращому випадку дає лише поверхневе уявлення про зміст досліджуваного розділу. Для засвоєння його необхідно багаторазове повторення і осмислення у взаємозв'язку з іншими розділами. А це можливо при вивченні навчального матеріалу "великими блоками".

Багато думаючі вчителя давно відмовилися від такого дроблення тем. Перестали "розтягувати" їх по окремим уроків. Вони взяли на озброєння ідею П. М. Ердніева про укрупнення навчальних одиниць. У єдиній серії уроків вони організують поглиблену опрацювання учнями таких тем.

Яка ж організація, яке призначення, роль кожного уроку в системі уроків, їх взаємозв'язок?

Перший урок по темі правильно було б назвати уроком ПОЯСНЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ. У середніх класах він проводиться методом розповіді-пояснення, що сполучається з бесідою і демонстрацією навчально-наочних посібників, у старших - у формі лекції, що включає в себе елементи бесіди, причому бажано проблемне виклад теми в єдності всіх її компонентів.

Цей урок має свої особливості. Мета уроку - загальний розбір теми. Вчитель зазвичай на такому уроці тричі пояснює матеріал. Спочатку дуже коротко він знайомить учнів з простим планом змісту теми, планом її викладу, основним набором питань, що, природно, піднімає мотивацію учнів до її вивчення, дає учням поради, як конспектувати, виділяти головне, фіксувати виникають у них питання по ходу викладу вчителем теми. Потім слід докладне пояснення-виклад, нерідко супроводжується наочним матеріалом, демонстрацією дослідів, постановкою експериментів, яскравими фактами та прикладами, спонуканням учнів приводити свої факти і приклади на підтвердження почутого, брати участь у бесіді з їх аналізу. Надаючи своєму викладу проблемний характер, вчитель прагне привернути увагу учнів до навчальної літератури, підручника, дає загальну орієнтування в друкованих джерелах, в тексті відповідних параграфів підручника, пов'язує нове з раніше засвоєним, тобто актуалізує опорні, раніше засвоєні знання і сформовані уміння, розумові дії.

Оскільки на цю частину уроку відводиться найбільшу кількість навчального часу, то для вчителя найбільшу складність представляє відбір основного, головного в змісті матеріалу та забезпечення дохідливій передачі його учням.

Наприкінці уроку вчитель протягом 7-10 хвилин ще раз повторює зміст викладеного у вигляді коротких висновків і паралельно відзначає, що учні повинні записати в зошитах; повідомляє учням список літератури за темою, в тому числі параграфів підручника, програми, за якими вони можуть готуватися до семінарських занять.

Отже, на уроці-лекції (пояснення нового матеріалу) перш за все відбудеться лише загальне ознайомлення учнів зі змістом теми в цілому. Надалі цей навчальний матеріал знову буде об'єктом уваги школярів на уроках-семінарах або їх різновидах, де вже більш глибоко буде пророблятися учнями відповідно до їх рівня підготовленості, здібностями і схильностями. Це перша обставина уроку-лекції, яке характерне для нього в системі уроків. Друге полягає в тому, що протягом всього уроку весь клас активно працює, немає втрати часу на так звану перевірку домашнього завдання.

УРОК-СЕМІНАР. У системі уроків семінар дозволяє включити весь колектив класу в активну самостійне опрацювання матеріалу перш за все за підручником. Робота здійснюється під безпосереднім керівництвом вчителя на основі ретельно розроблених ним програм, які за своїм змістом носять диференційований характер. У досвіді, наприклад, вчителя хімії Н.П. Гузика практикуються три такі програми - програма "А", "В" і "С". Всі ці програми різної складності і відрізняються тим, що забезпечують, з одного боку, певний рівень оволодіння учнями знаннями, вміннями і навичками від репродуктивного до творчого, а з іншого - надають учням певну ступінь самостійності у навчанні, починаючи від постійної допомоги з боку вчителя - робота за зразком, інструкцією, і т.д. до надання їм повної самостійності. Між програмами існує повна спадкоємність.

Що представляють собою ці програми в змістовному плані?

Програма "А" орієнтує учня на усвідомлене, творче застосування знань і способів діяльності в різних ситуаціях. Вона розрахована на те, що учень вільно володіє фактичним матеріалом, а також прийомами навчальної роботи, розумовими діями. Програма вводить учня в сутність проблем, які вирішуються на основі вже наявних знань, а завдання учням характеризуються тим, що в завданні відома лише в загальній формі мета діяльності. Отримавши таке завдання, учень повинен піддати пошуку "... підходящу ситуацію і дії, що ведуть до досягнення мети ...", у результаті яких створюється об'єктивно нова орієнтовна основа діяльності (ООД) і добувається об'єктивно нова інформація. "Людина діє" без правил ", але до певної йому області, створюючи нові правила дії, - творча (дослідницька) діяльність".

Програма "В" по своїй складності знаходиться на сходинці нижче програми "А" і передбачає осмислення і усвідомлення учнями конкретного навчального матеріалу з предмета, а також використання, застосування прийомів конкретних навчальних і розумових дії на репродуктивному рівні, якими треба оволодіти в ситуації творчого застосування знань . Робота учня в рамках цієї програми забезпечує йому оволодіння фактичним матеріалом і тими загальними і специфічними прийомами навчальної і розумової діяльності пошукового характеру, які необхідні для вирішення питань-завдань програми "А". Тому крім завдань, в задачі яких дана мета, але не зрозуміла ситуація, в якій мета може бути досягнута, а від учнів потрібно доповнити (уточнити) ситуацію і застосувати раніше засвоєні і знову відпрацьовуються дії для вирішення даної нетипової завдання, учням дається інструкція по методиці виконання цих дій. У процесі виконання їх школярі здобувають суб'єктивно нову інформацію (нову для себе) у ході самостійної трансформації відомої орієнтовної основи типового дії та побудови суб'єктивно нової ООД для вирішення "етилової завдання. Це вже евристична діяльність і виконується вона не по готовому зразку або алгоритмом, правилом, а по створеному самим учнем або перетвореному ним у ході самої дії.

Зовсім інше призначення на уроці-семінарі має програма "С". Вона призначена для того, щоб працюючий по ній учень міг опанувати конкретним матеріалом з предмету на рівні його відтворення. Завдання цього рівня складності відрізняються тим, що в завданнях, які належить учням вирішувати, вже задані і мета і ситуація, в якій треба реалізувати цю мету, і дії щодо вирішення завдання. Від учня потрібно дати тільки висновок про відповідність всіх трьох компонентів у структурі завдання. Навчально-пізнавальна діяльність учнів під час роботи за цією програмою знаходиться на рівні впізнавання. Причому вона вимагає від учня багаторазового повторення засвоюваного навчального матеріалу, вміння виділяти в ньому головне, а також знання прийомів запам'ятовування. Це алгоритмічна діяльність. У зв'язку з цим, у зміст програми "С" вводиться інструктаж про те, як учити, на що звернути увагу, який з цього випливає висновок і т.д.

Завдання програми "С" повинен уміти виконувати кожен учень, перш ніж приступити до роботи за більш складною програмою, точніше, за наступною за нею програмі. Це дозволяє включити всіх учнів класу в активну самостійну, під керівництвом вчителя, опрацювання навчального матеріалу. Причому, диференційовані знання дають можливість кожному учневі повністю проявити себе в самостійній роботі.

Урок-семінар у системі шкільної загальної освіти незвичайний і по своїй організації. Він, як правило, проводиться так: спочатку вчитель проектує через кодоскоп завдання на екрані або ж, розробляючи серію карток-завдань, виставляє їх на загальний огляд класу. Учні знайомляться зі змістом завдань, добровільно обирають для себе ті, які їм імпонують, потім сідають невеликими групами і починають працювати з підручником і записами лекцій у зошитах, інший навчальною літературою, радяться один з одним, обговорюють питання, що цікавлять їх питання завдань і час від часу консультуються з учителем, який підходить до окремих груп, допомагає їм і заохочує їх. Це дозволяє учням разом з учителем здійснювати глибокий аналіз досліджуваного матеріалу, робити відповідні висновки, знаходити методи вирішення, збагачуватися досвідом самостійного пізнання.

В кінці уроку в межах 12-15 хвилин учні самостійно, кожен окремо, у письмовій формі виконують вибране ним завдання.

Так проводяться уроки-семінари з відпрацювання змісту навчального матеріалу, початкове знайомство з яким відбулося на лекції чи лекціях.

Що ж є головним джерелом знань на таких уроках-семінарах? Одним словом - ПІДРУЧНИК! Підручники та навчальна література, наукова, довідкова література, а також лекційні конспекти, які складаються учнями під час пояснення вчителем, є джерелами знань з теми в цілому. Планомірна, систематична робота учнів з джерелами знання привчає школярів до самостійного добування необхідної інформації, письмово оформляти свої думки, судження, дискутувати, відстоювати свої судження, розвивати потребу в знаннях і самоосвіті. Обов'язок вчителя в цих умовах полягає в тому, щоб так скласти завдання, відповіді на які в підручнику, не містяться в готовому вигляді. І в той же час саме в підручнику і в тій додатковій літературі, якої вчитель постачає учнів на уроці, повинен повністю утримуватися матеріал, осмислення якого дозволяє учневі виконувати завдання. Але для такого виконання потрібно просте читання підручника, а саме вивчення його, вільна орієнтування учня в тексті підручника і навчальної літератури, узагальнення інформації, яка міститься в них, порівнювати і виділяти суттєві ознаки спостережуваних і досліджуваних явищ, процесів.

Природно, на практиці можуть зустрічатися і інші види уроків-семінарів: семінар-обговорення результатів самостійно вивченої теми; уроки-конференції, семінар-диспут з історії, літератури та ін

Ще одна особливість будь-якого семінарського заняття в школі полягає в тому, що на них відсутня опитування учнів як самостійна частина уроку. Контроль на таких уроках зливається з навчанням, пронизує наскрізь кожен урок-семінар. І здійснюється цей контроль через систематичні спостереження вчителя за ходом роботи учнів, постійне коректування їх діяльності. В кінці кожного уроку учні самостійно, вже не звертаючись до підручника, письмово виконують завдання за обраною програмою. Робота перевіряється вчителем. Частина учнів при цьому вчитель опитує усно. І в цьому, і в іншому випадку учням виставляються оцінки. Це поточний контроль.

Тематичний контроль, що є стрижнем системи уроків з теми та націлений на перевірку ступеня засвоєння теоретичного матеріалу, рівня сформованості навичок і вмінь, прийомів, способів діяльності учнів на тему в цілому, а в кінцевому підсумку за курсом в цілому та циклу навчальних предметів, найбільш рельєфно проявляється і здійснюється на наступних уроках системи - лабораторно-практичних, залікових та уроках-захистах творчих завдань. Розглянемо ці уроки по порядку.

Урок лабораторно-практичних занять. Як і уроки-семінари, уроки лабораторно-практичних занять є досить різноманітними: урок вирішення завдань, урок виконання різних вправ, практикуми, уроки-драматизація, урок розігрування маленьких сцен і ін Загальною ознакою для всіх цих уроків - з'єднання знань учнів з їх практичної , навчально-пізнавальної та суспільно корисною діяльністю, навчання школярів застосовувати знання в житті.

Як відомо, в сучасній шкільній практиці вирішення цієї проблеми вчителя вбачають у тому, щоб переконати учнів у необхідності опановувати знаннями основ наук для того, щоб потім, після закінчення школи, продовжити спеціальне і професійну освіту або негайно після закінчення школи використовувати їх у повсякденній праці в народному господарстві. Але ця ціль досить віддалена і не завжди представляється учням привабливою. Тому необхідно знайти шляхи, що дозволяють учневі по ходу вивчення того чи іншого навчального матеріалу застосовувати отримані знання для вирішення практичних завдань у своїй учнівської життя, суспільно корисної, науково-практичної діяльності. І такий шлях багато досвідчених, передові вчителі знайшли. Після вивчення учнями ряду навчальних тим вони дають своїм учням тематичні завдання, які виконуються ними поза уроком, замінюючи собою традиційну домашню роботу з предмету.

Суть цих завдань полягає у вирішенні практичної проблеми з використанням отриманих теоретичних знань. Наприклад, дається завдання розробити рекомендації щодо ефективного використання хімічних добрив з метою підвищення врожайності тієї чи іншої сільськогосподарської культури на конкретній ділянці землі місцевого господарства. Аналогічне завдання можна запропонувати учням з екології, з оформлення ділових паперів, угод і т.д.

Уроки, на яких підводяться підсумки роботи учнів над тематичними завданнями, придбали в теорії та практиці навчання назва уроку захисту тематичних завдань. Технологія його проведення така. Урок починається з короткої бесіди вчителя, який представляє учасників проектів-завдань, а також знайомить учнів з порядком захисту ними своїх тематичних завдань. Потім виступають керівники цих груп, доповідають про свої результати, залучаючи різні ілюстративні матеріали, демонструючи всілякі розрахунки, схеми, таблиці, малюнки і т.п. З кожним із них полемізують учасники інших груп, звітуючи про свою роботу. Підсумки захисту підводить вчитель, який направляв і консультував всю підготовку тематичних завдань групами учнів і добре знає сильні і слабкі сторони кожного з виконаних завдань.

Застосуванню знань, а отже і їх вдосконалення, накопичення досвіду самостійної діяльності й умінню вчитися служать і традиційні лабораторно-практичні заняття, практикуми. Як правило, вони застосовуються для остаточного закріплення практичних і навчальних навичок і вмінь, а також з'ясувати рівень засвоєння теоретичного матеріалу великих розділів програм. У цьому відношенні пальма першості в різноманітті лабораторно-практичних занять належить практикуму, який проводиться в навчальних кабінетах, лабораторіях і майстернях, на навчально-дослідних ділянках шкіл. Учитель заздалегідь готує матеріальну базу і відповідні інструкції, необхідні для проведення учнями дослідів і експериментів, розподіляє обладнання, інструменти, щоб кожен учень міг виконати необхідні програми роботи, проявляючи необхідну в цій роботі самостійність. Призначення практикуму - розширення технологічного кругозору учнів, підготовка їх до праці та професійна орієнтація школярів.

Це, звичайно, не означає, що практикум замінює всі інші види лабораторно-практичних занять, що учні не проводять лабораторних експериментів на інших уроках. Лабораторні досліди, мікроексперіменти, розв'язання різноманітних теоретичних та практичних завдань вчитель нерідко вводить і в рамки загального розбору теми для ілюстрації свого оповідання-пояснення, і в уроки-лекції, де проводиться загальний розбір теми, і в уроки-семінари, де вони стають одним з джерел нових знань.

Заліковим урок. Він проводиться по завершенню роботи над великої темою або розділом курсу. Досвідчені вчителі ділять урок-залік на дві частини: навчальну (зразкового 15 хвилин) і контролюючу (до 30 хвилин). Перша частина уроку-заліку проводиться як індивідуальне опитування-бесіда з учнями на тему в поєднанні з самостійною роботою всіх учнів класу. У цій частині уроку школярі з допомогою вчителя знову розбирають основні питання пройденої теми і вирішують найбільш типову задачу.

Знаючи про такий порядок, стилі роботи на уроці-заліку, учні в процесі повторення, підготовки до уроку заздалегідь уважно переглядають матеріал теми в цілому за підручником, своїх записів, приводять до ладу практичні роботи, які виконувалися ними по ходу вивчення теми для пред'явлення їх вчителю під час заліку.

Друга частина уроку присвячується виконанню наскрізного письмового завдання по темі. Учні письмово відповідають на серію питань, проводять всілякі розрахунки, записують основні рівняння, вирішують завдання. Причому, на відміну від диференційованих завдань, які практикуються на уроках-семінарах, лабораторно-практичних уроках, на уроці-заліку, завдання для письмового виконання є однаковими для всіх учнів. Кожен учень працює самостійно і йому виставляється залікова оцінка по пройденій темі.

Природно, розподіл уроку-заліку на навчальну і контрольну частину вельми умовно. Питання, завдання першої частини залікової роботи та завдання для письмової роботи вимагають від учнів не простого відтворення засвоєного, а узагальнення, систематизації отриманих знань. Вони використовують їх як інструмент навчально-пізнавальної діяльності при вирішенні нетипових навчальних завдань.

Контроль, який здійснюється в рамках проведення уроку-заліку, вельми специфічний. Він виконує не тільки і не стільки функцію "накопичення оцінок", а корекцію здобутих учнями знань, умінь і навичок, стимулює активність і самостійність учнів у навчанні, здійснюваних учителем у системі уроку в цілому. Контроль потрібен вчителеві й учневі не заради самого контролю. а як засіб підвищення ефективності навчання, засіб надання допомоги ще краще, з більшою користю для себе вчитися. Він допомагає вчителю і учням визначити, наскільки міцно засвоївся досліджуваний матеріал і чи дозволяє досягнутий рівень теоретичної та практичної підготовленості учнів рухатися в навчанні далі, приступити до роботи за новою темою або розділу програми. Звичайно важливо, щоб дотримувалися єдність поточного та тематичного контролю за успішністю навчання учнів.

Інші форми організації навчання

Система уроків, описана вище, в реальній педагогічній практиці доповнюється цілим рядом інших форм Організації навчання. До супутніх їй формами навчання можна віднести: екскурсії, дослідницькі групи, лабораторії, експедиції, гуртки, клуби, олімпіади, конкурси, виставки, трудові неформальні об'єднання, секції раціоналізаторів, юннатів, конструкторські бюро, цехи по виготовленню моделей, об'єднання за інтересами та ін Охарактеризуємо деякі з них і покажемо їх зв'язок із системою уроків за темою.

Екскурсія - це така форма організації навчання, яка об'єднує навчальний процес в школі з реальним життям і забезпечує учням через їх безпосередні спостереження, знайомство з предметами і явищами в їх природному оточенні. У системі уроків екскурсія виконує ряд найважливіших дидактичних функцій:

- Реалізується принцип наочності навчання;

- Підвищується науковість навчання і зміцнюється його зв'язок з життям, з практикою;

- Розширюється технологічний кругозір учнів; їм надається можливість спостерігати реальне виробництво і знайомитися з застосуванням наукових знань; в промисловому і сільськогосподарському виробництві;

- Відіграють значну роль у профорієнтаційній роботі школи.

Залежно від дидактичної мети екскурсії бувають: ввідні при вивченні нового матеріалу, що супроводжують його вивчення; підсумкові при закріпленні вивченого. За своїм предметним змістом вони поділяються на виробничі, природничі, історико-літературні, краєзнавчі та ін

Нерідко буває й так, що одна екскурсія поєднує в собі одночасно кілька навчальних предметів. Такі екскурсії називаються комплексними. На таких екскурсіях учень отримує можливість знайомитися і вивчати об'єкти в їх цілісності. Наприклад, можна одночасно проводити екскурсію, пов'язану з вивченням фізики, хімії та математики на склозаводі. Під час цієї екскурсії фізик знайомить учнів із застосуванням електроенергії при виробництві скла, хімік - зі способами отримання хімічних сумішей і хімічних речовин, математик стосується використання на підприємствах наукових знань по своєму предмету і т.д.

Велика частина проведених екскурсій безпосередньо пов'язана з вивченням програмного навчального матеріалу. Вони плануються на весь навчальний рік і проводяться в спеціально відведені для них дні, вільні від інших занять у школі. У методиці проведення екскурсії виділяють три блоки: а) підготовку екскурсії; б) вихід (виїзд) учнів до досліджуваних об'єктів і засвоєння (закріплення) навчального матеріалу по темі заняття, в) обробка матеріалів екскурсії і підбиття його підсумків.

Успіх будь-якої екскурсії залежить від старанності її підготовки вчителем або вчителями (якщо екскурсія є комплексною). У зміст підготовки входить ретельне вивчення вчителем об'єкта екскурсії, місце її проведення. У підготовку входить визначення мети, завдань і зміст екскурсії, доведення їх до учнів, продумування методики, показу і розгляду об'єкта екскурсії, способів залучення учнів у активне сприйняття, залучення до показу і розповіді фахівців і ін Особливу увагу слід приділити підготовці фахівців. Заздалегідь дати їм відповідні інструкції та рекомендації, зокрема, на які сторони об'єкта екскурсії звернути особливу увагу учнів.

Час, відведений для проведення екскурсії, коливається від 40-45 хвилин до 2-2,5 годин (без урахування дороги). Воно визначається характером об'єкта екскурсії, її метою змістом і, звичайно, віком учнів. Однак яка б не була тривалість, якість її залежить від уміння вчителя, екскурсовода порушити активність учнів, зацікавити їх змістом екскурсії, поставити перед ними серію проблемних питань, відповіді на які можна отримати, лише включившись в активну пошуково-пізнавальну діяльність. Під час екскурсії учні роблять записи, замальовки, фотографії, креслення і т.п.

Закінчується екскурсія підсумкової бесідою, в ході якої вчитель спільно з учнями узагальнює, систематизує побачене і почуте, включає його в ^{загальну;} систему вивченого з теми, розділу, виділяє найістотніше з побаченого, виявляє враження та попередні оцінки учнів, намічає творчі завдання для них: написати твори, підготувати доповіді, скласти альбоми, зробити спецвипуски газет, скласти гербарії та колекції, підготувати роздаткові матеріали для уроків, шкільних виставок, музеїв тощо Історико-літературні екскурсії, як правило, завершуються, у підготовкою учнями письмових звітів, організацією виставок, конференціями.

З метою упорядкування проведених екскурсій в школі складається план екскурсій. До нього включаються як навчальні, так і позанавчальний екскурсії, проводяться за планом класного керівника.

Зазвичай до супутніх форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів відносять, поряд з екскурсіями, також і консультації, додаткові, групові та індивідуальні заняття з учнями поза розкладом уроків, факультативи, репетиторство, групи вирівнювання.

Не торкаючись значущості факультативів, включених до варіативної частини навчального плану, для сучасної шкільної освіти, відзначимо, що виділяти їх як супутні уроку форми організації навчання неправомірно, тому що вивчення факультативних предметів, запропонованих учням на вибір, здійснюється в тій же урочної формі. Інша справа консультації та додаткові заняття. Вони проводяться з учнями в позаурочний час і використовуються в одних випадках для задоволення потреб одних у поглибленому вивченні якихось питань курсу, що не входять у зміст факультативних занять, в інших - для усунення відставання окремих учнів у навчанні, усунення прогалин у їх знаннях та попередження неуспішності. Ці заняття за своєю формою організації можуть бути груповими, індивідуальними, носити характер консультації, співбесіди або самостійного виконання учнями завдань під керівництвом вчителя. Однак слід пам'ятати, що надмірне захоплення цими формами роботи малоефективне. Воно призводить до розслаблення учнів у навчанні, до очікування допомоги з боку вчителя навіть при виникненні елементарних труднощів, деморалізує їх. Учні при такій ситуації дуже швидко стають пасивними.

Що ж стосується груп вирівнювання та репетиторства, то ці форми навчання нічим не відрізняються за своєю організацією від визначених форм і форм організації групових та індивідуальних занять. Тому їх неправомірно виділяти як самостійні форми поряд з тими, які вже розглянуті в ряду визначених форм організації навчальної роботи учнів.

Особливу категорію представляють форми внеклассовой або позаурочної роботи учнів. Це всілякі предметні гуртки, наукові товариства, олімпіади, конкурси та ін Вся робота учнів ведеться тут на добровільних засадах, склад учнів за віком і класу навчання неоднорідний. Керівництво ними здійснюють вчителі-предметники, запрошені фахівці в тій чи іншій галузі знання.

Зміст роботи предметних гуртків включає в себе поглиблене вивчення окремих питань програми, сверхпрограммного матеріалу, історії розвитку науки в її персоналії, конструювання, моделювання в області техніки, опитніческую роботу з біології, ботаніки, зустрічі з ученими і т.д. В окремих школах створюються навіть наукові товариства, що об'єднують і координують всю гурткову роботу, успішно організують зустрічі школярів з творчою інтелігенцією, письменниками, діячами культури та ін Завдяки функціонуванню таких форм роботи в школі учні можуть задовольняти свої різноманітні пізнавальні та творчі запити, розвивати свій творчий потенціал, активно включатися у всілякі шкільні олімпіади, конкурси, мистецькі та технічні виставки, літературна творчість, що дає школі великий імпульс для виявлення та розвитку здібних і обдарованих дітей.

Форми позаурочних занять школярів мають велике освітнє і виховне значення. Вони різноманітні і вимагають від вчителя ерудиції, творчого підходу.

Супутні форми організації навчання дозволяють школярам глибше і різноманітніше пізнати життя, розвивати свої творчі сили, духовно збагачуватися, здобуваючи додаткову інформацію, виховувати в собі ділові риси характеру.

бібліографія

1. Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу. М., 1989.

2. Зотов Ю.Б. Організація сучасного уроку / Под ред. П.І. Пидкасистого, М., 1984.

3. Махмутов М.І. Сучасний урок. 2-е вид. М., 1985.

4. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 640 с.