Зміст
1 Причини раннього дитячого аутизму
2 Класифікація станів за ступенем тяжкості РДА
3 Заповніть таблиці особливостей розвитку дітей з РДА
Таблиця № 1 Особливості пізнавальної та емоційно-вольової сфер
Таблиця № 2 Особливості діяльності
4 Корекція при РДА
Список літератури
1 Причини раннього дитячого аутизму
Ранній дитячий аутизм - порівняно рідкісна форма патології. За даними L. Wing, поширеність його становить 2 на 10000 дітей шкільного віку. Основними проявами синдрому, які спостерігаються при всіх його різновидах, є виражена недостатність або повна відсутність потреби в контакті з оточуючими, емоційна холодність або байдужість до близьких ("афективна блокада", по L. Kanner), страх новизни, будь зміни в навколишньому середовищі, хвороблива прихильність до рутинного порядку, одноманітне поведінка зі схильністю до стереотипних рухів, а також розлади мови, характер яких істотно відрізняється при різних варіантах синдрому.
У різний час у вирішенні даної проблеми увага приділялася різним причинам і механізмам виникнення даного порушення. Але до цих пір немає чіткого уявлення про патогенетичні механізми РДА.
Виходячи з положення Л.С. Виготського про первинних і вторинних порушеннях В.В. Лебединський і О.Н. Нікольська (1981, 1985) пропонують такий варіант вирішення питання про патогенез РДА:
- В якості первинних розладів при РДА розглядаються підвищена емоційна чутливість і слабкість енергетичного потенціалу, в результаті їх впливу на організм виникають вторинні порушення.
- До вторинним відносять аутизм, як спробу уникнути впливів зовнішнього світу, стереотипії, надцінні інтереси. Виникає послаблення емоційної реакції на близьких, аж до повного їх ігнорування («афективна блокада»), загальмована чи недостатня реакція на слухові і зорові стимули. 1
2 Класифікація станів за ступенем тяжкості РДА
Виділять 4 групи розвитку РДА, кожної з яких характерний свій спосіб відгородження від зовнішнього світу:
1. повна відчуженість від того, що відбувається навколо, при спробах взаємодії з дитиною характерно прояв крайнього дискомфорту. Відсутність соціальної активності, навіть близьким важко добитися від дитини будь-якої відповідної реакції: посмішки, погляду. Діти даної групи намагаються не мати ніяких точок зіткнення з навколишнім світом, вони можуть ігнорувати мокрі пелюшки і навіть життєво важливі, вітальні потреби - голод. Дуже важко переносять погляд очі в очі і уникають різних тілесних контактів.
2. активне відкидання навколишнього середовища. Характеризується не як відчуженість, а як ретельна вибірковість у контактах із зовнішнім світом. Дитина спілкується з обмеженим колом людей, найчастіше це батьки, близькі люди. Проявляє підвищену вибірковість в їжі, одязі. Будь-яке порушення звичного ритму життя веде до сильної афективної реакції. Дітям даної групи більш ніж іншим властиво відчувати почуття страху, на який вони реагують агресивно, буває що агресія приймає форми аутоагресії. Спостерігається велика кількість мовних і рухових стереотипи. Незважаючи на всю тяжкість різних проявів ці діти набагато більш адаптовані для життя, ніж діти относящмеся до 1-ої групи.
3. захваченность аутистическими інтересами. Діти цієї групи намагаються сховатися від навколишнього світу в своїх інтересах, при цьому їх заняття проявляються в стереотипні формі і не носять пізнавального характеру. Захоплення носять циклічний характер, дитина може роками розмовляти на одну і ту ж тему, малювати або відтворювати один і той же сюжет в іграх. Інтереси найчастіше носять похмурий, страхітливий, агресивний характер.
4. надзвичайна складність у взаємодії з навколишнім середовищем. Найбільш легкий варіант прояви аутизму. Основною рисою є підвищена ранимість, вразливість таких дітей. Уникнення відносин, якщо дитина відчуває будь-яку перешкоду. Чутливість до чужої оцінці.
При правильно організованій корекційної роботи можливо просування дитини за даними стадіям соціальної взаємодії і його адаптація до навколишнього середовища. 2
3 Заповніть таблиці особливостей розвитку дітей з РДА
Таблиця № 1. Особливості пізнавальної та
емоційно-вольової сфер
Увага | Відчуття і сприйняття | Пам'ять | Мова | Мислення | Емоційно-вольова сфера |
Недостатність загального, і в тому числі психічного, тонусу, що поєднується з підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю, обумовлює вкрай низький рівень активної уваги. З самого раннього віку відзначається негативна реакція або взагалі відсутність будь-якої реакції при спробах залучення уваги дитини до предметів навколишньої дійсності. У дітей, які страждають РДА, спостерігаються грубі порушення цілеспрямованості і довільності уваги, що перешкоджає нормальному формуванню вищих психічних функцій. Однак окремі яскраві зорові або слухові враження, що йдуть від предметів навколишньої дійсності, можуть буквально заворожувати дітей, що можна використовувати для концентрації уваги дитини. Це може бути який-небудь звук чи мелодія, блискучий предмет і т.п. Характерною рисою є найсильніша психічна пресищаемость. Увага дитини з РДА стійко протягом буквально декількох хвилин, а іноді й секунд. | Відчуття і сприйняття. Для дітей з РДА характерно своєрідність у реагуванні на сенсорні подразники. Це виражається в підвищеній ceнсорной ранимість, і в той же час, як наслідок підвищеної вразливості, для них характерно ігнорування впливів, а також значне розходження у характері реакцій, що викликаються соціальними і фізичними стимулами. Якщо в нормі людське обличчя є найсильнішим подразником привабливим, то діти з РДА віддають перевагу різноманітним предметів, обличчя ж людини практично миттєво викликає пересичення і бажання піти від контакту. | З самого раннього віку у дітей з РДА наголошується хороша механічна пам'ять, що створює умови для збереження слідів емоційних переживань. Саме емоційна пам'ять стереотипизируются сприйняття навколишнього: інформація входить у свідомість дітей цілими блоками, зберігається, не переробляючи, і застосовується шаблонно, в тому контексті, в якому була сприйнята. Діти можуть знову і знову повторювати одні й ті ж звуки, слова або без кінця ставити одне і те ж питання. Вони легко запам'ятовують вірші, при цьому строго стежать за тим, щоб читач його вірш не пропустив жодного слова, чи рядки. У ритм вірша діти можуть почати розгойдуватися або складати власний текст. Діти даної категорії добре запам'ятовують, а потім одноманітно повторюють різні рухи, ігрові дії, звуки, цілі оповідання, прагнуть до отримання звичних відчуттів, що надходять через всі сенсорні канали: зір, слух, смак, нюх, шкіру. | Йдеться. У дітей з РДА відзначається своєрідне ставлення до мовної дійсності і одночасно - своєрідність у становлення експресивної сторони мови. При сприйнятті мови помітно знижена (або повністю відсутня) реакція на говорить. «Ігноруючи» прості, звернені до нього інструкції, дитина може втручатися в не звернений до нього розмову. Краще дитина реагує на тиху шепотную мова. Перші активні мовні реакції, які проявляються у нормально розвиваються дітей у вигляді гуління, у дітей з РДА можуть запізнюватися, відсутніми або збідненими, позбавленими інтонування. Те ж саме відноситься і до лепету. Перші слова в дітей з'являються зазвичай рано. У 63% спостережень це звичайні слова: «мама», «тато», «діда», але в 51% випадків вони використовувалися без співвіднесення з дорослим. У більшості з двох років з'являється фразова мова, як правило, з чистим вимовою. Але діти практично не користуються нею для контактів з людьми. Вони рідко задають питання, якщо такі з'являються, то носять повторюється характер. При цьому наодинці з собою діти виявляють багату мовну продукцію: щось розповідають, читають вірші, співають пісеньки. Деякі демонструють виражену багатомовність, але, незважаючи на це, отримати відповідь на конкретне запитання від таких дітей дуже складно, їх мова не поєднується з ситуацією і нікому не адресована. Діти найбільш важкої, 1-ї групи, за класифікацією К.С. Лебединської і О.С. Микільської, можуть так і не опанувати розмовною мовою. Для дітей 2-1 групи характерні «телеграфні» мовні штампи, ехолалії відсутність займенника «я» (називання самого себе по імені або в третій особі - «він», «вона»). | Як відзначають О.С. Нікольська, Є.Р. Баенская, М.М. Ліблінг, не слід вести мову про відсутність при РДА окремих здібностей, наприклад здатності до узагальнення, до планування. Рівень інтелектуального розвитку пов'язаний, перш за все, зі своєрідністю афективної сфери. Вони орієнтуються на перцептивно яскраві, а не на функціональні ознаки предметів. Емоційний компонент сприйняття зберігає своє провідне значення при РДА навіть протягом шкільного віку. У результаті засвоюється лише частина ознак навколишньої дійсності, слабо розвиваються предметні дії. |
Розвиток мислення у таких дітей пов'язано з подоланням величезних труднощів довільного навчання, цілеспрямованого дозволу реально виникаючих задач. Багато фахівців вказують на складності у символізації, перенесення навичок з однієї ситуації в іншу. Такій дитині важко зрозуміти розвиток ситуації в часі, встановити причинно-наслідкові залежності. Це дуже яскраво проявляється в переказі навчального матеріалу, при виконанні завдань, пов'язаних з сюжетними картинками. У рамках стереотипної ситуації багато аутичних діти можуть узагальнювати, використовувати ігрові символи, вибудовувати програму дій. Однак вони не в змозі активно переробляти інформацію, активно використовувати свої можливості з тим, щоб пристосовуватися до мінливих оточенню, середовищі, обстановці. У той же час інтелектуальна недостатність не є обов'язковою для раннього дитячого аутизму. Діти можуть проявляти обдарованість в окремих областях, хоча аутістіческая спрямованість мислення зберігається. | Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою при синдромі РДА і може проявитися незабаром після народження. При аутизмі різко відстає в своєму формуванні найраніша система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплексожівленія. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки і відповідних емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної і рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не висловлює. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним з батьків, можуть ударити або вкусити, роблять все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для данноговозраста бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу і схвалення. Слова «мама» і «тато» з'являються пізніше інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі вищеназвані симптоми є проявами одного з первинних патогенних факторів аутизму, а саме зниження порогу емоційного дискомфорту в контактах зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість в спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, до формування страхів. К. С. Лебединська і О.С. Нікольська виділяють три групи страхів: типові для дитячого віку взагалі (страх втратити мати, в також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку); зумовлені підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю дітей (страх побутових та природних шумів, чужих людей, незнайомих місць); неадекватні, бредоподобние , тобто не мають під собою реального підгрунтя. |
Таблиця № 2 Особливості діяльності
Особливості ігрової діяльності | Особливості навчальної діяльності |
Для дітей при РДА з раннього віку характерне ігнорування іграшки. Діти розглядають нові іграшки без будь-якого прагнення до маніпуляції з ними, або маніпулюють вибірково, тільки одній. Найбільше задоволення отримують при маніпулюванні з неігровими предметами, що дають сенсорний ефект (тактильний, зоровий, нюховий). Гра у таких дітей Некомунікативна, діти грають поодинці, у відокремленому місці. Присутність інших дітей ігнорується, в рідкісних випадках дитина може продемонструвати результати своєї гри. Рольова гра нестійка, може перериватися безладними діями, імпульсивної зміною ролі, яка теж не отримує свого розвитку. Гра насичена аутодіалоги (розмовою з самим собою). Можуть зустрічатися ігри-фантазії, коли дитина перевтілюється в інших людей, тварин, предмети. У спонтанної грі дитина з РДА, незважаючи на застрявання на одних і тих же сюжетах і великій кількості просто маніпулятивних дій з предметами, здатний діяти цілеспрямовано й зацікавлено. Маніпулятивні гри у дітей даної категорії зберігаються і в більш старшому віці. | Будь-яка довільна діяльність у відповідності з поставленою метою погано регулює поведінку дітей. Їм важко відвернутися від безпосередніх вражень, від позитивної та негативної «валентності» предметів, тобто від того, що складає для дитини їх привабливість або робить їх неприємними. Крім того, аутистические установки і страхи дитини з РДА - друга причина, що перешкоджає формуванню навчальної діяльності в усіх її невід'ємних компонентах. У залежності від тяжкості порушення дитина з РДА може навчатися як за програмою індивідуального навчання, так і за програмою загальноосвітньої школи. У школі, як і раніше зберігається ізольованість від кол лектива, ці діти не вміють спілкуватися, не мають друзів. Для них характерні коливання настрою, наявність нових, вже пов'язаних зі школою страхів. Шкільна діяльність викликає великі труднощі, вчителі відзначають пасивність і неуважність на уроках. Будинки діти виконують завдання лише під контролем батьків, швидко настає пересичення, втрачається інтерес до предмету. У шкільному віці для цих дітей характерне посилення прагнення до «творчості». Вони пишуть вірші, розповіді, складають історії, героями яких вони є. З'являється виборча прихильність до тих дорослим, які їх слухають і не заважають фантазування. Часто це бувають випадкові, малознайомі люди. Але як і раніше відсутня потреба в активній спільного життя з дорослими, у продуктивному спілкуванні з ними. Навчання в школі не складається в провідну навчальну діяльність. У будь-якому випадку потрібна спеціальна корекційна робота щодо формування навчальної поведінки аутичного дитини, розвитку свого роду «стереотипу навчання». |
4 Корекція при РДА
Корекційна робота повинна проводитися комплексно, групою фахівців різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, сестер-виховательок, музичного працівника (еврітміста).
Лікувальна допомогу
Лікувальна допомога повинна будується на базі індивідуальної клінічної верифікації стану дитини і представляється різними лікувальними профілями: психофармакотерапії, психотерапією (індивідуальної та сімейної фізіотерапією, масажем та іншими її видами. Фармакотерапія спрямована на купірування психопатологічних прояві хвороби, вегето-судинної та вегето-вісцеральної дистонії, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги. Медикаментозне лікування повинно співвідноситися з високою чутливістю маленьких аутистів до нейролептиків, транквілізаторів, і необхідністю перебування дитини в умовах будинку, в дорозі, з нестійкою його активністю.
Корекційна робота
Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА. Використовувалися адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор дл
я звичайних і спеціалізованих дитячих ясел і садів. Використовуються два режими: щадний і активує. Адаптація дитини до умов денного стаціонару базується на використанні найпростіших - тактильних, пантомімічних, моторних форм контактів, протопатіческой форм діяльності в умовах вільного вибору і польового поведінки. Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок має проводитися комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів. Спрямована діяльність дитини з РДА планується з урахуванням дисоціації психічного розвитку. Використовується індивідуальна, а пізніше групова ігротерапія.
На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, в процесі маніпуляцій з предметами розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. Виробляються зв'язку між певними частинами тіла та їх словесними позначеннями, видами рухів, а також їх словесними визначеннями. У дитини формується уявлення про власне тіло, його частинах, членів, сторонах. Потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування, участі у спрямованої діяльності.
Досвід показує, що у більшості дітей, на початковому етапі роботи з лікування аутизму запас знань, характер ігрової діяльності відстає на 2-3 вікових порядку. У них переважає маніпулятивна гра, відсутня партнерство, не відбувається співвіднесення гри з істинним призначенням іграшок, не виникає орієнтовною реакції на нові іграшки, осіб, які беруть участь у грі. 3
На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення гри, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу, лише поступово вводячи від більш простих більш складні форми ігор і самої моторної діяльності, а також конкретно, послідовно, багаторазово викладати порядок всіх ігрових дій. Словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.
Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, поглибленню орієнтування у формі предметів, у просторі. Аутисти насилу переходять від одного виду рухів до іншого, не наслідують, не відтворюють послідовного ланцюга дій, особливо моторних, поєднаних з мовними відповідями. Їм важко відтворити нещодавно засвоєних знань, особливо знань з довготривалої пам'яті на вимогу. У них виявляється декодування слів. Етап від етапу повинна вирішуватися завдання ускладнення діяльності, повинен збільшуватися пропонований обсяг навичок і знань. Нарешті, слід звернути увагу на той факт, що будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів, з однією і тією ж послідовністю, одними і тими ж виразами. Мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність. Тільки після засвоєння одних і тих же програм, пропонованих різними фахівцями, примітивна, одноманітна діяльність дитини починає урізноманітнити, і стає спрямованою. Саме тоді діти переходять від пасивного до усвідомленого оволодіння режимних моментів, навичок. У процесі цілісного виховання у аутистів формується усвідомлення "Я", здатність до відмежування себе від інших осіб, долається явище протодіакрізіса.
І на наступних етапах роботи, як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим груповим занять, ще пізніше до складних ігор, вправ
Логопедична робота
Логопедична робота повинна починатися з визначення мовної патології, властивої дітям аутистам. Відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, їхня автоматизація, вводяться дихальні, голосові вправи. Важливою залишається завдання розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, їх серій, як і робота над зв'язним текстом, що складається з бесід, переказу, "програвання", драматизації різних тим, відтворення віршованої мови і ряд інших завдань.
Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.
Психологічна корекція
Психологічна корекція також начіналается з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Адекватними оказаваются гри з жорсткою послідовністю подій і дій, їх багаторазове програвання. Освоєння системи ігрових штампів аутистами, сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття. У процесі занять створюється в подальшому у аутистів можливість перенесення засвоєного, тобто творча регуляція поведінки та підвищення предметно-практичної орієнтування в навколишньому.
Психотерапевтична робота
Психотерапевтична робота з самим аутистом і сім'єю спрямована на корекцію поведінки дитини, нівелювання тривожності, страху, а також на корекцію і зміцнення сім'ї, залучення батьків до виховної роботи з дитиною, навчання прийомам роботи з ним.
Даний підхід до оцінки структури психічного дефекту у аутистів, перш за все як до асинхронному розвитку всіх сфер діяльності дитини, дозволять розкрити значимість у становленні його не тільки ендогенних, а й екзогенних факторів, на підставі чого можливо обгрунтувати необхідність проведення реабілітації. Реабілітація повинна охоплювати фізіологічно сприятливі для розвитку дитини терміни: у віці 2-3 - 7 років, незважаючи на те, що корекційні заходи природно необхідні і в наступні роки: 8 - 18 років. Терміни реабілітації при цьому повинні розраховуватися індивідуально.
Денні стаціонари можуть бути і змішаними, але з обов'язковим знанням роботи з реабілітації з аутистами. Вони можуть формуватися як на базі лікарні, так і амбулаторії, а також у групах ясел, садів і шкіл. Таке їх розташування тільки наблизить допомогу дитині-аутисту, полегшить його доставку.
Нарешті, можливе відкриття денних стаціонарів і груп змішаного типу, з частковим введенням в них дітей із затриманим мовним і психічним розвитком органічного генезу. Такий підхід вирішує проблему організації системи реабілітації для дітей аутистів і в селищах з невеликою чисельністю населення. Найважливішим завданням для розвитку реабілітаційних структур є навчання персоналу підходам у корекційній роботі до дітей з РДА, як і створення спеціальних виховних, дефектологічних, логопедичних програм для роботи з ними. Програм офіційно визнаних органами охорони здоров'я, Просвітництва і Соціальної допомоги для дітей-аутистів у нас поки немає. Останнім часом стали з'являтися численні роботи з інших країн, які підтверджують високу результативність у плані психічної корекції дітей-аутистів при впливі багатопрофільних форм корекції. 4
Список літератури
1. Баенская Є.Р. Допомога у вихованні дітей з особливим емоційним розвитком: молодший дошкільний вік. Альманах інституту корекційної педагогіки РАВ. - 2005, № 4.
2. Баенская Є.Р., Микільська О.С., Лілінг М.М. Аутічyий дитина. Шляхи допомоги. М.: - Центр традиційного та сучасної освіти "теребинту". - 2007.
3. Браудо Т.Є., Фрумкіна Р.М. Дитячий аутизм, або дивина розуму. / / Людина, - 2008, № 1.
4. Москаленко А.А. Порушення психічного розвитку дітей - ранній дитячий аутизм. / / Дефектологія. - 2008, № 2. 92с.
1 Микільська О.С. "Проблеми навчання аутичних дітей" Дефектологія 2006. 214с.
2 Лебединська К.С., Микільська О.С., Баенская Є.Р. та ін "Діти з порушеннями спілкування: Ранній дитячий аутизм" Москва 2007.128с.
3 Навчання дітей із затримкою психічного розвитку / Під ред.Т.А. Власової та ін М., 2007. 284с.
4 Шевченка С.Г. Організація системи корекційного навчання для дітей з ЗПР / / Дефектологія. 1998. № 5. С. 16-20.