МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Новосибірський Державний Педагогічний Університет
Кафедра «Теоретичних основ Фізичної культури».
Курсова робота:
«Роль та механізми формування уявлення про руховому дії»
Виконав студент ОЗО, гр.3
Шевчук Наталія Вікторівна
Новосибірськ 2008
ВСТУП
У практиці фізичного виховання та спорту, під час навчання рухових дій, використовується безліч методів і механізмів навчання рухам. При виконанні рухової дії спортсмен використовує сформований під час навчання уявлення про розучувати руху.
Актуальність: Різноманітні рухові дії формуються протягом життя людини під впливом багатьох факторів, і процес їх формування може набувати різний характер. Оптимізація цього процесу досягається в умовах раціонально побудованого навчання. Внутрішню логіку процесу освіти та вдосконалення рухової дії в таких умовах прийнято схематично представляти як послідовний перехід від знань і уявлень про дію до вміння виконати його, а потім - від уміння до навички. Вміння та навички відрізняються один від одного головним чином ступенем їх освоєності, тобто способами управління з боку свідомості людини.
Уміння виконувати нове рухове дію виникає на основі наступних передумов: мінімуму основних знань про техніку дії; наявності рухового досвіду; достатнього рівня фізичної підготовленості; при творчому мисленні в процесі побудови нової системи рухів. Своєчасне розвиток основних рухових навичок майже так само важливо, як і своєчасне інтелектуальний розвиток дитини - наприклад, розвиток мови. Роль викладача сформувати у дитини правильне уявлення про руховому дії і навчити в подальшому правильно використовувати отримані знання та навички. Розкриття даної теми допоможе освоїти викладачеві, психологічні основи навчання спортивній дисципліні.
Спеціаліст фізичного виховання покликаний розкрити займаються справжній зміст фізкультурної діяльності і, спираючись на початкові мотиви, вміло підвести вихованців до розуміння суспільної сутності фізичної культури, її значення як засобу гармонійного розвитку, зміцнення здоров'я, підготовки до творчої праці і військової оборони.
У роботі поставлені такі завдання:
1. Вивчити спеціальну літературу по ролі та механізмам формування уявлень про руховому дії.
2. Розробити методичні рекомендації для вчителів ф.к.
Для збору матеріалу використовувалися наступні методи:
Літературний огляд, проводився з метою узагальнення даних;
Метод аналізу, застосовувався з метою розробки практичних.
1. Методи і принципи навчання в системі фізичного виховання
Методичні принципи
Методика лише тоді веде найкоротшим шляхом до мети, коли грунтується на вірних засадах. Найбільш загальні відправні положення, що визначають всю спрямованість і організацію діяльності з фізичного виховання в нашому суспільстві, - це принципи всебічного гармонійного розвитку особистості, зв'язку виховання з трудовою і оборонної практикою та оздоровчої спрямованості. Є разом з тим ряд принципів, які виражають головним чином методичні закономірності педагогічного процесу і в силу цього є обов'язковими при здійсненні освітніх і виховних завдань. Це принципи свідомості і активності, наочності, доступності та індивідуалізації, систематичності, поступового підвищення вимог.
Більшість названих принципів збігається за найменуванням із відомими общедидактическими принципами: оскільки фізичне виховання є вид педагогічного процесу, то на нього поширюються загальні принципи педагогіки. Але останні отримують у сфері фізичного виховання відповідну конкретизацію і доповнюються спеціальними положеннями, що відображають його особливості.
1. П рінціп свідомості і активності
Результативність педагогічного процесу багато в чому визначається тим, наскільки свідомо і активно ставляться до справи самі виховуємо. Розуміння суті завдань, як і активно зацікавлена виконання їх, прискорює хід навчання, сприяє результативності здійснюваних дій, обумовлює творче використання придбаних знань, умінь і навичок у житті. Ці давно помічені закономірності і лежать, перш за все, в основі принципу свідомості і активності.
Принцип свідомості і активності розкривається в наступних вимогах:
Формувати осмислене ставлення і стійкий інтерес до спільної мети і конкретних завдань занять. Необхідною передумовою свідомого ставлення до діяльності є відповідна її мотивація. Мотиви, які спонукають займатися фізичними вправами, різноманітні.
Разом з осмисленням сутності фізкультурної діяльності розвивається і стійкий інтерес до неї. Реалізація принципу свідомості і активності полягає в тому, щоб забезпечити глибоке розуміння мети проведених занять, розкрити перспективну лінію вдосконалення, зробивши її внутрішнім устремлінням кожного займається.
Принцип свідомості і активності передбачає далі необхідність довести до свідомості займаються конкретний зміст виконуваних завдань. Розкрити суть завдання - значить показати його необхідність як одного з чергових кроків на шляху до досягнення поставленої мети і добитися осмислення закономірностей і умов, що визначають його виконання. Завдання в процесі фізичного виховання реалізуються у вигляді певних фізичних вправ.
Цілком очевидно, що осмислення мети і завдань залежить від вікових можливостей і рівня підготовленості що займаються. На перших етапах фізичного виховання формуються елементарні поняття; надалі займаються все більш глибоко пізнають суть справи і визначають чергові завдання і шляхи свого фізичного вдосконалення.
Стимулювати свідомий аналіз, самоконтроль і раціональне використання сил при виконанні фізичних вправ. Хоча фізичні вправи являють собою підконтрольні свідомості довільні рухи, при їх виконанні сама собою необхідна ступінь осмислення дій не досягається.
У процесі формування рухових навичок відбувається автоматизація рухів, що в принципі не применшує ролі свідомості, а навпаки, становить одну з умов підвищення якості свідомого управління руховою діяльністю. Але це справедливо, якщо автоматизація досягається не механічним повторенням, а раціонально організованим вправою, в ході якого спеціально ставляться і вирішуються завдання з аналізу, оцінки та детального контролювання виконуваних дій.
Провідна роль в оцінці та коригуванні дій займаються належить викладачеві. Разом з тим успіх справи безпосередньо залежить і від самооцінки, в тому числі від здатності своєчасно і точно оцінювати просторові, часові та силові параметри рухів по ходу виконання вправи.
Велике значення мають також ідеомоторні методи, що включають уявне відтворення рухів з установкою виправити або вдосконалити ті чи інші моменти дій, перш ніж вони будуть реально виконані.
Виховувати ініціативність, самостійність і творче ставлення до завдань. Основним предметом вивчення і в той же час основним засобом розвитку здібностей у процесі фізичного виховання є активна рухова діяльність. Навіть при освоєнні широко відомих видів рухової діяльності кожен як би заново створює їх у відповідності зі своїми індивідуальними можливостями. Слід уче6сть так само, що фізичне виховання, особливо людей зрілого віку, будується в значній мірі на самостійних засадах. Все це вимагає вмілого поєднання керівної ролі викладача з високою активністю і самостійністю займаються.
Активність обумовлена зацікавленістю. Проблема пробудження і розвитку інтересу вирішується в певній мірі шляхом підбору захоплюючого матеріалу для занять і відповідною організацією їх. Фізичні вправи по природі своїй пов'язані з почуттям радості, бадьорості та іншими позитивними емоціями. При вмілій організації занять дію цього фактора посилюється і може стати одним з найважливіших моментів у пробудженні і розвитку інтересу.
Було б невірно робити ставку тільки на цей фактор і надавати занять розважальний характер. Шлях до фізичної досконалості - насамперед великий напружену працю. Тут неминучі і однотипні виснажливі вправи, і «нудні» завдання, інтерес до яких з'являється лише на основі глибокого розуміння їх важливості, необхідності. Отже, вирішальною умовою активно зацікавленого ставлення до справи є розуміння сутності його й усвідомлення мети занять як об'єктивної необхідності. Саме на цій основі формується стійке прагнення долати труднощі.
Суттєву роль у розвитку активності займаються грають систематична оцінка і заохочення досягнутих ними успіхів. Мова йде не тільки про поточну оцінку, яку дає викладач в ході занять, але і про спеціальну систему оціночних нормативів і заохочувальних заходів, що виражають офіційне схвалення кожного досягнення на шляху фізичного вдосконалення.
2. Принцип наочності
Наочність навчання і виховання припускає як широке використання зорових відчуттів, сприйнятті, образів, так і постійну опору на свідоцтва всіх інших органів почуттів, завдяки яким досягається безпосередній контакт з дійсністю.
У процесі фізичного виховання наочність відіграє особливо важливу роль, оскільки діяльність займаються носить в основному практичний характер і має однією з своїх спеціальних завдань всебічний розвиток органів чуття.
Наочність - необхідна передумова освоєння рухів. Практичне пізнання, починається з чуттєвого ступеня - «живого споглядання». Живий образ досліджуваних рухів формується за участю як зовнішніх, так і внутрішніх рецепторів-сприймають органів зору, слуху, вестибулярного апарату, рецепторів м'язів і т. д. Істотно при цьому, що показання різних органів чуття, доповнюючи один одного, уточнюють картину рухів. Чим багатше чуттєвий образ, тим швидше і легше формуються на його основі рухові уміння і навички, тим результативніше прояви фізичних і вольових якостей.
Створюючи чуттєві передумови освоєння рухів, доводиться долати відому методичну труднощі. А саме: щоб по-справжньому «відчути» рух, його необхідно виконати, але правильно виконати рух неможливо, якщо не розташовувати попередньо існуючими руховими уявленнями. Це протиріччя вирішується в основному двома шляхами. По-перше, шляхом дотримання раціональної послідовності навчання, завдяки чому руховий досвід, набутий на попередніх щаблях, природно підводить до нових руховим умінням. По-друге, шляхом комплексного використання різноманітних форм наочності, зокрема демонстрації досліджуваних дій і різного роду наочних посібників, що відтворюють окремі сторони цих дій у поєднанні з образним словом, ідеомоторні вправи, а також імітаційними та іншими підводять вправами.
Наочність - невід'ємна умова вдосконалення рухової діяльності. Ні вдосконалення рухових навичок, ні розвиток фізичних здібностей взагалі немислимі поза постійної опори на чіткі відчуття, сприйняття, наочні представлення.
У міру освоєння рухових актів різні органи чуття функціонують у все більш тісній взаємодії, утворюючи єдиний «комплексний аналізатор». Це сприяє найбільш тонким і в той же час узагальненим сприйняттям, необхідним для досконалого управління рухами.
Взаємодія різних аналізаторів, особливо в умовах складної рухової діяльності, не завжди буває позитивним. Функції одних аналізаторів можуть у певних ситуаціях послаблювати інші рецепторні функції. Прискорити процес їх вдосконалення допомагають вибірково спрямовані на певні аферентні системи, зокрема на руховий аналізатор, якому в управлінні рухами належить особливо відповідальна роль. У зв'язку з цим заслуговує на увагу ідея тимчасового штучного вимикання деяких аналізаторів, наприклад зорового, для того щоб підвищити вимоги до рухового аналізатору і тим прискорити вдосконалення його функцій.
Такого роду метод не можна вважати придатним для всіх випадків. Він не застосовується зазвичай на першому етапі навчання новим рухам (етапі ознайомлення). Слід, крім того, враховувати специфіку досліджуваних дій, а також індивідуальні особливості займаються.
Існує і ряд інших методів виборчого впливу на функції аналізаторів. У ході освоєння руху роль і характер взаємодії різних органів почуттів не залишаються незмінними. Відповідно повинен мінятися і питома вага різних форм наочності. Так, спочатку найбільш важливу роль грають зазвичай зорові сприйняття. Тому переважне місце серед способів наочного навчання займають на перших порах, як правило, ті, які забезпечують формування зорових образів. Надалі ж різко зростає роль рухового аналізатора і відповідних способів забезпечення наочності. Але на будь-якому етапі навчання непорушним залишається правило: не обмежуватися якоюсь однією формою наочності, а комплексно використовувати різноманітні шляхи наочної інформації та вдосконалення органів почуттів.
Взаємозв'язок безпосередньої і опосередкованої наочності. Першорядну роль у здійсненні принципу наочності грають безпосередні контакти з дійсністю. Разом з тим не можна недооцінювати опосередковану наочність.
Різні форми наочності не тільки взаємопов'язані, але і по своїй дії переходять одна в іншу. Це пояснюється єдністю чуттєвої і логічної ступенів пізнання, а з фізіологічної точки зору - єдністю першої і другої сигнальних систем дійсності.
Особливе значення має зв'язок чуттєвого образу і образного слова. Слово є сигнал усіх інших сигналів у тому сенсі, що за час життя і навчання слово зв'язується (за механізмом умовно-рефлекторних зв'язків) з усіма зовнішніми і внутрішніми подразниками, як би «замінює», представляє їх і може викликати всі ті дії, які обумовлюються чуттєвими подразниками.
Слово, таким чином, можна розглядати як один з важливих засобів забезпечення наочності. Слід мати на увазі, що в процесі фізичного виховання слово лише тоді набуває значення такого засобу, коли знаходить конкретну опору в руховому досвіді займаються. Якщо ж слово не зв'язується, хоча б частково, з уявленнями, зокрема руховими, воно «не звучить», не викликає живого образу рухів, в яку б зовнішню образну форму ні наділяли словесне пояснення. Роль слова як фактора опосередкованої наочності зростає в процесі фізичного виховання разом з розширенням рухового досвіду займаються. Чим він багатший, тим більше можливостей для створення потрібних рухових уявлень за допомогою образного слова. У цьому одна з причин неоднакового питомої ваги методів використання слова в процесі фізичного виховання людей різних вікових груп.
Наочність важлива не тільки сама по собі, але і як загальна умова реалізації принципів навчання і виховання. Широке використання різних форм наочності підвищує інтерес до занять, полегшує розуміння та виконання завдань, сприяє набуттю міцних знань, умінь і навичок.
3. П рінціп доступності та індивідуалізації
Принцип доступності та індивідуалізації називають також принципом урахування особливостей виховуваних і посильності пропонованих ним завдань. Обидві ці формулювання виражають, по суті, одне і те ж-необхідність будувати навчання і виховання відповідно з можливостями виховуваних, враховуючи особливості віку, статі, рівень попередньої підготовленості, а також і індивідуальні відмінності фізичних і духовних здібностей.
Особливе значення цього принципу в галузі фізичного виховання зумовлений тим, що тут піддаються інтенсивним діям життєво важливі функції організму. Уміле дотримання принципу доступності й індивідуалізації є запорукою оздоровчого ефекту фізичного виховання. Разом з тим це і одна з необхідних передумов активності займаються і прискореного досягнення ними намічених цілей.
Суть даного принципу в галузі фізичного виховання розкривають такі основні положення.
Визначення заходи доступного. Доступність фізичних вправ безпосередньо залежить, з одного боку, від можливостей займаються, а з іншого-від об'єктивних труднощів, що виникають при виконанні того чи іншого вправи в силу характерних для нього особливостей. Повна відповідність між можливостями і труднощами означає оптимальну міру доступності. Конкретне визначення і дотримання цього заходу - одна з найбільш важливих і складних проблем фізичного виховання. Для її вирішення необхідно: чітко уявляти собі функціональні можливості організму на різних етапах вікового розвитку, а також межі коливань цих можливостей, обумовлені статевими, індивідуальними особливостями та різноманітними зовнішніми обставинами; розташовувати точними даними про характер вимог, які пред'являються організму різноманітними засобами і методами фізичного виховання , і вміти практично вірно співвіднести їх з можливостями даного займається.
Відомості про можливості займаються отримують шляхом випробувань за нормативами фізичної підготовленості, а також за допомогою лікарських обстежень та педагогічних спостережень. Орієнтуючись на вихідні дані, викладач конкретизує програмний матеріал, намічає кордону доступного на тому чи іншому етапі, а також перспективні рубежі і шляхи досягнення їх.
Методичні умови доступності. На кожному етапі фізичного виховання доступність визначається, крім зазначених умов, ступенем доцільності обраних методів і спільної побудови занять. Проблема доступності так чи інакше пов'язана з усіма іншими проблемами раціональної методики навчання і виховання, особливо з тими, які стосуються оптимальної наступності занять і поступовості наростання труднощів.
Відомо, що нові рухові вміння і навички виникають на базі раніше придбаних, включаючи в себе ті чи інші їх елементи. Тому одна з вирішальних методичних умов доступності в процесі фізичного виховання-це спадкоємність фізичних вправ. Вона забезпечується використанням природних взаємозв'язків між різними формами рухів, їх взаємодій і структурної спільності. Необхідно так розподіляти досліджуваний матеріал, щоб зміст кожного попереднього заняття служило сходинкою, що підводить найкоротшим шляхом до освоєння змісту чергового заняття.
Настільки ж важлива умова-поступовість у переході від одних завдань, більш легких, до інших, більш важким. Оскільки функціональні можливості організму підвищуються поступово, то і вимоги, що пред'являються до них у процесі фізичного виховання, не повинні зростати надмірно різко. Поступовість забезпечується нефорсованому ускладненням досліджуваних форм рухів, раціональним чергуванням навантажень і відпочинку, ступінчастим і хвилеподібним зміною навантажень протягом тижневих, місячних і річних періодів часу та іншими шляхами.
Індивідуалізація загального напрямку і приватних шляхів фізичного виховання. Під індивідуалізацією в даному випадку розуміється така побудова всього процесу фізичного виховання і таке використання його приватних коштів, методів і форм занять, при яких здійснюється індивідуальний підхід до воспітуемим і створюються умови для найбільшого розвитку їх здібностей.
Функціональні можливості організму завжди в чомусь або індивідуально відмінні. Індивідуальні відмінності є і в тому, як протікає освоєння рухів, і в характері реакції організму на фізичне навантаження, і в динаміці його адаптаційних (пристосувальних) перебудов. Все це зобов'язує суворо індивідуалізувати процес фізичного виховання.
Проблема індивідуалізації в процесі фізичного виховання вирішується на основі органічного поєднання двох напрямків - Общеподготовительное і спеціалізованого. Общеподготовительное напрямок веде до засвоєння обов'язкового для всіх мінімуму життєво важливих рухових умінь, навичок і пов'язаних з ними знань, а також до досягнення певного рівня різнобічного розвитку фізичних якостей.
Спеціалізоване напрямок веде до поглибленого вдосконалення в обраній діяльності. Тут вже не тільки методи, але і зміст занять визначаються залежно від індивідуальних схильностей, обдарованості. Поєднання обох напрямків створює умови для всебічного і в той же час глибоко індивідуалізованого фізичного вдосконалення.
п рінціп систематичності
Суть цього принципу розкривається в ряді положень, що стосуються регулярності занять і системи чергування навантажень з відпочинком, а також послідовності занять і взаємозв'язку між різними сторонами їх змісту.
Безперервність процесу фізичного виховання і оптимальне чергування навантажень з відпочинком. Регулярні заняття дають незрівнянно більший ефект, ніж епізодичні. Питання полягає в тому, якими основними рисами має характеризуватися регулярність процесу фізичного виховання і як вона ув'язується з оптимальним чергуванням навантаження та відпочинку.
Фізичне виховання мислиться в цілому як безперервний процес, що охоплює всі основні періоди життя.
Функціональні і структурні зміни, що відбуваються в організмі під час і в результаті занять фізичними вправами, оборотні, тобто вони зазнають зворотного розвитку в разі припинення занять.
Зрозуміло, що оптимальні умови для фізичного вдосконалення створюються лише у тому випадку, якщо процес фізичного виховання неперервний. Така безперервність забезпечується певною системою чергування навантажень і відпочинку.
Повторюваність і варіативність. У процесі фізичного виховання яскраво виражений момент повторюваності: повторюються не тільки окремі вправи, а й послідовність їх у заняттях, а також - в певних рисах - і послідовність самих занять протягом тижневих, місячних і інших циклів. Без багаторазових повторень неможливо сформувати і зміцнити рухові навички. Повторення не менш необхідні і для того, щоб забезпечити довготривалі пристосувальні перебудови морфофункціонального порядку, на базі яких відбувається розвиток фізичних якостей, закріпити досягнуте і створити передумови подальшого прогресу.
Повторюваність - тільки одна з рис раціональної побудови процесу фізичного виховання. Настільки ж істотне значення має протилежна риса-варіативність, тобто широке видозміна вправ і умов їх виконання, динамічність навантажень і різноманітність методів їх застосування, оновлення форм і змісту занять.
Послідовність занять і взаємозв'язок між різними сторонами їх змісту. Проблема оптимальної послідовності занять найтіснішим чином пов'язана з проблемою доступності. Намічаючи шлях прямування в процесі фізичного виховання, треба виходити, перш за все, з можливостей займаються і закономірностей їх розвитку, йти від того, що посильно на даному етапі, до того, що стає доступним на наступному, і т. д. Доступність, таким чином , обумовлює послідовність.
Будуючи систему занять фізичними вправами, необхідно максимально використовувати «позитивний перенос» навичок і якостей і по можливості виключити гальмівний вплив «негативного перенесення». З цього, однак, не випливає, що треба взагалі уникати вправ, здатних викликати ефект «негативного перенесення». Зміст фізичного виховання визначається, в кінцевому рахунку, вимогами життя, а в життєвій практиці необхідні всебічно розвинені якості і найрізноманітніші навички, в тому числі і такі, які можуть вступати один з одним в негативні взаємодії. У міру зміцнення рухових навичок і розвитку фізичних якостей з'являється можливість успішно долати негативні взаємодії і домагатися загального прогресу.
П рінціп поступового підвищення вимог (Динамічності)
Цей принцип виражає загальну тенденцію вимог, що пред'являються до займаються в процесі фізичного виховання, яка полягає у постановці та виконанні все більш важких нових завдань, в поступовому наростанні об'єму і інтенсивності пов'язаних з ними навантажень.
Необхідність регулярного оновлення завдань із загальною тенденцією до зростання навантажень. Фізичне виховання знаходиться в постійному русі, в розвитку, змінюючись від заняття до заняття, від етапу до етапу. Характерна риса при цьому - підвищення складності вправ, наростання сили і тривалості їх впливу.
Перехід у процесі фізичного виховання від одних форм рухової діяльності до інших, все більш складним, необхідний у першу чергу для виконання освітніх завдань: не оновлюючи вправи, не можна придбати досить широке коло життєво важливих умінь і навичок. Це необхідно разом з тим і як умова подальшого вдосконалення: по мірі відновлення вправ стає багатшим запас рухових вмінь і навичок, завдяки чому легше освоювати нові форми рухової діяльності та вдосконалювати набуті раніше вміння і навички.
Поряд з ускладненням форм рухової діяльності у процесі фізичного виховання мають зростати всі компоненти фізичного навантаження. Це найбільше диктується закономірностями розвитку таких фізичних якостей, як сила, швидкість і витривалість.
Але, як тільки навантаження стає звичною і перестає викликати «надлишкову компенсацію», вона вже не може слугувати основним чинником позитивних змін в організмі. Щоб забезпечити подальше підвищення його функціональних можливостей, необхідно систематично оновлювати навантаження, збільшуючи їх об'єм і інтенсивність. У цьому полягає одна з корінних закономірностей процесу фізичного виховання.
Умови ускладнення завдань і форми підвищення навантажень. Основні умови підвищення вимог у процесі фізичного виховання вже розглядалися у зв'язку з аналізом принципів доступності, індивідуалізації та систематичності. Прогресування вимог лише тоді буде вести до позитивних результатів, коли нові завдання та пов'язані з ними навантаження посильні для займаються, не перевищують функціональних можливостей організму. Неодмінними умовами є також послідовність, регулярність занять і оптимальне чергування навантажень з відпочинком.
Слід підкреслити також значення міцності придбаних навичок та адаптаційних перебудов, що лежать в основі розвитку фізичних якостей. Перехід до нових, більш складним і важким, вправам повинен відбуватися по мірі закріплення формованих навичок і пристосування до навантажень.
Організм пристосовується до тієї чи іншої навантаженні не відразу, не одномоментно. Необхідно певний час, щоб встигли відбутися адаптаційні перебудови, що дозволяють піднятися на новий, більш високий, рівень тренованості. При цьому для різних функціональних і структурних змін потрібні неоднакові терміни.
Динаміка навантажень повинна характеризуватися поступовістю. При цьому можливі різні форми поступового підвищення навантажень: прямолінійно-висхідна, ступінчаста і хвилеподібна. Використання тієї чи іншої форми залежить від конкретних завдань і умов на різних етапах фізичного виховання.
Взаємозв'язок методичних принципів
Уважно аналізуючи сказане про принципи фізичного виховання, неважко помітити, що зміст їх тісно стикається аж до часткового збігу. Це і не дивно. Адже всі вони відображають окремі сторони і закономірності одного і того ж процесу, який по суті своїй єдиний і лише умовно може бути представлений в аспекті окремих принципів.
Принцип свідомості і активності формулює загальну передумову реалізації всіх інших принципів фізичного виховання, бо свідоме й активне ставлення займаються до справи обумовлює доступність навчального матеріалу, міцність придбаних знань, умінь і навичок, зв'язок попереднього з наступним, установку на подальший прогрес і т. д. З іншого боку, активна діяльність займаються лише тоді може вважатися по-справжньому свідомої і лише тоді веде до поставленої мети, коли вона узгоджується з вимогами, що випливають з принципів наочності, доступності, індивідуалізації, систематичності. Настільки ж тісний зв'язок об'єднує і інші принципи. Так, поза урахування принципу доступності й індивідуалізації немислимі ні вибір раціональної послідовності, ні прогресування навантажень. У свою чергу, межі доступного розсуваються на основі реалізації принципів систематичності та прогресування.
Звідси випливає, що жоден із зазначених принципів не може бути реалізований повною мірою, якщо ігноруються інші. Лише на основі єдності принципів досягається найбільша дієвість кожного з них.
Цілком очевидно, що дієвість будь-якого педагогічного засобу залежить багато в чому від методу його застосування. Специфічні методи фізичного виховання невіддільні від фізичних вправ. Але ніяке навчання і виховання не мислиться без методів, пов'язаних із застосуванням загальних педагогічних засобів - слова і сенсорно-образних впливів («наочності»), причому в процесі фізичного виховання ці методи набувають свої особливості. З огляду на це, слід охарактеризувати в цілому як специфічні, так і інші методи, органічно включаються у процес фізичного виховання.
Методи фізичного виховання
Навантаження та відпочинок як специфічні компоненти методів фізичного виховання
Одну з найважливіших основ всіх методів фізичного виховання становить обирається спосіб регулювання навантаження та спосіб поєднання її з відпочинком.
«Навантаженням» у фізичних вправах називають величину їх впливу на організм, а також ступінь подоланих при цьому об'єктивних і суб'єктивних труднощів. Інакше кажучи, цим терміном позначають насамперед кількісну міру впливу фізичних вправ. Навантаження безпосередньо пов'язана з витрачанням «робочих потенціалів» організму (енергетичних ресурсів) і з втомою. Останнє ж неминуче пов'язане з відпочинком, під час якого розгортаються відновлювальні процеси, зумовлені навантаженням. Таким чином, навантаження веде через стомлення до відновлення і підвищення працездатності.
Між граничними показниками обсягу й інтенсивності навантаження існують обернено пропорційні співвідношення. Максимальні за інтенсивністю навантаження можуть тривати лише від часток секунди до декількох секунд. Граничні ж за обсягом навантаження можуть мати лише відносно невисоку інтенсивність. Чим вище інтенсивність будь-якого вправи, тим менше можливий обсяг навантаження, і навпаки.
Навантаження у різних методах фізичного виховання буває стандартної-практично однаковою за своїми зовнішніми параметрами в кожен даний момент вправи - і змінної-мінливої по ходу вправи. Доцільність використання навантажень обох типів випливає з принципів методики фізичного виховання.
Можливість різних підходів до освоєння і регламентації рухових дій
Поряд із зазначеними способами регулювання навантаження та відпочинку в методах фізичного виховання втілюються раціональні підходи до освоєння рухових дій і певні форми їх загальної регламентації (організації та регулювання).
Можливі два протилежні підходи до освоєння рухових дій: з початковим розчленуванням їх на складові елементи і без розчленування (тобто відразу в цілісному вигляді). Обидва ці підходи доцільні в залежності від особливостей досліджуваних дій (їх складності або простоти), рівня попередньої підготовленості займаються і інших умов. Точно так само і при вихованні фізичних якостей бувають необхідні як щодо виборчі, так і цілісні впливу на різні функціональні властивості організму.
Знайомлячись з різноманіттям конкретних методів фізичного виховання, принципово важливо виходити з того, що жоден метод, взятий сам по собі, ніколи не може оцінюватися як єдино повноцінний. Успіх гарантує лише вміле застосування всього комплексу науково і практично виправданих методів з урахуванням особливостей використовуваних коштів, контингенту займаються і умов занять.
Методи суворо регламентованого вправи
У методах цього типу діяльність займаються організується і регулюється з можливо повною регламентацією, яка складається:
- У твердо визначеній програмі рухів (заздалегідь обумовлений склад рухів, порядок їх повторення, зміни та зв'язку один з одним);
- В можливо точному дозуванні навантаження і управління її динамікою по ходу вправи, а також в можливо чіткому нормуванні інтервалів відпочинку та суворо встановленому порядку чергування їх з фазами навантаження;
- У створенні або використанні зовнішніх умов, що полегшують керування діями займаються (побудова та розподіл групи на місцях занять, використання допоміжних снарядів, тренажерів та інших технічних пристроїв, що сприяють виконанню навчальних завдань, дозуванню навантаження, контролю за її впливом).
Сенс такої регламентації полягає в тому, щоб забезпечити оптимальні умови для засвоєння нових рухових умінь, навичок або гарантувати точно спрямований вплив на розвиток фізичних якостей, здібностей.
Методи суворо регламентованого вправи мають безліч конкретних варіантів, застосування яких залежить в першу чергу від змісту занять та етапів, послідовно змінюються в процесі фізичного виховання.
ІГРОВИЙ І Змагальний метод
Незважаючи на всі переваги і різноманітність методів строго регламентованого вправи, у яких, по суті, втілюється лише одна з головних методичних ліній у процесі фізичного виховання, що припускає можливе повне упорядкування дій займаються і умов їх виконання. У певних ситуаціях не менш істотне значення має і інша методична лінія, пов'язана з ігровим і змагальним методами.
Ігровий метод
Значення гри як різноманітного суспільного явища, взагалі кажучи, виходить далеко за сферу фізичного виховання і навіть виховання в цілому. Виникнувши на ранніх етапах історії і розвиваючись разом з усією культурою суспільства, гра служила і служить задоволенню різних потреб-в самопізнанні й зовнішньому контактуванні, духовному і фізичному розвитку, відпочинку і розвазі і т. д. Проте одна з найголовніших функцій гри-педагогічна: гра здавна є одним з основних засобів та методів виховання в широкому сенсі слова.
Поняття ігрового методу в сфері виховання відображає методичні особливості гри, тобто те, що відрізняє її в методичному відношенні від інших методів виховання.
Ігровий метод у фізичному вихованні характеризують в цілому такі риси.
«Сюжетна» організація. Діяльність граючих організується відповідно до образним або умовним «сюжетом», в якому передбачається досягнення певної мети в умовах постійного і значною мірою випадкового зміни ситуацій. Ігровий сюжет або безпосередньо запозичується з навколишньої дійсності з образним відображенням тих чи інших прикладних дій і життєвих відносин, або спеціально створюється, виходячи з потреб фізичного виховання, як умовна схема взаємодії граючих, що особливо характерно для сучасних спортивних ігор.
Різноманітність способів досягнення мети і, як правило, комплексний характер діяльності. Можливість досягнення ігрової мети зазвичай не пов'язана з яким-небудь одним способом дій. Майже завжди існують різні шляхи виграшу, що допускаються правилами гри, які лімітують лише загальну лінію поведінки, але не визначають жорстко конкретні дії. Ігрова діяльність у процесі фізичного виховання має, як правило, комплексний характер, тобто включає в себе різні рухові дії.
Широка самостійність дій займаються, високі вимоги до їхньої ініціативи, винахідливості, спритності. Ігровий метод надає граючим простір для творчого вирішення рухових завдань, причому постійне і раптова зміна ситуацій по ходу гри зобов'язує вирішувати ці завдання у найкоротші терміни і з повною мобілізацією рухових здібностей.
Моделювання напружених міжособистісних і міжгрупових відносин, підвищена емоційність. У більшості ігор відтворюються активні міжособистісні і міжгрупові відносини, які будуються як за типом співпраці (між гравцями однієї команди), так і за типом суперництва (між супротивниками в парних і командних іграх), коли стикаються протилежні інтереси, виникають і вирішуються ігрові «конфлікти» . Це створює високий емоційне напруження та сприяє яскравому виявленню етичних якостей особистості.
Ймовірнісний програмування дій і обмежені можливості точного дозування навантаження. Ігровий метод не дозволяє цілком строго передбачити заздалегідь як склад дій, так і ступінь їх впливу на займаються. Можливість досягнення ігрової мети різними способами, постійне і раптова зміна ігрових ситуацій, динамічність і висока емоційність взаємодій - все це виключає можливість жорстко програмувати зміст вправ і точно регулювати навантаження за величиною і спрямованості. Педагогічне управління має тут більш складні і непрямі форми, ніж в методах суворо регламентованого вправи.
Ігровий метод у силу всіх властивих йому особливостей використовується в процесі фізичного виховання не стільки для початкового навчання рухам або виборчого на окремі здібності, скільки для комплексного вдосконалення рухової діяльності у складних умовах.
Змагальний метод
Змагання, подібно до гри, відноситься до числа широко розповсюджених суспільних явищ. Воно має істотне значення як засіб організації та стимулювання діяльності у найрізноманітніших сферах життя - у виробничій діяльності, в мистецтві, у спорті і т. д. Природно, що конкретний зміст змагань при цьому різний.
Змагальний метод у процесі фізичного виховання використовується як у відносно елементарних формах, так і в розгорнутій формі.
Основна визначальна риса змагального методу - зіставлення сил в умовах упорядкованого суперництва, боротьби за першість чи можливо високе досягнення. Звідси випливають і всі інші особливості цього методу.
Фактор суперництва в процесі змагань, а також умови їх організації та проведення створюють особливий емоційний і фізіологічний «фон», який посилює вплив фізичних вправ і може сприяти максимальному прояву функціональних можливостей організму.
Під час змагань, особливо значущих в особистому та суспільному відносинах, в більшій мірі, ніж у грі, виражені моменти психічної напруженості. Тут постійно діє чинник протидії, протиборства, зіткнення протилежно спрямованих інтересів.
Змагальний метод характеризується також уніфікацією предмета змагання, порядку боротьби за перемогу і способів оцінки досягнення. Неможливо порівнювати сили, якщо немає загального еталона для порівняння і якщо не впорядковано сам процес зіставлення.
Змагальний метод застосовується при вирішенні різноманітних педагогічних завдань - вихованні фізичних, вольових і моральних якостей, вдосконаленні вмінь, навичок і здатності раціонально використовувати їх у складних умовах. Порівняно з іншими методами фізичного виховання він дозволяє пред'явити найбільш високі вимоги до функціональних можливостей організму і тим сприяти їх найбільшому розвитку.
Методи використання слова та засобів наочного впливу в процесі фізичного виховання
Слово і організована «чуттєва інформація» (спрямована демонстрація реальних явищ або їх образних відображень) складають основу общепедагогических методів навчання і виховання. Вони широко використовуються і в процесі фізичного виховання як у традиційних общепедагогических, так і в особливих формах.
Методи використання слова
Практично всі основні сторони діяльності педагога у процесі фізичного виховання пов'язані з використанням слова: за допомогою слова повідомляють знання, активізують і поглиблюють сприйняття, ставлять завдання, формують ставлення до них, керують їх виконанням, аналізують і оцінюють результати, направляють поведінку виховуваних. Слово відіграє необхідну роль в осмисленні, самооцінці і саморегуляції дій виховуваними. Залежно від цих різноманітних функцій слова користуються тими чи іншими методами його застосування.
Общепедагогические методи набувають у фізичному вихованні, як правило, більш лаконічну форму, чому в чималому ступені сприяє спеціальна гімнастична та спортивна термінологія. Безпосередньо в процес занять фізичними вправами включаються переважно ті словесні методи, які дозволяють зберігати високу моторну щільність занять і органічно пов'язувати слово з рухом. До них відносяться, зокрема:
Інструктування-точне, ємке словесне пояснення завдання, техніки досліджуваних дій або тренувальних вправ, правил їх виконання і т. д. Це один з основних методів, що застосовуються на різних етапах фізичного виховання.
Супровідні пояснення-лаконічні коментарі і зауваження, якими супроводжують демонстрацію наочних посібників і натуральних об'єктів або користуються по ходу виконання вправ займаються з метою направити і поглибити сприйняття, виправити або підкреслити ті чи інші сторони рухів.
Вказівки і команди-специфічні форми мовленнєвого впливу, що відрізняються особливою лаконічністю і владним нахилом. Вони належать до числа основних способів оперативного управління діяльністю займаються. Вказівки використовуються і з метою попереднього інструктування, постановки та уточнення завдань.
Словесні оцінки-загальноприйняті або спеціальні категорії мовного схвалення або несхвалення. Поряд зі своїм основним призначенням-бути мірою досягнутих успіхів-вони можуть грати і роль одного із способів поточної корекції дій: оцінюючи дії займаються по ходу виконання завдань, викладач тим самим повідомляє, чи узгоджуються вони з наміченим зразком, і відповідно спрямовує подальші зусилля.
Словесні звіти і взаімораз'ясненія-усна інформація, яку дають займаються на вимогу викладача або за власною ініціативою, намагаючись по можливості точно і стисло сформулювати свої уявлення про отримане завдання або про виконане вправі. Для викладача це один з основних джерел інформації про ефективність педагогічного процесу. Разом з тим ці методи мають істотне значення як спосіб організації і поглиблення сприйнятті, уявлень і понять, що складаються в процесі фізичного виховання, а також як один із способів самооцінки і самоконтролю.
«Методи використання слова в цілях самонавчання і самовиховання не вичерпуються зазначеними. До них можна віднести різні форми самостійного обдумування, розбору, аналізу і т. д.
Методи забезпечення наочності
«Наочність» у фізичному вихованні розуміється широко: як опора на свідоцтва всіх органів почуттів, завдяки яким досягається контакт з дійсністю. Забезпечуючи наочність у такому широкому сенсі, застосовують цілий комплекс методів, заснованих на прямому чи опосередкованому сприйнятті досліджуваних вправ, їх окремих сторін, характеристик, умов виконання і т. д. Ці методи можна умовно підрозділити за переважному призначенню на наступні групи і підгрупи.
Методи натуральної та опосередкованої демонстрації. До них належить передусім методично організований показ самих вправ. Для формування попередніх уявлень про рухових діях, правилах і умовах їх виконання, так само як для уточнення і поглиблення уявлень, отриманих шляхом безпосередніх сприйнятті, широко користуються допоміжними засобами демонстрації. Методи такої опосередкованої демонстрації стають все більш різноманітними у міру вдосконалення апаратурно-технічної бази фізичного виховання. Вони деталізуються стосовно до наступних видів опосередкованої демонстрації:
Демонстрація наочних посібників типу малюнків, схем, фотографій, контурограмм і т. п., де відтворюються окремі фази рухових дій, ті чи інші характеристики рухів і умови їх виконання.
Предметно-модельне і макетна демонстрація-демонстрація, наприклад, елементів техніки фізичних вправ за допомогою муляжів-моделей людського тіла або металевих моделей системи «тіло гімнаста-снаряд»; демонстрація тактичних комбінацій і ситуацій, що виникають при виконанні фізичних вправ, на макеті ігрового майданчика, слаломної траси і т. д.
Кіно-і відеомагнітофонів демонстрація. Одне з найважливіших переваг цього виду демонстрації полягає в можливості відтворювати руху в динаміці, в тому числі в уповільненому темпі, і разом з тим виділяти для аналізу окремі фази.
Вибірково-сенсорна демонстрація. Відтворення окремих параметрів рухів (тимчасових і просторово-тимчасових) за допомогою апаратурних пристроїв, що дозволяють сприйняти візуально або на слух ці параметри.
Методи спрямованого «прочувствования» рухів. Добре відомо, що надзвичайно важливу роль в управлінні рухами грають пропріорецептори самого рухового апарату (м'язово-руховий, або кінестетичний, аналізатор). М'язові відчуття, спочатку мало певні, уточнюються в процесі освоєння рухових дій і займають, у кінцевому рахунку, провідне місце в загальному комплексі відчуттів, що становлять сенсомоторную основу рухових навичок.
Методи орієнтування. Це запровадження у обстановку дії предметних або символічних орієнтирів, які вказують напрямок, амплітуду і форму траєкторії рухів, точку прикладання зусиль. Тим самим вони роблять більш предметними зовнішні прояви зусиль.
Методи лідирування і поточного сенсорного програмування. Сенс її в тому, щоб використовувати по ходу вправи деякий зовнішній чинник, який би стимулював і направляв виконує вправу, полегшуючи йому рішення рухової задачі в тому чи іншому відношенні.
Методи «термінової інформації». Ідея термінової інформації передбачає екстрене отримання виконують фізичні вправи об'єктивних відомостей про хід рухів з метою корекції їх або збереження заданих параметрів.
2. рухові вміння та навички в процесі ФВ
Навчаючи в процесі фізичного виховання, переслідують освітні завдання, які полягають у тому, щоб сформувати і довести до певного ступеня досконалості необхідні рухові уміння, навички та пов'язані з ними знання. При цьому основним предметом навчання є раціональні рухові дії, що містять систему взаємопов'язаних рухів. Особливості рухових дій та закономірності формування рухових умінь і навичок багато в чому визначають дидактичні особливості фізичного виховання.
Різноманітні рухові дії формуються протягом життя людини під впливом багатьох факторів, і процес їх формування може набувати різний характер. Оптимізація цього процесу досягається в умовах раціонально побудованого навчання. Внутрішню логіку процесу освіти та вдосконалення рухової дії в таких умовах прийнято схематично представляти як послідовний перехід від знань і уявлень про дію до вміння виконати його, а потім - від уміння до навички. Вміння та навички відрізняються один від одного головним чином ступенем їх освоєності, тобто способами управління з боку свідомості людини. Уміння виконувати нове рухове дію виникає на основі наступних передумов: мінімуму основних знань про техніку дії; наявності рухового досвіду; достатнього рівня фізичної підготовленості; при творчому мисленні в процесі побудови нової системи рухів.
Для рухового уміння характерно постійне вдосконалення способу виконання дії при осмисленому підході в процесі управління рухами. Це і складає сутність рухового уміння.
Роль рухових умінь у фізичному вихованні може бути різною. В одних випадках вміння доводять до навичок, якщо необхідно домогтися досконалого володіння технікою рухової дії. В інших випадках рухові вміння виробляються без подальшого переведення їх у навички. У цьому випадку вони є як би допоміжними. Так, наприклад, у ряді випадків матеріал шкільної програми з фізичної культури повинен бути засвоєний саме на рівні уміння.
Рухові вміння мають велику освітню цінність, оскільки головним в них є активне творче мислення, спрямоване на аналіз і синтез рухів.
У результаті формування рухової дії виникає первинне рухове уміння. Поняття «рухове уміння», як і поняття «руховий навик», відноситься переважно до технічної сторони здатності здійснювати рухові дії і разом з тим відображає певну ступінь їх сформованості, освоєності. Рухове вміння являє собою одну з типових форм реалізації рухових можливостей людини, яка виражається у здатності здійснювати рухове дію на основі неавтоматизованих (або не доведених до значній мірі автоматизації) цілеспрямованих операцій. До числа відмінних ознак початкового рухового уміння відносяться: - постійна концентрація уваги в процесі дії на складових його приватних операціях, мінімальна або відносно невисока ступінь участі рухових автоматизмів в управлінні рухами;
- Відносна нестандартність параметрів і результату дії за його відтворенні, надлишкова (не задана програмою дії) мінливість техніки рухів (аж до її порушень), особливо під впливом збивають чинників;
- Розчленованість або мало виражена злитість операцій, обумовлена цим надлишкова розтягнутість дії в часі.
У даній характеристиці рухового уміння підкреслені, крім усього іншого, його відмінності від рухового навику. Але відмінності ці відносні. Рухове уміння і руховий навик - це як би послідовні ступені (стадії) на шляху формування рухової дії. Подальше вдосконалення рухової дії при багаторазовому повторенні призводить до автоматизованого його виконання, тобто вміння переходить у навичку. Це досягається постійним уточненням і корекцією руху. У результаті з'являється злитість, стійкість руху, а головне - автоматизований характер управління рухом.
Руховий навик являє собою таку форму реалізації рухових можливостей, яка виникає на основі автоматизації рухового уміння. До числа таких, на відміну від ознак рухового вміння, відносяться: - підвищений ступінь участі рухових автоматизмів у здійсненні приватних операцій, які становлять дію, і зв'язків між ними; спрямованість свідомості по ходу дії не стільки на його деталі, скільки на реалізацію спільної мети;
- Виражена стереотипність приватних операцій і параметрів дії (якщо не виникає об'єктивних умов, що вимагають варіювання їх), підвищена стійкість техніки рухів по відношенню до сбивающим чинників;
- Виражена злитість операцій та скорочення часу виконання дії.
При навчанні руховим діям важливо ясно розуміти суть зазначених особливостей рухових вмінь і навичок з тим, щоб доцільно керувати процесом їх формування. Таким чином, руховий навик - це оптимальна ступінь володіння технікою дії, що характеризується автоматизованим (тобто при мінімальному контролі з боку свідомості) управлінням рухами, високою міцністю і надійністю виконання.
Особливості завдань і підходів, що залежать від предмета навчання
Руховим діям навчають, вирішуючи різні конкретні завдання. У більшості випадків вони зводяться до наступних:
забезпечити «початкову школу рухів», тобто Навчити управляти відносно простими рухами в основних ланках рухового апарату, створивши тим самим вихідну базу для більш складних форм рухової діяльності;
навчити діям, які будуть використовуватися як «підводять» вправи або як кошти виборчого впливу на розвиток окремих фізичних якостей, здібностей;
сформувати і довести до необхідного ступеня досконалості основні рухові вміння та навички, необхідні в повсякденному житті, у трудовій, спортивній та інших сферах діяльності.
Залежно від характеру цих завдань і особливостей досліджуваних рухових дій процес навчання набуває ряд особливостей, які залежать також від специфіки проявляються в них фізичних якостей і необхідного рівня їх прояви.
3. Про механізми й закономірності формування рухових умінь і навичок
Відмінні риси рухових умінь і навичок
Як рухові вміння, так і рухові навички є певні функціональні утворення, які виникають в процесі і в результаті освоєння рухових дій. Разом з тим рухове уміння і руховий навик мають суттєві відмінності, що випливають насамперед з характеру управління рухами і виражаються не однаковою мірою володіння дією.
Уміння виконувати нове рухове дію виникає на основі необхідного мінімуму знань про його техніці, попереднього рухового досвіду і загальної фізичної підготовленості завдяки спробам свідомо побудувати деяку систему рухів. У процесі виникнення вміння відбувається постійний пошук адекватного способу виконання дії при провідній ролі свідомості в керуванні рухами. Це і визначає сутність рухового уміння.
У процесі багаторазового повторення рухової дії входять до його складу операції стають все більш звичними, координаційні механізми дії поступово автоматизуються і рухове уміння переходить у навичку. Його головною відмітною рисою є автоматизоване управління рухами. Разом з тим для досвіду характерна злитість рухів і надійність дії. Руховий навик можна охарактеризувати як таку ступінь володіння технікою дії, при якій управління рухами відбувається автоматизовано.
Значення рухових навичок визначається їх зазначеними рисами:
Автоматизоване управління рухами - визначальна і цінна особливість рухового досвіду. Автоматизація рухів істотно допомагає виконання рухової дії. Свідомість звільняється від необхідності постійного контролю за деталями рухів, що, по-перше, полегшує функціонування вищих механізмів управління рухами і, по-друге, дозволяє перемикати увагу і мислення на результат і умови дії.
Злитість рухів при навичці проявляється в легкості, взаємопов'язаності і стійкою ритмічності рухової дії.
Надійність рухової дії при навичці характеризується підвищеною здатністю зберігати його ефективність при різних несприятливих факторах: незвичайному психологічному стані, знижених фізичних можливостях, несприятливих зовнішніх умовах і інших перешкодах.
Досить міцний руховий навик зберігається протягом багатьох років. Люди, які давно припинили спортивну діяльність, здатні відтворити техніку спортивного дії.
Стійкість рухового навику - цінна риса в тих випадках, коли техніка дії не підлягає надалі істотних змін. «Переробка» техніки дій, пов'язаних з міцними навичками, являє собою завдання значною труднощі. Тому слід підкреслити небезпеку перетворення в навичку нераціональних і тим більш явно помилкових способів виконання рухових дій.
Уявлення про механізми рухових умінь і навичок
Формування рухових умінь і навичок підпорядковується певним природним закономірностям.
Кожне рухове дія починається з синтезу чуттєвих збуджень у корі головного мозку. Аферентні синтез відбувається на основі домінуючої мотивації, яка створюється різними стимулюючими впливами ззовні. Мотиваційний порушення викликає активний аналіз та оцінку обстановки майбутнього дії. При цьому визначається, оцінюється і систематизується інформація про зовнішні умови та ситуації, в яких має здійснюватися дію.
Прийняття рішення, мабуть, безпосередньо супроводжується виникненням програми дії, що є системою виконавчих збуджень, які доводяться до органів руху в залежності від біомеханічної структури рухового акту. Початківець виникати одночасно з програмою дії порівнювальної апарат формується як чуттєва модель майбутньої дії, за якою сличаются сигнали про протікання і результати рухового акту. Сигналами при рухових діях є зорові, проприоцептивні, тактильні та інші аферентні збудження, що відображають кінематичні, динамічні та ритмічні характеристики техніки дії.
Перенесення навичок
Істотне значення в навчанні двигательному дії має взаємодія, «перенесення» навичок, вироблених раніше або формуються паралельно. Наприклад, володіння навичкою метання малого м'яча значно полегшить навчання метання гранати: легше буде йти і початкове навчання метання списа. У цих випадках навчання сприяє «позитивний перенос» навички. Перенесення досвіду може носити і негативний характер («негативний перенос»). Наприклад, якщо був вироблений міцний навик «підйому завісою» на гімнастичній перекладині, це може з'явитися суттєвою перешкодою для оволодіння «підйому однієї»; те ж саме можливо при одночасному навчанні сальто назад і перевороту назад (Є. Г. Соколов).
Перенесення навичок відбувається в тих випадках, коли структури рухових дій мають схожість поряд з відмінностями. Характер подібності обумовлює значення переносу: позитивне чи негативне. Так, наведений вище приклад позитивного переносу обумовлений тим, що техніка рухів при метанні м'яча, гранати і списа схожа в більшості фаз, а головне-в ведучих. Негативний ефект переносу навичок спостерігається найчастіше при подібності в підготовчих фазах і істотному розходженні в провідних ланках техніки дій. Фізіологічно перенесення навичок можна пояснити тим, що при побудові нової системи рухів виникає функціональна система залучає готові рухові координації і, в залежності від того, наскільки вони відповідають об'єктивно необхідної архітектурі рухового акту, перенесення навичок буде позитивним чи негативним, повним або частковим.
Позитивний перенос навичок широко використовується в процесі навчання рухових дій. З урахуванням закономірностей переносу визначають послідовність навчання різним руховим діям таким чином, щоб освоєння одних створювало сприятливі передумови до оволодіння іншими.
При поглибленому вдосконалення в окремих діях, руховий склад яких відносно обмежений, позитивний перенос приватних навичок використовується при розробці системи підвідних вправ. Вони, як правило, являють собою відносно закінчені рухові дії, по можливості, точно відтворюють деякі фази техніки досліджуваного дії.
Щоб уникнути негативного переносу навичок бажано так планувати навчальний процес, щоб виключити одночасне формування «конкуруючих» навичок, обравши таку послідовність навчання, при якій негативний перенос був би найменшим. У випадку одностороннього переносу (коли один навик впливає на інший, а зворотного впливу не виявляється) у першу чергу повинен формуватися той навик, який порушується під впливом іншого. Надалі, у міру зміцнення навичок, з'являється можливість долати негативний вплив їх один на одного, «зіштовхуючи» їх при почерговому виконанні дій; це до того ж сприяє виробленню тонких координацій.
4. Основи навчання рухам
Передумови та етапи в процесі навчання
Готовність до освоєння дії як передумова навчання
Раніше, ніж розпочати навчання якого-небудь дії, важливо встановити, чи готовий учень до освоєння цієї дії, і, якщо не готовий, провести попередню підготовку. Готовність до навчання виявляється за допомогою контрольних вправ і відомостей про минуле руховому досвіді і забезпечується за допомогою підготовчих вправ. Вона характеризується в основному трьома компонентами: ступенем розвитку фізичних якостей, руховим досвідом і психічними факторами.
Вдало виконати з перших же спроб нове рухове дію зазвичай вдається лише в тих випадках, коли воно має порівняно просту структуру. При більш складних структурах швидкість утворення нового рухового уміння істотно залежить від рухового досвіду учнів. Чим ширше і різноманітніше цей досвід, тим більше передумов для успішного освоєння нової дії на основі перенесення раніше набутих умінь і навичок. Цим визначається роль вправ, спрямованих на розширення фонду рухових умінь і навичок у процесі забезпечення готовності до навчання складним руховим діям.
Вирішальну роль у забезпеченні готовності до навчання рухових дій, які вимагають високого ступеня прояву фізичних якостей, буде грати виховання цих якостей за допомогою Общеподготовительное та вибірково-спрямованих вправ. При навчанні ж дій, пов'язаних з підвищеним ризиком отримати травму, почуттям страху чи іншими негативними емоціями, особливо важливо заздалегідь сформувати позитивну психічну установку, створити достатньо сильний стимул до подолання психічних труднощів і виробити необхідну впевненість.
Проблема підготовки до навчання складним руховим діям вирішується в цілому на основі вмілої реалізації принципів доступності та індивідуалізації, систематичності та поступового підвищення вимог.
Загальна характеристика структури процесу навчання
У побудові процесу навчання кожному окремому двигательному дії можна виділити ряд відносно завершених етапів, яким відповідають певні стадії формування рухового уміння і навички. Якщо дія доводиться в процесі навчання до стадії більш-менш досконалого досвіду, для цього процесу характерні три етапи, що розрізняються як по педагогічним завданням, так і за методикою навчання. На першому етапі відбувається початкове розучування рухової дії, чому відповідає стадія освіти вміння відтворювати техніку дії в загальній, грубої, формі. Другий етап характеризується поглибленим, деталізованим розучуванням. У результаті на цьому етапі відбувається уточнення рухового вміння, воно частково переходить у навичку. На третьому етапі забезпечується закріплення і подальше вдосконалення рухової дії, в результаті чого формується міцний навик; він набуває якості, що дозволяють доцільно використовувати його в різних умовах рухової діяльності.
Фактично структура процесу навчання конкретизується в залежності від спрямованості занять, особливостей досліджуваних дій, а також особливостей контингенту учнів.
Етап початкового розучування
На цьому етапі переслідується мета - навчити основам техніки рухової дії, сформувати вміння виконувати його хоча б у «грубої» формі. Приватні завдання на шляху до цієї мети зазвичай полягають у тому, щоб:
а) створити загальне уявлення про руховому дії і установку на оволодіння ним;
б) навчити частинам техніки дії, не освоєним раніше;
в) сформувати загальний ритм рухового акту;
г) попередити або усунути непотрібні рухи і грубі спотворення техніки дії.
Етап поглибленого розучування
Мета навчання на цьому етапі-довести початкове, «грубе» володіння технікою дії до відносно вчиненого. Якщо на першому етапі освоювалася головним чином основа техніки, то на другому здійснюється деталізоване освоєння її.
Основні завдання навчання на цьому етапі:
1) поглибити розуміння закономірностей рухів досліджуваного дії;
2) уточнити техніку дії з її просторовим, тимчасовим і динамічним характеристикам відповідно до індивідуальними особливостями учнів;
3) удосконалити ритм дії, домогтися вільного і злитого виконання рухів;
4) створити передумови варіативного виконання дії.
Навчання на цьому етапі будується відповідно до закономірностей вдосконалення рухового вміння, часткового переходу його в навичку. Уточнення техніки відбувається в процесі багаторазового відтворення дії або його частин з направленим внесенням змін до руху. У міру відпрацювання техніки кількість автоматизованих компонентів рухів збільшується, що і визначає перехід рухового уміння в навичку.
Етап закріплення і подальшого вдосконалення
Мета навчання на цьому етапі - забезпечити досконале володіння руховою дією в умовах його практичного застосування, для чого необхідно вирішити наступні приватні задачі:
1) закріпити навичку володіння технікою дії;
2) розширити діапазон варіативності техніки дії для доцільного виконання його в різних умовах, в тому числі при максимальних проявах фізичних якостей;
3) завершити індивідуалізацію техніки дії відповідно до досягнутої ступенем розвитку індивідуальних здібностей;
4) забезпечити в разі потреби перебудову техніки дії та її подальше вдосконалення на основі розвитку фізичних якостей.
Уточнена на попередньому етапі навчання і в значній частині автоматизована система рухів ще не володіє стійкістю до різних несприятливих факторів. На третьому етапі належить зміцнити сформувався динамічний стереотип, що лежить в основі досвіду, і водночас збільшити його рухливість, визначальну можливість пристосування дії до різних змін зовнішніх умов. При цьому залежно від характеру рухових дій на цій стадії можна виділити відносно самостійну фазу закріплення навику або закріплювати навичку, одночасно збільшуючи його варіанти, або частково перебудовуючи техніку у зв'язку з розвитком фізичних якостей.
5. Рухових навичок в НЕМОВЛЯТ
ОЦІНКА рухової, нервової та МОВНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Немовля: Положення на животі (ПЗ): руки і ноги зігнуті. При дотику до ступень намагається повзти. Дитина здатна повернути голову в бік, звільнивши особу для вільного дихання. Положення на спині (ПС): Міцно охоплює палець лікаря чи матері. При погладжуванні щоки шукає груди, здійснює смоктальні рухи. Утримати голову не може. Руки і ноги зігнуті. Плаваючі рухи очних яблук лялькові руху очей) при повороті тіла. Може фіксувати світло або обличчя матері, лікаря. Віддає перевагу дивитися на обличчя людини, а не на неживі предмети.
6 тижнів ПШ: Під час неспання ноги часто розігнуті, уві сні зігнуті в колінних і тазостегнових суглобах. Може протягом короткого часу утримувати голову. ПС: Може повернути голову в бік. При цьому кінцівки з цього ж боку більш розігнуті (асиметричний потиличний тонічний рефлекс). Може контролювати положення голови при погляді. Фіксує об'єкт і може проводити його поглядом на 90 градусів. Посміхається у відповідь на усмішку дорослого. Виявляє інтерес до навколишнього.
2 місяці ПШ: Ноги часто повністю розпрямлені. Може підвести голову на 45 градусів. ПС: При підтягуванні дитини до положення сидячи може протягом декількох секунд утримати голову. У положенні сидячи голова схиляється убік. Конвергенція погляду. Стежить за рухомим предметом від бокового поля зору через серединну лінію.
3 місяці ПШ: Ноги повністю розігнуті. Може підвести голову і плечі на 45-90 градусів і утримувати їх у такому положенні кілька хвилин. Спирається на передпліччя. ПС: При підтягуванні дитини голова все ще закидається. У положенні сидячи голова відкидається вперед. Розглядає власні руки. Стежить за рухомим предметом на 180 градусів. Пожвавлюється при вигляді чогось приємного (груди матері, пляшечка).
4 місяці ПШ: Плавальні руху. Руги і ноги розігнуті. Голову може підняти на 90 градусів. ПС: Голова - по середній лінії. При підтягуванні дитини голова дещо відстає, але в положенні сидячи непогано утримує голову. Сидить з підтримкою. Тягне предмети в рот. При спробі схопити предмети часто промахується. Може дивитися через всю кімнату. Тут же фіксує рухомий предмет. Сміється. Привітний по відношенню до чужих.
5 місяців ПШ: Спирається на передпліччя. Може почати перевертатися на спину. ПС: Тягне в рот ноги. При підтягуванні дитини і в положенні сидячи добре утримує голову. Сидить з підтримкою, спина пряма. Варто з підтримкою, при цьому сам утримує більшу частину своєї ваги. Вистачає предмети. Кубики бере двома руками одночасно. Грає з пальцями ніг. Може тягнути прості склади типу мааа, пааа, бааа.
6 місяців ПЖ: спирається на долоні, при цьому піднімають над поверхнею опори груди і верхня частина живота. Повертається на спину. ПС: Підводить голову. Починає сидіти, спираючись на руки. Варто з підтримкою, більшу частину ваги тіла утримує сам. Предмети утримує за т.зв. пальмарной захопленню: предмет утримується між долонею і всіма пальцями. Передає предмет з руки в руку. Імітує звуки, тони. Реагує на відображення в дзеркалі (посміхається, лепече). Починає боятися чужих.
9 місяців Може повзати, сідати з положення на животі. Варто з підтримкою, але сісти з положення 'стоячи' самостійно не може. Починає формуватися Пінцетний захоплення предметів (захоплення двома пальцями). Їсть шматочок хліба, сухарики самостійно. Може встановити кубик на кубик. Джерело звуку, що розташована вище або нижче дитини на 1м, тут же орієнтується і фіксується. Лепече, кличе оточуючих, щоб привернути до себе увагу. Викидає іграшки на підлогу, киває, знає своє ім'я, боїться чужих, розуміє "ні".
12 місяців Повзає. При цьому часто розігнуті коліна. Дотримуючись за руку дорослого, бігає впевнено. Пінцетний захоплення впевнений. Предмети в рот вже не тягне. Здатний вимовити 2-3 слова, але розуміє значно більше. Може самостійно їсти, захоплюючи тверду їжу двома пальцями. При одяганні витягує руку.
18 місяців Вільно ходить. По сходах ходить з підтримкою, підіймається на меблі. Починає стрибати на 2 ніжках. Будує башточку з 2-3 кубиків, кидає м'яч. Знімає рукавиці, шкарпетки. Добре користується ложкою, вміє пити з чашки. При малюванні здатний імітувати лінію. Здатний, крім слів 'мама', 'тато', вимовити ще більше 3 зрозумілих слів, 2 пропозиції, але мова в основному 'жаргонна'. Може вказати на названу дорослим частина тіла, виконує найпростіші вимоги. Імітує роботу по дому, роздивляється книги, але перегортає при цьому 2-3 сторінки одночасно. Піднімається по сходах, ставлячи по 2 ноги на одну сходинку. Вільно бігає. Будує башту з 6 кубиків, поїзд - з трьох блоків. Копіює горизонтальну або вертикальну лінії. Каже короткими реченнями, називає себе по імені, використовує займенники (я, ти, моє і т.п.). Виконує найпростіші інструкції. Вдень, часто і вночі контролює спорожнення кишечника і сечового міхура.
3 роки. Піднімається по сходах, ставлячи на сходинку одну ногу (як і дорослий), по спускається все ще приставним кроком, тобто ставлячи на кожну сходинку дві ноги. Стрибає на одному місці на двох ніжках. Може протягом перших сек. стояти на одній ніжці. Здатен освоїти триколісний велосипед. Здатний розрізняти праву / ліву руки. Будує башту з 8 кубиків, імітує міст з кубиків. При малюванні копіює коло, хрест. Під керівництвом дорослого здатний одягтися або зняти одяг. Каже досить складними реченнями, знає свою стать, використовує множину.
5 років Здатний протягом 10 сек. балансувати на одній нозі, стрибати на одній нозі. Може йти по прямій лінії, встановлюючи ступні 'п'ята до шкарпетки'. Здатний утримувати олівець 3 пальцями. Малює чоловічків із трьох-шести частин (при цьому пара кінцівок, ока тощо оцінюються як одна частина). Будує міст за спогадами, а не копіюючи його. Мова побіжна, знає адресу, ім'я, прізвище, по батькові. Залишається чистим як вдень, так і вночі. Здатний одягтися без сторонньої допомоги. Сам вибирає собі друзів, здатний ділитися, мінятися.
Як підготувати новонародженого до спілкування.
Період новонародженості триває з моменту народження дитини до появи першої відповідної посмішки на звернення дорослої людини. Зазвичай він охоплює 1-й місяць життя дитини. У цей період відбувається підготовка дитини до спілкування. Щоб забезпечити включення механізмів спілкування, необхідне виконання трьох виховних завдань.:
По-перше, Ви повинні ставитися до дитини як до особистості. Це означає, що будь-яку процедуру, проведену з немовлям, потрібно супроводжувати мовою так, як ніби малюк-все розуміє і може відповісти. Мова повинна бути дуже виразною й максимально адресованою дитині, говорити слід неголосним ласкавим голосом і обов'язково включати в "розмову" схвалення й осудження дій маляти, як якщо б він робив їх з повною свідомістю.
Таким чином, організується атмосфера спілкування, у якій дорослий виконує поки роль обох партнерів. Дитина фактично ще не є партнером по спілкуванню, але поступово потік впливів, звернених до нього, створює в маляти звичку й смак до ласки, теплих слів, тобто формує потребу в спілкуванні. Пам'ятайте, що спілкування полягає не тільки в словах. Ваша чуйність на ті або інші прояви маляти, співпереживання йому, швидкі й ефективні заходи з усунення дискомфорту також висловлюють Ваше ставлення до нього, надають значимість його поведінковим проявам, які незабаром стануть використовуватися дитиною як власних засобів спілкування.
Не менш важлива й друге завдання - встановлення контакту поглядів. Контакт поглядів - один зі значимих для людського спілкування компонентів поведінки, його необхідно всіляко підкріплювати. З цією метою варто наближати або злегка видаляти свою особу, намацуючи найкращу відстань для його сприйняття дитиною. Супроводжуючи свої дії ласкавими словами й посмішкою, Ви допоможете маляті скоріше виявити Вас і продовжити контакт поглядів. Якщо немовля прокидається тільки для годування й відразу починає кричати, погодуйте його, однак якщо він тут же не засне, спробуйте піймати його погляд. Спочатку Вам це не вдасться, але повторюйте свої спроби щоразу, коли дитина лежить із відкритими очима.
Третя важлива виховне завдання - підкріплення посмішки немовляти. Посмішка, як Ви вже знаєте, - самі яскравий комунікативний жест, що виражає позитивне ставлення до партнера. Серед численних грімасок новонародженого є нагадують посмішку. Згадаймо, що це "фізіологічні" посмішки, ще не звернені до дорослого, а лише відображають внутрішній стан дитини, викликане фізіологічними причинами або ж просто "гра лицьових м'язів". Однак якщо дорослий виділяє цю посмішку й підкріплює власною, вона дуже скоро перетворюється в "соціальну" посмішку, тобто стає адресованою, супроводжується поглядом в очі дорослому й виникає, як тільки дитина зосередить погляд на обличчі дорослого. Іноді маля починає посміхатися при звуках вашого голосу, допоможіть йому знайти Ваше обличчя, встановити контакт поглядів. Намагайтеся частіше викликати посмішку дитини, звертаючись до нього тихим ласкавим голосом, погладжуючи ніжно щічку або тільце, дивлячись в очі. Ці дії краще виробляти, коли дитина перебуває "під грудьми", і приурочити їх до того моменту, коли немовля поїв, але ще не почав дрімати. Якщо ж він не спить до годування, спілкуйтеся з ним у цей час, аби малюк сприймав Ваші звернення позитивно. Купання й сповивання - також підходящі ситуації для сприйняття Ваших впливів, так само як і масаж і фізкультура.
Правильне виховання немовляти забезпечує до кінця 1-го місяця життя завершення підготовки дитини до вступу в спілкування з оточуючими дорослими. Якщо ж Ви не розмовляєте з дитиною, не прагнете до контакту поглядів, не викликаєте його посмішку, то й на другому місяці він ще не буде готовий до спілкування. Не затягуйте період новонародженості. Вже в перші тижні життя підвішуйте іграшки до ліжечка дитини, вони часом привертають увагу малюка, і він, можливо, потренується фіксувати на них погляд у ті моменти, коли Ви займаєтеся домашніми справами.
ВИСНОВОК
У процесі фізичного виховання, переслідують освітні завдання, які полягають у тому, щоб сформувати і довести до певного ступеня досконалості необхідні рухові уміння, навички та пов'язані з ними знання. При цьому основним предметом навчання є раціональні рухові дії, що містять систему взаємопов'язаних рухів. Особливості рухових дій та закономірності формування рухових умінь і навичок багато в чому визначають дидактичні особливості фізичного виховання.
Висновки На основі вивчених матеріалів, зроблені висновки, і розроблені практичні рекомендації.
1. Процес формування рухового навику має такі закономірності:
1) утворення рухового досвіду носить прогресивно-поступальний характер (іншими словами, формування навички завжди має тенденцію до зростання);
2) зростання результатів у процесі формування досвіду нерівномірний: на початку засвоєння спортивного досвіду результати ростуть швидко, а потім поступово їх зростання сповільнюється;
3) на стадії вдосконалення досвіду виникає стійка стабілізація результатів, хоча на окремих етапах його формування виникає затримка в зростанні результатів. Це пояснюється тим, що застосовувані прийоми вдосконалення вже не забезпечують подальшого розвитку техніки. У цих випадках необхідно вносити раціональні зміни в методику тренування.
Практичні рекомендації
1. Беручи до уваги рівень підготовленості дитини на етапі початкової підготовки, рекомендується розучувати базові елементи, з використанням комплексу підвідних і спеціально-підготовчих вправ.
2. Опосередкованість процесу сприймання дітьми молодшого віку інформації про правильних рухових уявленнях по кожній наочно-образним мисленням, високою емоційністю психічних процесів вимагає активного використання при розучуванні таких методів, як демонстрація, а також ігрового методу.
3. доцільно використовувати на заняттях ряд методичних прийомів:
У першу чергу зорових "безконтактних" і слухових орієнтирів з метою координації зусиль дитини в потрібному напрямку.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Авдєєва Н.Н., Мещерякова С.Ю., Раісніков В.Г. «Психологія Вашого немовляти»
Гогун Є.М., Мартьянов Б.І. Психологія фізичного виховання: Навчальний посібник. М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 288 с.
Педагогіка. Під ред. В.В. Белорусовой і І.М. Решетень. М., «Фізкультура і спорт», 1978.
Психологія. Під ред. В.М. Мельникова. М., «Фізкультура і спорт», 1987.
Лях В.І., Мейксон Г.Б. Фізичне виховання учнів I-XI класів з спрямованим розвитком рухових якостей: базова частина змісту програмового матеріалу в I-XI класах / / Фізкультура в школі. - 1994. № 4. С. 28 -37
Матвєєв Л.П. Теорія і методика фізичної культури (Загальні основи теорії і методики фізичного виховання: теоретико-методичні аспекти спорту та професійно-прикладних форм фізичної культури): Підручник. - М.: Фізкультура і спорт, 1991. - 543 с.
Настільна книга вчителя фізичної культури. Під ред. Л.Б. Кофмана. М., «Фізкультура і спорт», 1998.
Холодов Ж.К., Кузнєцов В.С. Теорія і методика фізичного виховання і спорту: Навчальний посібник для вузів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 480 с.
Шаулінь В.М. Навчання рухових дій з позицій гуманізації: Методика навчання / / Фізкультура в школі. - 1994. № 3. С.8-12
А.В. Шабунін. Лесгафт в Петербурзі. Л., 1989.