Реферат на тему:
«Теоретичні аспекти формування активності школяра в навчанні»
До поняття "теорія" педагоги-дослідники підходять з великою повагою і разом з тим дуже обережно. Це пов'язано з традиційним мисленням вченого, коли він відносить до теорії тільки фундаментальні системи знань. У педагогіці ж прийнято вважати, що система знань розмита і часто розчинена в емпіричному матеріалі, який не володіє основними властивостями теорії - цілісністю і структурністю.
Незважаючи на дану обставину, педагогічна теорія наполегливо пробиває собі дорогу в науці. Прикладом тому можуть служити теорії оптимізації навчально-виховного процесу (Ю. К. Бабанський), програмованого навчання (В. П. Беспалько, Н. Ф. Тализіна), поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін та ін), пізнавального інтересу (Г. І. Щукіна) та ін Іншими словами, в педагогіці як науці йде процес переходу від емпіричних фактів до створення нових педагогічних теорій. Цей процес зумовлений низкою факторів. По-перше, теорія дозволяє надійно і швидко орієнтуватися в реальних педагогічних явищах, бачити в них закономірні зв'язки і відносини, завдяки яким вони і функціонують, по-друге, на основі знання цих закономірностей з'являється можливість розкривати суперечності і неузгодженості між теорією і практикою, приймати у практичній діяльності правильні рішення. Інакше кажучи, педагогічна теорія є не тільки інструментом мислення, але і керівництвом до дії.
У методології науки теорія представлена як система, що складається з трьох взаємопов'язаних компонентів: підстави (дослідні факти, постулати і т.п.) -> ядро теорії (модель механізму зміни якого-небудь явища) -> наслідок (застосування теоретичних положень на практиці). Саме з цих позицій нами і буде зроблена спроба створення теорії формування активності школяра в період навчання.
Загальна методологія системного підходу передбачає виділення його основних аспектів. Загальноприйнято будь-яку систему розглядати двояко: у статиці, тобто в тимчасовому відверненні від динамізму її дійсного існування, і в динаміці її реального буття, в русі, зміні. Оскільки система має внутрішню будову, то статичний і динамічний аналіз здійснюються із двох сторін: внутрішньосистемний, що включає в себе компонентний і структурний аналіз в межах самої системи; внешнесістемний, тобто вивчення системи через аналіз її зовнішніх зв'язків. З даних позицій і проаналізуємо концепції структур особистості, запропоновані вітчизняними психологами та педагогами і отримали широке визнання у науковій літературі (А. Г. Ковальов, К. К. Платонов, Н. І. Непомняща, В. С. Ледньов).
Аналіз різних структур особистості дозволив нам зробити наступні твердження;
1) особистість можна розглядати як цілісну систему;
2) у системі наявна основоположний елемент, тісно пов'язаний з іншими і впливає на їх розвиток;
3) основоположним елементом у системі особистості ми вважаємо активність.
Активність визначається нами як системоутворюючий фактор, основне властивість розвитку особистості учня, яке проявляється в готовності, адаптації, прагненні до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом суспільного досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, здійснюваної шляхом вибору оптимальних шляхів для досягнення цілей пізнання.
Дослідники методології цілісності і систем І.В. Блауберг, Б.Г. Юдін, В.Г. Афанасьєв та ін вказують на те, що джерелом функціонування та розвитку цілісних систем є суперечності, створювані зовнішнім середовищем і тісно пов'язані з активністю як мірою їх руху. Зовнішнє середовище за рахунок віддачі матерії і енергії створює сприятливі умови для поступального руху цілісних систем.
Припускаючи, що активність людини адекватна його діяльності, ми охоплюємо "... і біологічну життєдіяльність людини, і його соціокультурну, специфічно людську діяльність" [1]. Подібну точку зору можна спостерігати в мовах інших народів. Так, в англійській та французькою мовами, на відміну від російської та німецької, поняття "активність" і "діяльність" позначаються одним словом - "activity" і "activite". Тому «" активність "є основною і характерною рисою будь-якої діяльності, необхідно випливає з самої суті її і в той же час у конкретних видах діяльності вельми сильно варіюється за ступенем» [2]. За словами П.Я. Гальперіна, "необхідність у орієнтовною діяльності (адекватної активності. - В.Д.) виникає там ..., де необхідний активний пошук того, що потрібно організму для вирішення що стоїть перед ним завдання "[3]. Тому для характеристики спрямованості та орієнтації активності особистості по відношенню до зовнішнього середовища ми ввели поняття" вектора активності ". Він тісно пов'язаний з внутрішньої активністю і показує орієнтацію і швидкість реагування психічних процесів особистості на вплив навколишнього середовища шляхом їх інтеграції та напрямки зовні. Чим швидше вектор активності прийме правильне орієнтування, тим раніше учень почне освоювати цілеспрямовану діяльність. Зміна внутрішньої активності неможливо без процесу відображення, як неможливо відображення без зміни внутрішньої активності об'єкта, тобто ці два поняття спочатку взаємопов'язані. Але оскільки відбиток є процес внутрішньої діяльності, то потрібно говорити про його тимчасових характеристиках, що проявляються в актах зародження, готовності і адаптації особистості до перетворюючої діяльності.
Якщо внутрішня активність відноситься до розумової діяльності особистості, то її діяльність з освоєння навколишнього середовища пов'язана із зовнішньою (моторної) активністю [4]. Філософи розглядають останню як якісну характеристику діяльності, її міру, ступінь прояву. Незважаючи на заперечення частини філософів, які вважають утримання активності більш широким і не зводиться до моменту зміни діяльності, ми в цьому запереченні бачимо багатоаспектність і складність поняття активності. Тому, виходячи з вищевикладеного, вважаємо, що в зовнішній перетворюючої діяльності активність виступає дуалистически: з одного боку, характеризує інтенсивність зовнішньої діяльності, тобто швидкість засвоєння суб'єктом способів діяльності, а з іншого - продовжує спрямовувати внутрішню розумову діяльність "зовні" через ставлення особистості до предметів пізнання шляхом посилення роботи особистісних властивостей і якостей (емоцій, пам'яті, мислення та ін.)
Важливими для конструювання теорії активності особистості є результати досліджень А.А. Єршова і С.Д. Смирнова. А.А. Єршов показав, що джерелом активності особистості, імпульсом до руху стає відмінність між ідеальним суб'єктивним образом особистості (Оі) і образом навколишнього світу (О), яка створюється в процесі відображення. Це підтверджується дослідженнями С.Д. Смирнова, який, розглядаючи акти пізнання особистістю "образів світу", запропонував наступну схему пізнавального процесу: О1 (образ) -> С1 (стимуляція) -> Д1 (дія) -> О2 -> С2 -> Д2 -> ОЗ ... і т.д., до формування цілісного образу предмета. Розглядаючи процес формування образу, С. Д. Смирнов показує розвиток внутрішньої активності особистості через зародження, готовність, адаптацію, перетворення.
У сучасних умовах розробка теорії активності школяра спирається на теорію пізнання. Пов'язано це з тим, що в процесі активного вторгнення індивіда в навколишню дійсність відбувається не тільки сприйняття і уявлення особистістю явищ об'єктивного світу, але і її розвиток, з стійким світорозумінням і переконаннями. Дійсно, пізнання як процес охоплює всю структуру особистості в цілому. Саме "... зв'язок самих елементарних актів чуттєвого пізнання з цілісною особистістю дозволяє зрозуміти їх як активні в повному сенсі цього слова" [5].
Застосування діяльнісного підходу в теорії пізнання, розроблене філософами, психологами та педагогами, як раз і є, на наш погляд, конкретизацією теорії відображення стосовно дослідженню різноманітних механізмів формування і розвитку наукового знання; дозволяє бачити, як формуються, удосконалюються і розвиваються уявлення людини про світ і його місце в ньому; дає можливість за знанням як результатом виявити механізми пізнавальної діяльності. Як справедливо зазначає Е.Г. Юдін, "в сучасному пізнанні ... поняття діяльності відіграє ключову методологічно центральну роль, оскільки з його допомогою дається універсальна характеристика світу" [3]. Саме в діяльності, в активному зміні та перетворенні готівково даного буття природного, соціального і духовного реалізується людський спосіб ставлення до світу. Це дає нам можливість розглядати активне пізнання дійсності через процес відображення, у площині внутрішньої діяльності суб'єкта, який завжди опосередкований певним механізмом орієнтації компонентів організму в середовищі (орієнтація вектора активності), що включає в себе видовий досвід організму, прижиттєво сформовані програми поведінки, що відображають особливості індивідуального досвіду , сконцентровані в суб'єктивному образі з метою відтворення об'єктів зовнішнього світу шляхом їх порівняння. Невідповідність ідеального суб'єктивного образу і образу дійсності породжує внутрішні суперечності, які призводять в спрямоване синтезирующее рух всі компоненти структури індивіда для підготовки організму до зовнішньої діяльності, починаючи виробляти діяльне ставлення суб'єкта до об'єкта пізнання. При цьому необхідно враховувати той факт, що будь-який об'єкт, перш ніж бути предметом пізнавальної діяльності, виступає спочатку предметом чуттєво-практичної перетворюючої діяльності [5], тобто чуттєві враження набувають статусу психічного образу як почала регулятора пізнавальної діяльності. Умовою виникнення чуттєвого образу є наявність стимуляції (С), що викликає прискорену готовність організму, а значить, і психічну активність (внутрішню) до сприйняття тих чи інших подразників. Стимул розуміється нами як "... об'єктивне явище, що діє на людину (або тварина) і викликає відповідні реакції" [6]. Поява чуттєвого образу стає початковою поштовхом до внутрішньої діяльності індивіда, адекватної активності з метою відповідної реакції (Р) організму на його включення в зовнішню діяльність (Д). Вищесказане можна виразити наступною схемою:
Суть цієї схеми полягає в тому, що механізм виникнення активності на рівні створення образу подібний до процесу відображення предмета дійсності, переведеному на "мову" діяльності.
Активність пізнавальної діяльності виражається в моментах її руху, які обумовлені суб'єктом. Тому знаком тотожності ми позначаємо в схемі адекватність активності та діяльності і, як і більшість авторів, підкреслюємо наявність руху від суб'єкта до об'єкта, що виходить від суб'єкта на об'єкт пізнання і сам процес пізнання.
Виникає важливе теоретичне питання, від відповіді на яке неможливо ухилитися. Якщо пізнання є діяльність, то як будь-яка діяльність, адекватна активності, вона повинна нести в собі її властивості: спрямованість, оптимальність, ефективність.
Підтвердження того, що наукове пізнання є діяльність, можна знайти в роботах М.С. Кагана, В.С. Швирева, Н.В. Наливайко. З них випливає, що пізнавальне відображення в силу своєї активності відноситься до сфери творчої діяльності. У цьому випадку визнаємо пізнання як рух від суб'єкта до об'єкта, як діяльність - цілеспрямовану, що починається з впливу зовнішньої стимуляції на органи почуттів і подальшого конструювання ідеального образу майбутнього результату, припускаючи при цьому домінування чинників внутрішньої детермінації, що є джерелом внутрішньої активності, що направляє психічну діяльність індивіда "зовні". Цей процес здійснюється в тимчасовій протяжності. Можна сказати, що процес пізнання особистістю дійсності залежить від "просторово-часових проміжків між початком впливу і його результатом" [5], проходячи при цьому наступні етапи станів, зародження, готовності та ін
Саме грунтуючись на діяльнісному підході до процесу відображення суб'єктом дійсності, ми маємо право розглядати подальший розвиток активності в площині більш високого рівня станів. Першим ми називаємо стан зародження активності, яка утворюється в результаті нерівноваги Оі і О в процесі відображення. У цьому часовому стані створюються умови виникнення активності особистості, тобто в даний момент часу воно стає "поштовхом" до діяльності для пізнання об'єкта, вираженого у вигляді реакції організму (Р), надалі трансформується в зовнішню активність - діяльність. "Провокує" стан зародження система стимулів зовнішнього середовища, наприклад, у навчанні - це спеціально створені засоби з відповідним змістом і організаційною формою.
Стан зародження у міру формування активності, а вірніше, в силу придбання вектором активності сталого напрямки, змінюється станом більш високого порядку організованості - готовністю.
Готовність - первинне фундаментальне умова успішного виконання будь-якої діяльності. Готовність як стан докладно розглянута Н.Д. Левітова, який розрізняє діяльнісну готовність і тимчасовий стан готовності, залежне від особливостей особистості та умов, в яких протікає діяльність. Вивченню цього питання велика увага приділялася в роботах А.А. Ухтомського, М.І. Виноградова, Б.Ф. Ломова, В.М. Пушкіна та ін Готовність тісно пов'язана з установкою, що представляє внутрішній стан людини. Тому стан готовності у вирішальній мірі обумовлюється стійкими психологічними особливостями, властивими особистості, і конкретними умовами, в яких здійснюється діяльність.
У цілому ж можна констатувати, що готовність особистості учня до напружених ситуацій у навчальній діяльності тісно пов'язана з активністю як якістю індивіда і трактується нами як активний стан організму, що відбиває можливі вимоги навчальних ситуацій і виступає як регулятор поведінки для подальшої діяльності. Виникнення стану готовності до діяльності "починається з постановки мети на основі потреб і мотивів (або усвідомлення людиною поставленої перед ним завдання)" [7], тобто з моменту зародження активності. Далі йде вироблення плану, установок, моделей, схем майбутніх дій. Потім людина приступає до втілення з'явилася готовності в предметних діях, застосовуючи при цьому певні засоби і способи діяльності, порівнюючи їх зі своєю метою.
Адаптація в цій справі виступає як спрямований вектором активності процес трансформації стану особистості при зрівноважуванні індивіда із середовищем, адаптація є форма реалізації стану готовності: якщо друге характеризує стан особистості в даний момент часу, то перше - швидкість пристосування організму до перетворювальної діяльності і залежить від тих же факторів, що і готовність (загальної підготовленості учнів, характеру, темпераменту, емоційного стану, змісту пізнавальної діяльності тощо). Адаптація як процес тісно пов'язана з готовністю і є одним з важливих моментів на будь-якій початковій стадії пізнавальної діяльності особистості, залежить від стимулів, які створюють певну ступінь сформований мотиваційної сфери, накопиченого соціально-історичного досвіду, багажу спеціальних знань та рівня функціонування психічних процесів. Крім того, адаптація, будучи характеристикою ориентирующего дії активності, служить містком швидкого переходу індивіда від стану готовності до стану, названого нами станом дії.
Стан дії дуже близько до зовнішньої діяльності, але не дорівнює їй і відображає освоєння особистістю предметно-пізнавальної діяльності, так як тут максимально задіяні як внутрішні компоненти структури особистості, так і моторні. У цьому стані "активність суб'єкта, спрямована на об'єкт, не модифікує його, не руйнує і не конструює ..., а якщо і змінює його ідеально, то лише потім, щоб в думках відобразити його справжнє буття, проникнути в його глибини, осягнути його суть "[1] і повернутися до суб'єкта у вигляді знань про об'єкт. Іншими словами, такий стан характерно тільки для пізнавальної діяльності, бо "у сфері пізнання ми зустрічаємося перш за все з діяльністю виробляє і споживає, одна з яких видобуває нові знання, а друга - засвоює здобуте (учебная. - В.Д.) [8]. Тому стан дії ми називаємо "станом пізнавального дії", з відповідною його характеристикою - пізнавальною активністю.
"Стан пізнавального дії" - це широке і об'ємне поняття, що представляє складну систему елементів, де системоутворюючим фактором, що визначає цей стан з кількісно-якісного боку, є пізнавальна активність. З іншого боку, використовуючи термін "стан пізнавального дії", ми тим самим показуємо, що структурною одиницею пізнавальної діяльності може бути тільки пізнавальне дію. Наша точка зору в даному випадку збігається з думкою Т.І. Шамовой у визначенні пізнавального дії як більш широкого поняття, ніж "розумові дії" (вона визначає його як "свідомий, цілеспрямований, результативно завершений пізнавальний акт" [9]). Це дає нам право говорити про те, що пізнавальне дія може, так само як і діяльність, характеризуватися активністю, показує його рівень, наприклад, активне чи пасивне дію, і через ту ж активність, особистісне утворення, що виражає особливий стан школяра і його ставлення до діяльності, за допомогою пізнавального дії впливати на цілісний розвиток особистості учня.
Підводячи підсумок, можна сказати наступне, Пізнання як цілісний процес освоєння суб'єктом оточуючого світу захоплює всю його структуру особистості в цілому, змушуючи його спеціально або спонтанно рухатися вперед, розвиватися. У цьому випадку розгляд цього процесу з позицій діяльнісного підходу правомірно і дозволяє процес відображення дійсності як основу пізнання трактувати як невідповідність Оі і О, яке створює суперечність, що є джерелом внутрішньої активності на рівні створення образу. Одночасно з активністю народжується психічна діяльність індивіда, котра направляється вектором активності "зовні" для перетворення суб'єктом предметів пізнання для свого саморозвитку. Особливістю вектора внутрішньої активності в цьому русі є концентрація домінуючих компонентів структури особистості в єдине ціле (цілісність) і залучення в відбивне рух. Іншими словами, активність висловлює детермінацію діяльності, яка "йде від суб'єкта" і тим самим служить активним початком будь-якої діяльності, якщо під внутрішньою активністю розуміти сукупність обумовлених суб'єктом моментів руху діяльності. Причому внутрішня активність індивіда з моменту зародження в подальшому своєму розвитку проходить послідовний ряд станів, адекватних станам руху особистості до пізнання, трансформуючись потім у зовнішню активність. Взаємозв'язок пізнавального відображення і процесу розвитку активності показана на схемі:
Зовнішня діяльність найбільш яскраво проявляється у стані пізнавального дії, коли учень перетворює не тільки предмет пізнання, отримуючи знання про нього, але і через цю діяльність розвивається сам.
Якщо спочатку пізнавальна активність прискорює процес впливу суб'єкта на об'єкт діяльності, як би наближаючи його до нього за рахунок швидкого отримання про нього інформації, то в подальшому формування відносин суб'єкта до об'єкта відбувається шляхом вдосконалення особистісних характеристик індивіда, тобто здійснюється розвиток особистості учня. У цьому процесі найважливіше місце належить пізнавальної активності, яка через взаємозв'язок з потребами, інтересами, мотивами та установками допомагає формуванню відносин школяра до діяльності.
Запропонована теорія формування активності школярів, як показали наші дослідження, має великий вплив при побудові навчальних предметів на:
1) цілі освіти як чинники, що орієнтують педагогічні системи на розвиток активності школярів;
2) зміст шкільних курсів (відбір матеріалу, його структурування, послідовність викладу і т.п.);
3) організаційні форми навчання (створення особисто-орієнтується активних форм);
4) конструювання нетрадиційних засобів навчання.
Список літератури
1. Наган М.С. Людська діяльність. М., 2007.
2. Теоретичні основи навчання в радянській школі / За ред. В. В. Краєвського. М., 2005.
3. Гал'перін П.Я. Введення в психологію. М., 2006.
4. Смирнов С.Д. Психологія образу: проблеми активності психічного відображення. М., 2005.
«Теоретичні аспекти формування активності школяра в навчанні»
До поняття "теорія" педагоги-дослідники підходять з великою повагою і разом з тим дуже обережно. Це пов'язано з традиційним мисленням вченого, коли він відносить до теорії тільки фундаментальні системи знань. У педагогіці ж прийнято вважати, що система знань розмита і часто розчинена в емпіричному матеріалі, який не володіє основними властивостями теорії - цілісністю і структурністю.
Незважаючи на дану обставину, педагогічна теорія наполегливо пробиває собі дорогу в науці. Прикладом тому можуть служити теорії оптимізації навчально-виховного процесу (Ю. К. Бабанський), програмованого навчання (В. П. Беспалько, Н. Ф. Тализіна), поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін та ін), пізнавального інтересу (Г. І. Щукіна) та ін Іншими словами, в педагогіці як науці йде процес переходу від емпіричних фактів до створення нових педагогічних теорій. Цей процес зумовлений низкою факторів. По-перше, теорія дозволяє надійно і швидко орієнтуватися в реальних педагогічних явищах, бачити в них закономірні зв'язки і відносини, завдяки яким вони і функціонують, по-друге, на основі знання цих закономірностей з'являється можливість розкривати суперечності і неузгодженості між теорією і практикою, приймати у практичній діяльності правильні рішення. Інакше кажучи, педагогічна теорія є не тільки інструментом мислення, але і керівництвом до дії.
У методології науки теорія представлена як система, що складається з трьох взаємопов'язаних компонентів: підстави (дослідні факти, постулати і т.п.) -> ядро теорії (модель механізму зміни якого-небудь явища) -> наслідок (застосування теоретичних положень на практиці). Саме з цих позицій нами і буде зроблена спроба створення теорії формування активності школяра в період навчання.
Загальна методологія системного підходу передбачає виділення його основних аспектів. Загальноприйнято будь-яку систему розглядати двояко: у статиці, тобто в тимчасовому відверненні від динамізму її дійсного існування, і в динаміці її реального буття, в русі, зміні. Оскільки система має внутрішню будову, то статичний і динамічний аналіз здійснюються із двох сторін: внутрішньосистемний, що включає в себе компонентний і структурний аналіз в межах самої системи; внешнесістемний, тобто вивчення системи через аналіз її зовнішніх зв'язків. З даних позицій і проаналізуємо концепції структур особистості, запропоновані вітчизняними психологами та педагогами і отримали широке визнання у науковій літературі (А. Г. Ковальов, К. К. Платонов, Н. І. Непомняща, В. С. Ледньов).
Аналіз різних структур особистості дозволив нам зробити наступні твердження;
1) особистість можна розглядати як цілісну систему;
2) у системі наявна основоположний елемент, тісно пов'язаний з іншими і впливає на їх розвиток;
3) основоположним елементом у системі особистості ми вважаємо активність.
Активність визначається нами як системоутворюючий фактор, основне властивість розвитку особистості учня, яке проявляється в готовності, адаптації, прагненні до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом суспільного досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, здійснюваної шляхом вибору оптимальних шляхів для досягнення цілей пізнання.
Дослідники методології цілісності і систем І.В. Блауберг, Б.Г. Юдін, В.Г. Афанасьєв та ін вказують на те, що джерелом функціонування та розвитку цілісних систем є суперечності, створювані зовнішнім середовищем і тісно пов'язані з активністю як мірою їх руху. Зовнішнє середовище за рахунок віддачі матерії і енергії створює сприятливі умови для поступального руху цілісних систем.
Припускаючи, що активність людини адекватна його діяльності, ми охоплюємо "... і біологічну життєдіяльність людини, і його соціокультурну, специфічно людську діяльність" [1]. Подібну точку зору можна спостерігати в мовах інших народів. Так, в англійській та французькою мовами, на відміну від російської та німецької, поняття "активність" і "діяльність" позначаються одним словом - "activity" і "activite". Тому «" активність "є основною і характерною рисою будь-якої діяльності, необхідно випливає з самої суті її і в той же час у конкретних видах діяльності вельми сильно варіюється за ступенем» [2]. За словами П.Я. Гальперіна, "необхідність у орієнтовною діяльності (адекватної активності. - В.Д.) виникає там ..., де необхідний активний пошук того, що потрібно організму для вирішення що стоїть перед ним завдання "[3]. Тому для характеристики спрямованості та орієнтації активності особистості по відношенню до зовнішнього середовища ми ввели поняття" вектора активності ". Він тісно пов'язаний з внутрішньої активністю і показує орієнтацію і швидкість реагування психічних процесів особистості на вплив навколишнього середовища шляхом їх інтеграції та напрямки зовні. Чим швидше вектор активності прийме правильне орієнтування, тим раніше учень почне освоювати цілеспрямовану діяльність. Зміна внутрішньої активності неможливо без процесу відображення, як неможливо відображення без зміни внутрішньої активності об'єкта, тобто ці два поняття спочатку взаємопов'язані. Але оскільки відбиток є процес внутрішньої діяльності, то потрібно говорити про його тимчасових характеристиках, що проявляються в актах зародження, готовності і адаптації особистості до перетворюючої діяльності.
Якщо внутрішня активність відноситься до розумової діяльності особистості, то її діяльність з освоєння навколишнього середовища пов'язана із зовнішньою (моторної) активністю [4]. Філософи розглядають останню як якісну характеристику діяльності, її міру, ступінь прояву. Незважаючи на заперечення частини філософів, які вважають утримання активності більш широким і не зводиться до моменту зміни діяльності, ми в цьому запереченні бачимо багатоаспектність і складність поняття активності. Тому, виходячи з вищевикладеного, вважаємо, що в зовнішній перетворюючої діяльності активність виступає дуалистически: з одного боку, характеризує інтенсивність зовнішньої діяльності, тобто швидкість засвоєння суб'єктом способів діяльності, а з іншого - продовжує спрямовувати внутрішню розумову діяльність "зовні" через ставлення особистості до предметів пізнання шляхом посилення роботи особистісних властивостей і якостей (емоцій, пам'яті, мислення та ін.)
Важливими для конструювання теорії активності особистості є результати досліджень А.А. Єршова і С.Д. Смирнова. А.А. Єршов показав, що джерелом активності особистості, імпульсом до руху стає відмінність між ідеальним суб'єктивним образом особистості (Оі) і образом навколишнього світу (О), яка створюється в процесі відображення. Це підтверджується дослідженнями С.Д. Смирнова, який, розглядаючи акти пізнання особистістю "образів світу", запропонував наступну схему пізнавального процесу: О1 (образ) -> С1 (стимуляція) -> Д1 (дія) -> О2 -> С2 -> Д2 -> ОЗ ... і т.д., до формування цілісного образу предмета. Розглядаючи процес формування образу, С. Д. Смирнов показує розвиток внутрішньої активності особистості через зародження, готовність, адаптацію, перетворення.
У сучасних умовах розробка теорії активності школяра спирається на теорію пізнання. Пов'язано це з тим, що в процесі активного вторгнення індивіда в навколишню дійсність відбувається не тільки сприйняття і уявлення особистістю явищ об'єктивного світу, але і її розвиток, з стійким світорозумінням і переконаннями. Дійсно, пізнання як процес охоплює всю структуру особистості в цілому. Саме "... зв'язок самих елементарних актів чуттєвого пізнання з цілісною особистістю дозволяє зрозуміти їх як активні в повному сенсі цього слова" [5].
Застосування діяльнісного підходу в теорії пізнання, розроблене філософами, психологами та педагогами, як раз і є, на наш погляд, конкретизацією теорії відображення стосовно дослідженню різноманітних механізмів формування і розвитку наукового знання; дозволяє бачити, як формуються, удосконалюються і розвиваються уявлення людини про світ і його місце в ньому; дає можливість за знанням як результатом виявити механізми пізнавальної діяльності. Як справедливо зазначає Е.Г. Юдін, "в сучасному пізнанні ... поняття діяльності відіграє ключову методологічно центральну роль, оскільки з його допомогою дається універсальна характеристика світу" [3]. Саме в діяльності, в активному зміні та перетворенні готівково даного буття природного, соціального і духовного реалізується людський спосіб ставлення до світу. Це дає нам можливість розглядати активне пізнання дійсності через процес відображення, у площині внутрішньої діяльності суб'єкта, який завжди опосередкований певним механізмом орієнтації компонентів організму в середовищі (орієнтація вектора активності), що включає в себе видовий досвід організму, прижиттєво сформовані програми поведінки, що відображають особливості індивідуального досвіду , сконцентровані в суб'єктивному образі з метою відтворення об'єктів зовнішнього світу шляхом їх порівняння. Невідповідність ідеального суб'єктивного образу і образу дійсності породжує внутрішні суперечності, які призводять в спрямоване синтезирующее рух всі компоненти структури індивіда для підготовки організму до зовнішньої діяльності, починаючи виробляти діяльне ставлення суб'єкта до об'єкта пізнання. При цьому необхідно враховувати той факт, що будь-який об'єкт, перш ніж бути предметом пізнавальної діяльності, виступає спочатку предметом чуттєво-практичної перетворюючої діяльності [5], тобто чуттєві враження набувають статусу психічного образу як почала регулятора пізнавальної діяльності. Умовою виникнення чуттєвого образу є наявність стимуляції (С), що викликає прискорену готовність організму, а значить, і психічну активність (внутрішню) до сприйняття тих чи інших подразників. Стимул розуміється нами як "... об'єктивне явище, що діє на людину (або тварина) і викликає відповідні реакції" [6]. Поява чуттєвого образу стає початковою поштовхом до внутрішньої діяльності індивіда, адекватної активності з метою відповідної реакції (Р) організму на його включення в зовнішню діяльність (Д). Вищесказане можна виразити наступною схемою:
Суть цієї схеми полягає в тому, що механізм виникнення активності на рівні створення образу подібний до процесу відображення предмета дійсності, переведеному на "мову" діяльності.
Активність пізнавальної діяльності виражається в моментах її руху, які обумовлені суб'єктом. Тому знаком тотожності ми позначаємо в схемі адекватність активності та діяльності і, як і більшість авторів, підкреслюємо наявність руху від суб'єкта до об'єкта, що виходить від суб'єкта на об'єкт пізнання і сам процес пізнання.
Виникає важливе теоретичне питання, від відповіді на яке неможливо ухилитися. Якщо пізнання є діяльність, то як будь-яка діяльність, адекватна активності, вона повинна нести в собі її властивості: спрямованість, оптимальність, ефективність.
Підтвердження того, що наукове пізнання є діяльність, можна знайти в роботах М.С. Кагана, В.С. Швирева, Н.В. Наливайко. З них випливає, що пізнавальне відображення в силу своєї активності відноситься до сфери творчої діяльності. У цьому випадку визнаємо пізнання як рух від суб'єкта до об'єкта, як діяльність - цілеспрямовану, що починається з впливу зовнішньої стимуляції на органи почуттів і подальшого конструювання ідеального образу майбутнього результату, припускаючи при цьому домінування чинників внутрішньої детермінації, що є джерелом внутрішньої активності, що направляє психічну діяльність індивіда "зовні". Цей процес здійснюється в тимчасовій протяжності. Можна сказати, що процес пізнання особистістю дійсності залежить від "просторово-часових проміжків між початком впливу і його результатом" [5], проходячи при цьому наступні етапи станів, зародження, готовності та ін
Саме грунтуючись на діяльнісному підході до процесу відображення суб'єктом дійсності, ми маємо право розглядати подальший розвиток активності в площині більш високого рівня станів. Першим ми називаємо стан зародження активності, яка утворюється в результаті нерівноваги Оі і О в процесі відображення. У цьому часовому стані створюються умови виникнення активності особистості, тобто в даний момент часу воно стає "поштовхом" до діяльності для пізнання об'єкта, вираженого у вигляді реакції організму (Р), надалі трансформується в зовнішню активність - діяльність. "Провокує" стан зародження система стимулів зовнішнього середовища, наприклад, у навчанні - це спеціально створені засоби з відповідним змістом і організаційною формою.
Стан зародження у міру формування активності, а вірніше, в силу придбання вектором активності сталого напрямки, змінюється станом більш високого порядку організованості - готовністю.
Готовність - первинне фундаментальне умова успішного виконання будь-якої діяльності. Готовність як стан докладно розглянута Н.Д. Левітова, який розрізняє діяльнісну готовність і тимчасовий стан готовності, залежне від особливостей особистості та умов, в яких протікає діяльність. Вивченню цього питання велика увага приділялася в роботах А.А. Ухтомського, М.І. Виноградова, Б.Ф. Ломова, В.М. Пушкіна та ін Готовність тісно пов'язана з установкою, що представляє внутрішній стан людини. Тому стан готовності у вирішальній мірі обумовлюється стійкими психологічними особливостями, властивими особистості, і конкретними умовами, в яких здійснюється діяльність.
У цілому ж можна констатувати, що готовність особистості учня до напружених ситуацій у навчальній діяльності тісно пов'язана з активністю як якістю індивіда і трактується нами як активний стан організму, що відбиває можливі вимоги навчальних ситуацій і виступає як регулятор поведінки для подальшої діяльності. Виникнення стану готовності до діяльності "починається з постановки мети на основі потреб і мотивів (або усвідомлення людиною поставленої перед ним завдання)" [7], тобто з моменту зародження активності. Далі йде вироблення плану, установок, моделей, схем майбутніх дій. Потім людина приступає до втілення з'явилася готовності в предметних діях, застосовуючи при цьому певні засоби і способи діяльності, порівнюючи їх зі своєю метою.
Адаптація в цій справі виступає як спрямований вектором активності процес трансформації стану особистості при зрівноважуванні індивіда із середовищем, адаптація є форма реалізації стану готовності: якщо друге характеризує стан особистості в даний момент часу, то перше - швидкість пристосування організму до перетворювальної діяльності і залежить від тих же факторів, що і готовність (загальної підготовленості учнів, характеру, темпераменту, емоційного стану, змісту пізнавальної діяльності тощо). Адаптація як процес тісно пов'язана з готовністю і є одним з важливих моментів на будь-якій початковій стадії пізнавальної діяльності особистості, залежить від стимулів, які створюють певну ступінь сформований мотиваційної сфери, накопиченого соціально-історичного досвіду, багажу спеціальних знань та рівня функціонування психічних процесів. Крім того, адаптація, будучи характеристикою ориентирующего дії активності, служить містком швидкого переходу індивіда від стану готовності до стану, названого нами станом дії.
Стан дії дуже близько до зовнішньої діяльності, але не дорівнює їй і відображає освоєння особистістю предметно-пізнавальної діяльності, так як тут максимально задіяні як внутрішні компоненти структури особистості, так і моторні. У цьому стані "активність суб'єкта, спрямована на об'єкт, не модифікує його, не руйнує і не конструює ..., а якщо і змінює його ідеально, то лише потім, щоб в думках відобразити його справжнє буття, проникнути в його глибини, осягнути його суть "[1] і повернутися до суб'єкта у вигляді знань про об'єкт. Іншими словами, такий стан характерно тільки для пізнавальної діяльності, бо "у сфері пізнання ми зустрічаємося перш за все з діяльністю виробляє і споживає, одна з яких видобуває нові знання, а друга - засвоює здобуте (учебная. - В.Д.) [8]. Тому стан дії ми називаємо "станом пізнавального дії", з відповідною його характеристикою - пізнавальною активністю.
"Стан пізнавального дії" - це широке і об'ємне поняття, що представляє складну систему елементів, де системоутворюючим фактором, що визначає цей стан з кількісно-якісного боку, є пізнавальна активність. З іншого боку, використовуючи термін "стан пізнавального дії", ми тим самим показуємо, що структурною одиницею пізнавальної діяльності може бути тільки пізнавальне дію. Наша точка зору в даному випадку збігається з думкою Т.І. Шамовой у визначенні пізнавального дії як більш широкого поняття, ніж "розумові дії" (вона визначає його як "свідомий, цілеспрямований, результативно завершений пізнавальний акт" [9]). Це дає нам право говорити про те, що пізнавальне дія може, так само як і діяльність, характеризуватися активністю, показує його рівень, наприклад, активне чи пасивне дію, і через ту ж активність, особистісне утворення, що виражає особливий стан школяра і його ставлення до діяльності, за допомогою пізнавального дії впливати на цілісний розвиток особистості учня.
Підводячи підсумок, можна сказати наступне, Пізнання як цілісний процес освоєння суб'єктом оточуючого світу захоплює всю його структуру особистості в цілому, змушуючи його спеціально або спонтанно рухатися вперед, розвиватися. У цьому випадку розгляд цього процесу з позицій діяльнісного підходу правомірно і дозволяє процес відображення дійсності як основу пізнання трактувати як невідповідність Оі і О, яке створює суперечність, що є джерелом внутрішньої активності на рівні створення образу. Одночасно з активністю народжується психічна діяльність індивіда, котра направляється вектором активності "зовні" для перетворення суб'єктом предметів пізнання для свого саморозвитку. Особливістю вектора внутрішньої активності в цьому русі є концентрація домінуючих компонентів структури особистості в єдине ціле (цілісність) і залучення в відбивне рух. Іншими словами, активність висловлює детермінацію діяльності, яка "йде від суб'єкта" і тим самим служить активним початком будь-якої діяльності, якщо під внутрішньою активністю розуміти сукупність обумовлених суб'єктом моментів руху діяльності. Причому внутрішня активність індивіда з моменту зародження в подальшому своєму розвитку проходить послідовний ряд станів, адекватних станам руху особистості до пізнання, трансформуючись потім у зовнішню активність. Взаємозв'язок пізнавального відображення і процесу розвитку активності показана на схемі:
Зовнішня діяльність найбільш яскраво проявляється у стані пізнавального дії, коли учень перетворює не тільки предмет пізнання, отримуючи знання про нього, але і через цю діяльність розвивається сам.
Якщо спочатку пізнавальна активність прискорює процес впливу суб'єкта на об'єкт діяльності, як би наближаючи його до нього за рахунок швидкого отримання про нього інформації, то в подальшому формування відносин суб'єкта до об'єкта відбувається шляхом вдосконалення особистісних характеристик індивіда, тобто здійснюється розвиток особистості учня. У цьому процесі найважливіше місце належить пізнавальної активності, яка через взаємозв'язок з потребами, інтересами, мотивами та установками допомагає формуванню відносин школяра до діяльності.
Запропонована теорія формування активності школярів, як показали наші дослідження, має великий вплив при побудові навчальних предметів на:
1) цілі освіти як чинники, що орієнтують педагогічні системи на розвиток активності школярів;
2) зміст шкільних курсів (відбір матеріалу, його структурування, послідовність викладу і т.п.);
3) організаційні форми навчання (створення особисто-орієнтується активних форм);
4) конструювання нетрадиційних засобів навчання.
Список літератури
1. Наган М.С. Людська діяльність. М., 2007.
2. Теоретичні основи навчання в радянській школі / За ред. В. В. Краєвського. М., 2005.
3. Гал'перін П.Я. Введення в психологію. М., 2006.
4. Смирнов С.Д. Психологія образу: проблеми активності психічного відображення. М., 2005.