ПЕДАГОГІКА ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ 1
В1973г. в Англії на 91-му році життя помер "останній класик" вільного виховання, творець і беззмінний керівник легендарної школи Саммерхіл Олександр Ніл (Нейлл). Протягом всієї своєї довгого життя він, словом і ділом відстоював право дитини жити і розвиватися вільно вже з дитячого віку. "Мої діти, - писав Ніл, - робили тільки те, що їм заманеться ... Я не сумніваюся, що мені вдалося виявити всі їхні кращі якості" 2. Єдиний критерій діяльності педагога, стверджував він, - інтерес дитини, а кращий вихователь дітей - природа, природної роботі якої і повинні сприяти дорослі. Ніл нещадно звільняв вчителів, які, на його думку, своїми авторитарними діями примушували дітей до навчання, завдаючи їм психологічні травми і порушуючи природну гармонію розвитку людини. Він вважав, що ідеальний педагог повинен стати "членом групи" дітей, і сам демонстрував виняткове вміння перебувати серед них, впливати на їх поведінку силою своєї особистості.
Життя створеної Нілом школи протягом чотирьох десятиліть її існування була пройнята духом вільної творчості та самоврядування. Ніл відмовився від обов'язкових навчальних програм, форм і методів занять, прагнув до створення клімату емоційного комфорту, і випускники школи демонстрували дуже високий рівень духовного розвитку і психічної стійкості. Будучи людиною віруючою, Ніл в той же час виступав проти догматичного релігійно-морального виховання. Він зумів організувати життя шкільного колективу, взаємини між його членами на принципах християнської моралі, природним чином зробивши їх надбанням своїх вихованців.
Олександр Ніл був одним з найбільш яскравих і цікавих представників вільного виховання - течії в педагогіці, яка оформилася на Заході і в Росії до початку XX століття.
Вільне виховання нерозривно пов'язане з тією гуманістичної педагогічної традицією, корені якої сягають в античну епоху. Мислителі Стародавньої Греції (V-IV ст. До н.е.) розглядали виховання і освіту як найважливіші способи підготовки індивіда до життя, гідного людини, як ефективні засоби, які допомагають йому сформувати власну думку і знайти свій життєвий шлях. В античних полісах (містах-державах) сформувався ідеал вільної, критично мислячої особистості, що володіє розвиненою самосвідомістю, високою духовною культурою, фізичною досконалістю, цивільними чеснотами; робилися і практичні спроби намітити шляхи і способи досягнення цього ідеалу.
Майже за два з половиною тисячоліття до виникнення вільного виховання як педагогічного спрямування, Сократ (бл. 470-399 рр. до н. Е.) геніально передбачив поставлені їм найважливіші проблеми. По-перше, розглядаючи людину як істота суспільна, він розумів особистість виходячи з її внутрішнього світу, взявши її у відношенні до себе самої. У центр педагогічної діяльності Сократ поставив питання про роль освіти в гармонізації відносин людини, яка прагне до досягнення особистого щастя, і суспільства, спрямованого до справедливості. Шлях до досягнення цієї гармонії він бачив у вдосконаленні людини, який реалізує свою "добру природу". По-друге, головна педагогічна завдання, на думку Сократа, полягає не у підготовці людини до конкретних видів діяльності, спрямованої на особисте і суспільне благо, а в його моральному розвитку, у формуванні основ доброчесної поведінки. При цьому величезне значення він надавав способу життя вчителя (як наприклад для наслідування) і стилю його взаємин з учнями. По-третє, сам педагогічний процес Сократ розглядав з точки зору організації самопізнання учня, допомоги йому в самостійному духовному (перш за все інтелектуальному і моральному) зусиллі, пробудженні закладених в ньому від народження активності і творчого начала. Він вважав, що справжня освіченість може народитися тільки з особистого духовного зусилля людини, пов'язаного з уже наявними у нього досвідом; саме тому свій метод він порівнював з єврейським мистецтвом (майевтикою). По-четверте, Сократ розглядав учасників педагогічного процесу як "рівноправних партнерів". Вчителю він відводив роль "помічника" учня, що стимулює активність і направляє духовний розвиток останнього.
Учень Сократа великий філософ Платон (427-347 рр. до н. Е.) вклав в уста свого вчителя наступну характеристику практикується ним методу: "У моєму повивальному мистецтві майже все так само, як і в них, - відміну, мабуть, лише в тому, що я приймаю у чоловіків, а не у жінок, і приймаю пологи душ, а не плоті. Саме ж велике в нашому мистецтві - те, що ми можемо різними способами допитуватися, народжує чи думка юнаки помилковий привид або ж справжній і повноцінний плід . До того ж і зі мною виходить те, що з повитухами, сам я в мудрості вже не плід, і за що мене багато хто засуджували, - що, мовляв, я все випитую у інших, а сам ніякої мудрості не відаю, - це правда . А причина ось у чому: бог примушує мене приймати, пологи ж мені забороняє. Так що сам я не такий вже особливий мудрець, і самому мені не випадала удача на світ справжній плід - плід моєї душі. Ті ж, що приходять до мене , спочатку здаються мені інший раз вкрай неосвіченими, а все ж таки в міру подальших відвідувань і вони з допомогою бога дивно процвітають і на власний, і на сторонній погляд. І ясно, що від мене вони нічого не можуть навчитися, просто самі в собі вони відкривають багато прекрасного, якщо, звичайно, мали, і виробляють його на світ "3.
У V-IV ст. до н.е. на тлі господарського підйому і розквіту полісного самоврядування у давньогрецьких містах-державах бурхливо розвивалася духовне життя. Зарождавшаяся установка на постійне вдосконалення умопостигаемого світу орієнтувала людей на перетворюючу діяльність, сприяла пробудженню активності вільної особистості, створювала основу для її розвитку, для високої самооцінки індивіда. Полисная демократія, особливо в Афінах, була своєрідною системою політичного виховання, заснованої на стимулюванні розвитку індивідуальних здібностей і активності громадян та їх використанні в ім'я особистого і державного блага. Вільна творчість і особиста відповідальність у колах повноправних громадян ставали нормою життя.
Становлення гуманістичної педагогічної традиції, яка зародилася в Древній Греції, продовжилося в елліністичну епоху (кінець IV - середина I ст. До н.е.), коли грецька культура в результаті завоювань Олександра Македонського (334-323 рр. до н. Е.) поширилася на величезних просторах від Сицилії до Індії. В епоху еллінізму різко посилилися індивідуалістичні тенденції в культурі та педагогіці. Самодостатність, яка раніше розглядалася як атрибут поліса, визнається атрибутом індивіда. Філософ Панецій Родоський (180-110 рр.. До н.е.), відстоюючи принцип "жити згідно з природою", інтерпретував природу як індивідуальне, як ті задатки, які дані людині від народження. "Жити згідно з природою» - означає жити згідно власної індивідуальності. Підготувати до цього людини - головне завдання виховання.
Приблизно в цей же час римський політичний діяч, оратор і письменник Цицерон (106-43 рр. до н. Е.) ввів стосовно утворення людини поняття "гуманізм", яке, розвиваючись і збагачуючись, стало одним з ключових для західної культури та педагогіки . Для Цицерона гуманізм - це ідеал освіти, спосіб мислення, гідний людського життя. Видатний римський оратор і педагог Квінтіліан (бл. 35-ок. 96 рр.. Н.е.) різко протестував проти застосування тілесних покарань і вимагав індивідуалізації навчання; він підкреслював, що "досвідчений наставник, перш за все, повинен вивчити розум і природу дорученого йому дитини "4.
Зародилася в античну епоху на Заході гуманістично орієнтована педагогічна ідеологія (ще остаточно не склалася, аж ніяк не єдина і не отримала масового розповсюдження) разюче відрізнялася від тих педагогічних установок, які сформувалися до початку I тис. н.е. на Сході і були орієнтовані на формування "традиційного" людини, жорстко обмеженого у своєму індивідуальному самовираженні різними надособистісними цінностями і структурами. Гуманістична педагогіка зверталася до проблеми виховання вільної особистості, індивідуальний розвиток якої пов'язаний з реалізацією природи людини. Саме в цьому ми вбачаємо витоки того феномену, який явило собою на початку XX століття вільне виховання.
З початку I тис. н.е. на Заході починає поширюватися християнство, що стало в середні століття домінантою духовного розвитку. Проголошуючи в якості одного з основних догматів віри ідею створення світу з нічого, християнство стверджувало динамічне сприйняття людини, у становленні якого педагогічному впливу відводилася виняткова за своєю значимістю роль. Сама християнська антропологія прямо співвідносила людини з Богом, за образом і подобою якого він був створений. Це мало далекосяжні наслідки, як для педагогіки, так і для культури в цілому. "Відтепер, - пишуть сучасні автори, - людина розглядався як центр і вища мета світобудови. Природа, космос, соціальна дійсність осмислюються через певну установку - приміщення людину в центр світобудови. Всі явища світу сприймаються з точки зору досвіду і цінності людини ... Саме християнство стало грунтом європейської персоналістичної традиції. У ньому особистість розуміється як своєрідна святиня, абсолют. Особистість не є щось створене, вона являє собою і божественне начало. Мова йде про трактування людини як безумовної цінності. Християнство в цілому принципово відрізняється від язичництва в розумінні людини. Воно підкреслює в ньому індивідуальне, тоді як язичництво розчиняє індивідуальність у будь-якої соціальної спільності "5.
Античні і середньовічні гуманістичні тенденції в розвитку педагогічної традиції Заходу отримали якісно нове звучання в епоху Відродження та Реформації (XIV-XVI ст.), В умовах істотної зміни всіх сторін суспільного життя, зародження раннебуржуазних відносин. Саме в цей період гуманізм вперше з'явився на історичній сцені як цілісна система поглядів, як культурний рух.
Для епохи Відродження, підкреслює І.С. Кон, характерне різке розширення рамок і масштабу індивідуального вибору, обумовлене розвитком суспільного поділу праці і збільшеною соціальною мобільністю людей, передусім представників заможних верств населення і городян. Поняття "покликання людини", яке в середні століття розглядалося як щось дане з моменту народження і має божественну природу, поступово звільнялося від своїх релігійних витоків і визначалося тепер як вибір діяльності відповідно до особистою схильністю. Природно, виникало питання, пов'язане з проблемою розуміння і правильної оцінки здібностей. У західноєвропейському середньовічному суспільстві, де ієрархія індивідуальних можливостей і здібностей людини співпадала із соціальною ієрархією, проблема самопізнання асоціювалася з усвідомленням людиною свого місця в суспільстві. Презумпція людського рівності (не за природою, яку, втім, при бажанні завжди можна було "підправити" вихованням і самовдосконаленням) і допущення самої можливості зміни соціального статусу задавали зовсім інший ракурс проблеми "Пізнай себе". Тепер мова йшла про пізнання внутрішніх можливостей людини, на основі яких шикувалися його "життєві плани". Самопізнання виявлялося передумовою і компонентом особистого самовизначення 6, воно вимагало таких виховання та освіти, які б відштовхувалися від індивідуальних особливостей кожної конкретної людини, шліфували б його неповторну природу, допомагали б усвідомити, розвинути і реалізувати його здібності і задатки.
Поворот, який намітився в епоху Відродження в трактуванні самої людської індивідуальності, мав принципове значення для розвитку тих гуманістичних тенденцій в педагогіці, які пізніше сприяли виникненню ідеології вільного виховання. Л.М. Боткін, кажучи "не про здатність індивіда виділятися, але виключно про соціокультурних (своїх для кожного часу) підставах вибраного ™ індивіда", переконливо показав, що "виділеному античного героя, атлета, полководця або ритора, як і обраність середньовічного проповідника, є разом з тим найбільша ступінь включеності, нормативності, максимальної воплощенности загальноприйнятого ". На його думку, "ні про одну культуру аж до Нового часу ... не можна було б сказати, що вона перебувала у пошуках індивідуальності, тобто прагнула з'ясувати і обгрунтувати незалежно гідність особливого індивідуального думки, смаку, обдарування, способу життя, - словом, якщо тільки не зачіпає такої ж свободи інших людей, самоцінності відмінності. Навпаки. Отримавши перші імпульси в італійському Відродженні, пройшовши низку складних перетворень від XVII ст. до романтиків, лише з кінця Просвітництва ця ідея цілком оформилася і в минулому сторіччі стала торувати собі дорогу на європейському грунті, потроху втрачаючи зухвалу незвичність "7.
В епоху Відродження стався унікальний синтез античної традиції з її культом громадянської свободи індивіда і традиції середньовічної з її спрямованістю до інтимних глибин людської душі, кожен власник якої рівний перед Богом і є вінцем творіння. Цей синтез став відправною точкою розвитку того розуміння індивідуальності, яке було характерно для Західної цивілізації і базувалося не стільки на визнанні права людини на свободу і незалежність, скільки на затвердження його самоцінності, самобутньої неповторності. Таке уявлення про особистість поступово ставало все більш впливовим в західній культурі та педагогіці; цього об'єктивно сприяло утвердження і розвиток буржуазних відносин, що базувалися на приватній власності, особистому підприємництво, громадянських свободах та правовій державі.
Гуманісти XIV-XVI ст. у своїх педагогічних побудовах акцентували увагу на особистих інтересах і здібностях учнів, прагнули спертися на властиві їм активність і допитливість, подолати схоластику і авторитаризм масової освітньої практики того часу. Гуарін Веронезе (1374-1460) доводив, що вчитель повинен з любов'ю ставитися до своїх вихованців , ні в якому разі не застосовувати тілесних покарань, порабощающих душі дітей, виховувати їх не повчаючи, але подаючи приклад своєї "бездоганної і чистим життям". Вітторіно так Фельтре (1378-1446) в 1424г. заснував в Мантуї школу, названу ним "Будинком радості". У відомому сенсі вона явила собою прообраз тих "громад вільного виховання", які стали виникати на рубежі ХГХ-ХХ ст. Іспанський філософ і педагог Хуан Луїс Вівес (1492-1540) у творах "Про науки" та "Про методі занять з дітьми" підкреслював, що виховання і навчання несумісні з насильством над дитиною, що педагог повинен спиратися у своїй діяльності на знання дитячої природи. На зв'язок з життям і самостійність мислення, на особисті прагнення індивіда, на розкриття його потенцій орієнтували читача твори Франсуа Рабле (1483-1553) і Мішеля Монтеня (1533-1592).
Гуманістичні ідеали Відродження, основні ідеї нової педагогіки перебували в кричущому протиріччі з реальною громадським життям епохи. Вони були настільки спрямовані в майбутнє, що виявилися не тільки абсолютно недоступними масовій свідомості, але і неприйнятними для більшості "носіїв теоретичного розуму". Однак педагогіка гуманістів справила величезний вплив на подальшу еволюцію освітніх традицій Заходу.
У 1614г. Вольфганг Ратке (1571-1635) у своєму знаменитому "Запровадження в мистецтво навчання" серед 25 найважливіших "вказівок до дії" називає принцип "Усі без примусу". Це, на думку Н.Д. Никандровие, "мабуть, перше таке однозначне відкидання авторитарності у навчанні, яке ми знаходимо у педагога Нового Часу. Характерно, що у своїй дидактичній системі, передбачаючи ряд принципів, частіше пов'язують з ім'ям Я. А. Коменського (природосообразно, послідовність і ін) , Ратке вибудовує ці принципи так, що вони все співвідносяться з гуманним підходом до навчання, практично підкріплюючи його "8.
XVII століття, який ознаменував початок Нового часу, пов'язаний з поширенням теоретичних уявлень про активний суб'єкт, який вирвався із середньовічних пут і здатному, розвинувши себе, реалізувавши свій неповторний внутрішній світ, пройти йому одному призначений шлях. Людина, яка втратила в формується науковій картині світу статус "вінця творіння", опинився в круговороті нестійкого соціального Космосу. В1973г. в Англії на 91-му році життя помер "останній класик" вільного виховання, творець і беззмінний керівник легендарної школи Саммерхіл Олександр Ніл (Нейлл). Протягом всієї своєї довгого життя він, словом і ділом відстоював право дитини жити і розвиватися вільно вже з дитячого віку. "Мої діти, - писав Ніл, - робили тільки те, що їм заманеться ... Я не сумніваюся, що мені вдалося виявити всі їхні кращі якості" 2. Єдиний критерій діяльності педагога, стверджував він, - інтерес дитини, а кращий вихователь дітей - природа, природної роботі якої і повинні сприяти дорослі. Ніл нещадно звільняв вчителів, які, на його думку, своїми авторитарними діями примушували дітей до навчання, завдаючи їм психологічні травми і порушуючи природну гармонію розвитку людини. Він вважав, що ідеальний педагог повинен стати "членом групи" дітей, і сам демонстрував виняткове вміння перебувати серед них, впливати на їх поведінку силою своєї особистості.
Життя створеної Нілом школи протягом чотирьох десятиліть її існування була пройнята духом вільної творчості та самоврядування. Ніл відмовився від обов'язкових навчальних програм, форм і методів занять, прагнув до створення клімату емоційного комфорту, і випускники школи демонстрували дуже високий рівень духовного розвитку і психічної стійкості. Будучи людиною віруючою, Ніл в той же час виступав проти догматичного релігійно-морального виховання. Він зумів організувати життя шкільного колективу, взаємини між його членами на принципах християнської моралі, природним чином зробивши їх надбанням своїх вихованців.
Олександр Ніл був одним з найбільш яскравих і цікавих представників вільного виховання - течії в педагогіці, яка оформилася на Заході і в Росії до початку XX століття.
Вільне виховання нерозривно пов'язане з тією гуманістичної педагогічної традицією, корені якої сягають в античну епоху. Мислителі Стародавньої Греції (V-IV ст. До н.е.) розглядали виховання і освіту як найважливіші способи підготовки індивіда до життя, гідного людини, як ефективні засоби, які допомагають йому сформувати власну думку і знайти свій життєвий шлях. В античних полісах (містах-державах) сформувався ідеал вільної, критично мислячої особистості, що володіє розвиненою самосвідомістю, високою духовною культурою, фізичною досконалістю, цивільними чеснотами; робилися і практичні спроби намітити шляхи і способи досягнення цього ідеалу.
Майже за два з половиною тисячоліття до виникнення вільного виховання як педагогічного спрямування, Сократ (бл. 470-399 рр. до н. Е.) геніально передбачив поставлені їм найважливіші проблеми. По-перше, розглядаючи людину як істота суспільна, він розумів особистість виходячи з її внутрішнього світу, взявши її у відношенні до себе самої. У центр педагогічної діяльності Сократ поставив питання про роль освіти в гармонізації відносин людини, яка прагне до досягнення особистого щастя, і суспільства, спрямованого до справедливості. Шлях до досягнення цієї гармонії він бачив у вдосконаленні людини, який реалізує свою "добру природу". По-друге, головна педагогічна завдання, на думку Сократа, полягає не у підготовці людини до конкретних видів діяльності, спрямованої на особисте і суспільне благо, а в його моральному розвитку, у формуванні основ доброчесної поведінки. При цьому величезне значення він надавав способу життя вчителя (як наприклад для наслідування) і стилю його взаємин з учнями. По-третє, сам педагогічний процес Сократ розглядав з точки зору організації самопізнання учня, допомоги йому в самостійному духовному (перш за все інтелектуальному і моральному) зусиллі, пробудженні закладених в ньому від народження активності і творчого начала. Він вважав, що справжня освіченість може народитися тільки з особистого духовного зусилля людини, пов'язаного з уже наявними у нього досвідом; саме тому свій метод він порівнював з єврейським мистецтвом (майевтикою). По-четверте, Сократ розглядав учасників педагогічного процесу як "рівноправних партнерів". Вчителю він відводив роль "помічника" учня, що стимулює активність і направляє духовний розвиток останнього.
Учень Сократа великий філософ Платон (427-347 рр. до н. Е.) вклав в уста свого вчителя наступну характеристику практикується ним методу: "У моєму повивальному мистецтві майже все так само, як і в них, - відміну, мабуть, лише в тому, що я приймаю у чоловіків, а не у жінок, і приймаю пологи душ, а не плоті. Саме ж велике в нашому мистецтві - те, що ми можемо різними способами допитуватися, народжує чи думка юнаки помилковий привид або ж справжній і повноцінний плід . До того ж і зі мною виходить те, що з повитухами, сам я в мудрості вже не плід, і за що мене багато хто засуджували, - що, мовляв, я все випитую у інших, а сам ніякої мудрості не відаю, - це правда . А причина ось у чому: бог примушує мене приймати, пологи ж мені забороняє. Так що сам я не такий вже особливий мудрець, і самому мені не випадала удача на світ справжній плід - плід моєї душі. Ті ж, що приходять до мене , спочатку здаються мені інший раз вкрай неосвіченими, а все ж таки в міру подальших відвідувань і вони з допомогою бога дивно процвітають і на власний, і на сторонній погляд. І ясно, що від мене вони нічого не можуть навчитися, просто самі в собі вони відкривають багато прекрасного, якщо, звичайно, мали, і виробляють його на світ "3.
У V-IV ст. до н.е. на тлі господарського підйому і розквіту полісного самоврядування у давньогрецьких містах-державах бурхливо розвивалася духовне життя. Зарождавшаяся установка на постійне вдосконалення умопостигаемого світу орієнтувала людей на перетворюючу діяльність, сприяла пробудженню активності вільної особистості, створювала основу для її розвитку, для високої самооцінки індивіда. Полисная демократія, особливо в Афінах, була своєрідною системою політичного виховання, заснованої на стимулюванні розвитку індивідуальних здібностей і активності громадян та їх використанні в ім'я особистого і державного блага. Вільна творчість і особиста відповідальність у колах повноправних громадян ставали нормою життя.
Становлення гуманістичної педагогічної традиції, яка зародилася в Древній Греції, продовжилося в елліністичну епоху (кінець IV - середина I ст. До н.е.), коли грецька культура в результаті завоювань Олександра Македонського (334-323 рр. до н. Е.) поширилася на величезних просторах від Сицилії до Індії. В епоху еллінізму різко посилилися індивідуалістичні тенденції в культурі та педагогіці. Самодостатність, яка раніше розглядалася як атрибут поліса, визнається атрибутом індивіда. Філософ Панецій Родоський (180-110 рр.. До н.е.), відстоюючи принцип "жити згідно з природою", інтерпретував природу як індивідуальне, як ті задатки, які дані людині від народження. "Жити згідно з природою» - означає жити згідно власної індивідуальності. Підготувати до цього людини - головне завдання виховання.
Приблизно в цей же час римський політичний діяч, оратор і письменник Цицерон (106-43 рр. до н. Е.) ввів стосовно утворення людини поняття "гуманізм", яке, розвиваючись і збагачуючись, стало одним з ключових для західної культури та педагогіки . Для Цицерона гуманізм - це ідеал освіти, спосіб мислення, гідний людського життя. Видатний римський оратор і педагог Квінтіліан (бл. 35-ок. 96 рр.. Н.е.) різко протестував проти застосування тілесних покарань і вимагав індивідуалізації навчання; він підкреслював, що "досвідчений наставник, перш за все, повинен вивчити розум і природу дорученого йому дитини "4.
Зародилася в античну епоху на Заході гуманістично орієнтована педагогічна ідеологія (ще остаточно не склалася, аж ніяк не єдина і не отримала масового розповсюдження) разюче відрізнялася від тих педагогічних установок, які сформувалися до початку I тис. н.е. на Сході і були орієнтовані на формування "традиційного" людини, жорстко обмеженого у своєму індивідуальному самовираженні різними надособистісними цінностями і структурами. Гуманістична педагогіка зверталася до проблеми виховання вільної особистості, індивідуальний розвиток якої пов'язаний з реалізацією природи людини. Саме в цьому ми вбачаємо витоки того феномену, який явило собою на початку XX століття вільне виховання.
З початку I тис. н.е. на Заході починає поширюватися християнство, що стало в середні століття домінантою духовного розвитку. Проголошуючи в якості одного з основних догматів віри ідею створення світу з нічого, християнство стверджувало динамічне сприйняття людини, у становленні якого педагогічному впливу відводилася виняткова за своєю значимістю роль. Сама християнська антропологія прямо співвідносила людини з Богом, за образом і подобою якого він був створений. Це мало далекосяжні наслідки, як для педагогіки, так і для культури в цілому. "Відтепер, - пишуть сучасні автори, - людина розглядався як центр і вища мета світобудови. Природа, космос, соціальна дійсність осмислюються через певну установку - приміщення людину в центр світобудови. Всі явища світу сприймаються з точки зору досвіду і цінності людини ... Саме християнство стало грунтом європейської персоналістичної традиції. У ньому особистість розуміється як своєрідна святиня, абсолют. Особистість не є щось створене, вона являє собою і божественне начало. Мова йде про трактування людини як безумовної цінності. Християнство в цілому принципово відрізняється від язичництва в розумінні людини. Воно підкреслює в ньому індивідуальне, тоді як язичництво розчиняє індивідуальність у будь-якої соціальної спільності "5.
Античні і середньовічні гуманістичні тенденції в розвитку педагогічної традиції Заходу отримали якісно нове звучання в епоху Відродження та Реформації (XIV-XVI ст.), В умовах істотної зміни всіх сторін суспільного життя, зародження раннебуржуазних відносин. Саме в цей період гуманізм вперше з'явився на історичній сцені як цілісна система поглядів, як культурний рух.
Для епохи Відродження, підкреслює І.С. Кон, характерне різке розширення рамок і масштабу індивідуального вибору, обумовлене розвитком суспільного поділу праці і збільшеною соціальною мобільністю людей, передусім представників заможних верств населення і городян. Поняття "покликання людини", яке в середні століття розглядалося як щось дане з моменту народження і має божественну природу, поступово звільнялося від своїх релігійних витоків і визначалося тепер як вибір діяльності відповідно до особистою схильністю. Природно, виникало питання, пов'язане з проблемою розуміння і правильної оцінки здібностей. У західноєвропейському середньовічному суспільстві, де ієрархія індивідуальних можливостей і здібностей людини співпадала із соціальною ієрархією, проблема самопізнання асоціювалася з усвідомленням людиною свого місця в суспільстві. Презумпція людського рівності (не за природою, яку, втім, при бажанні завжди можна було "підправити" вихованням і самовдосконаленням) і допущення самої можливості зміни соціального статусу задавали зовсім інший ракурс проблеми "Пізнай себе". Тепер мова йшла про пізнання внутрішніх можливостей людини, на основі яких шикувалися його "життєві плани". Самопізнання виявлялося передумовою і компонентом особистого самовизначення 6, воно вимагало таких виховання та освіти, які б відштовхувалися від індивідуальних особливостей кожної конкретної людини, шліфували б його неповторну природу, допомагали б усвідомити, розвинути і реалізувати його здібності і задатки.
Поворот, який намітився в епоху Відродження в трактуванні самої людської індивідуальності, мав принципове значення для розвитку тих гуманістичних тенденцій в педагогіці, які пізніше сприяли виникненню ідеології вільного виховання. Л.М. Боткін, кажучи "не про здатність індивіда виділятися, але виключно про соціокультурних (своїх для кожного часу) підставах вибраного ™ індивіда", переконливо показав, що "виділеному античного героя, атлета, полководця або ритора, як і обраність середньовічного проповідника, є разом з тим найбільша ступінь включеності, нормативності, максимальної воплощенности загальноприйнятого ". На його думку, "ні про одну культуру аж до Нового часу ... не можна було б сказати, що вона перебувала у пошуках індивідуальності, тобто прагнула з'ясувати і обгрунтувати незалежно гідність особливого індивідуального думки, смаку, обдарування, способу життя, - словом, якщо тільки не зачіпає такої ж свободи інших людей, самоцінності відмінності. Навпаки. Отримавши перші імпульси в італійському Відродженні, пройшовши низку складних перетворень від XVII ст. до романтиків, лише з кінця Просвітництва ця ідея цілком оформилася і в минулому сторіччі стала торувати собі дорогу на європейському грунті, потроху втрачаючи зухвалу незвичність "7.
В епоху Відродження стався унікальний синтез античної традиції з її культом громадянської свободи індивіда і традиції середньовічної з її спрямованістю до інтимних глибин людської душі, кожен власник якої рівний перед Богом і є вінцем творіння. Цей синтез став відправною точкою розвитку того розуміння індивідуальності, яке було характерно для Західної цивілізації і базувалося не стільки на визнанні права людини на свободу і незалежність, скільки на затвердження його самоцінності, самобутньої неповторності. Таке уявлення про особистість поступово ставало все більш впливовим в західній культурі та педагогіці; цього об'єктивно сприяло утвердження і розвиток буржуазних відносин, що базувалися на приватній власності, особистому підприємництво, громадянських свободах та правовій державі.
Гуманісти XIV-XVI ст. у своїх педагогічних побудовах акцентували увагу на особистих інтересах і здібностях учнів, прагнули спертися на властиві їм активність і допитливість, подолати схоластику і авторитаризм масової освітньої практики того часу. Гуарін Веронезе (1374-1460) доводив, що вчитель повинен з любов'ю ставитися до своїх вихованців , ні в якому разі не застосовувати тілесних покарань, порабощающих душі дітей, виховувати їх не повчаючи, але подаючи приклад своєї "бездоганної і чистим життям". Вітторіно так Фельтре (1378-1446) в 1424г. заснував в Мантуї школу, названу ним "Будинком радості". У відомому сенсі вона явила собою прообраз тих "громад вільного виховання", які стали виникати на рубежі ХГХ-ХХ ст. Іспанський філософ і педагог Хуан Луїс Вівес (1492-1540) у творах "Про науки" та "Про методі занять з дітьми" підкреслював, що виховання і навчання несумісні з насильством над дитиною, що педагог повинен спиратися у своїй діяльності на знання дитячої природи. На зв'язок з життям і самостійність мислення, на особисті прагнення індивіда, на розкриття його потенцій орієнтували читача твори Франсуа Рабле (1483-1553) і Мішеля Монтеня (1533-1592).
Гуманістичні ідеали Відродження, основні ідеї нової педагогіки перебували в кричущому протиріччі з реальною громадським життям епохи. Вони були настільки спрямовані в майбутнє, що виявилися не тільки абсолютно недоступними масовій свідомості, але і неприйнятними для більшості "носіїв теоретичного розуму". Однак педагогіка гуманістів справила величезний вплив на подальшу еволюцію освітніх традицій Заходу.
У 1614г. Вольфганг Ратке (1571-1635) у своєму знаменитому "Запровадження в мистецтво навчання" серед 25 найважливіших "вказівок до дії" називає принцип "Усі без примусу". Це, на думку Н.Д. Никандровие, "мабуть, перше таке однозначне відкидання авторитарності у навчанні, яке ми знаходимо у педагога Нового Часу. Характерно, що у своїй дидактичній системі, передбачаючи ряд принципів, частіше пов'язують з ім'ям Я. А. Коменського (природосообразно, послідовність і ін) , Ратке вибудовує ці принципи так, що вони все співвідносяться з гуманним підходом до навчання, практично підкріплюючи його "8.
Саме в цей час розробив свій гуманістичний проект "Світового порядку" основоположник наукової педагогіки Ян Амос Коменський (1592-1670). Він розглядав освіту як інструмент розвитку здатного до творчості, думаючого, відчуває і чинного людини, як культивування закладених в ньому природних потенцій, як засіб формування людяності, визначальною стиль відносин з іншими людьми, соціальна поведінка. Коменський прагнув знайти спосіб зробити людину щасливою з точки зору і його індивідуального, і його соціального буття. Виховання, гармонійно розвиває духовні сили людини на основі енциклопедичного освіти, що зрівнює всіх людей прилученням до високої культури, Коменський вважав головним засобом забезпечення урочистості соціальної справедливості. Ідучи в руслі ідей просвітництва, він відстоював самоцінність індивідуальності та право особи на вільний розвиток,
Коменський, який побачив педагогічний ідеал у самій людині, реализующем свої природні обдарування, і розуміючий освіта як засіб розвитку цих дарувань, може бути по праву названий предтечею вільного виховання. "Згідно з Коменським, - пише сучасний дослідник його творчості, - загальна властивість Природи - доцільність, мимовільне рух кожної речі до свого призначення, потенційна можливість стати такою, якою вона має бути. У індивідуальній долі - це спонтанність і свобода розвитку природних задатків, особиста відповідальність . У мистецтві виховання - це прагнення виявляти те, що має людина "закладеним в зародку", "розвивати зсередини", слідуючи за Природою, очікувати "дозрівання сил", не штовхати Природу туди, куди вона не прагне, а головне - спиратися на гідність особистості, на ідеал розумною і морального життя. У педагогічній системі Коменського аж ніяк не знято питання про "регулювання" індивідуального розвитку з боку педагога - загальнолюдськими моральними, культурними цінностями. Проте в діяльності педагога превалює ідея самобутньої особистості, для вивчення та засвоєння того, що відповідає природних задатках, інтересам і потребам, доступно віком учня ... Ідея природно-спонтанного, вільного розвитку дитини як найважливішого з умов формування індивідуальності виявилася вкрай важкою для реалізації, особливо в масовій школі "9. (Хоча, зауважимо, саме ця ідея привела через два з половиною століття до виникнення феномену вільного виховання.)
Гуманістичний заряд педагогіки Коменського залишився нереалізованим. Західна цивілізація, увійшовши на стадію розвитку індустріального суспільства, орієнтувалася на іншу культурну парадигму. Затвердження нового уявлення про природу і суспільство, пов'язаного з мануфактурним виробництвом і зростаючим суспільним поділом праці, призвело до становлення механістичного світогляду, що сприяло поширенню поглядів на людину як на продукт виховання і навчання, визнання визначального впливу зовнішніх впливів на розвиток людської психіки. Цей підхід обгрунтовував, зокрема, Дж. Локк (1632-1704).
В епоху Просвітництва в теоретичному розумі утвердилося уявлення про всесилля інтелекту, що пізнає закони світу і перевлаштовувати його на раціональній основі, на основі досягнень науково-технічного прогресу. Пильна увага до педагогічної проблематики пояснювалося у XVIII ст. вірою в можливість перетворення суспільства у відповідності з умопостигаемой природою людини, за допомогою освіти народу, вирощування "нової породи людей", здатної організувати соціальне життя на засадах розуму і справедливості. Це передбачало обгрунтування ідеї воспітуемості людини, пошук практичних шляхів реалізації освітніх задумів. Обговорюючи ці проблеми, ідеологи Просвітництва визнавали важливість, з одного боку, "індивідуального полюса природності", "абсолютно природного", як би що дається людям від народження їх тілесної і психічної організацією, який необхідно розвинути і реалізувати, а з іншого - громадський полюс "другий штучної природи "людини, що виникає в результаті його суспільного життя (яка, в ідеалі, повинна будуватися на засадах розумного договору).
В епоху Просвітництва подальший розвиток та широке розповсюдження отримали ідеї Дж. Локка про всесилля виховання. Так, К.А. Гельвецій (1715-1771) писав у трактаті "Про людину": "У людині я розглядав розум, чеснота і дарування як продукт виховання ... Виховання робить нас тими, чим ми є" 10.
На противагу йому Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) зосередив теоретичний пошук на проблемі розвитку "природної природи". Поставивши в центр своїх поглядів природного природного людини, Руссо, на відміну від ідеологів Просвітництва, відмовився бачити пряму залежність розвитку моральності і громадянськості від прогресу наук і мистецтв. Він вловив і відбив у своїй творчості ту небезпеку, яку несла в собі прийдешня індустріальна цивілізація, знеособлюються людини і перетворює його в "гвинтик" виробничої і державної машини. Руссо у своїй педагогічній концепції передбачив кризу тієї освітньої традиції, яка в його епоху, як і багато десятиліть потому, безумовно, домінувала в генотипі Західної цивілізації, а також окреслив шляхи подолання цієї кризи.
Зміст того ідеалу "природи", який Руссо протиставив всій культурі взагалі, і особливо розумової культурі сучасного йому XVIII ст., Становила вільна і цілісна особистість. Реалізацію свого ідеалу Руссо пов'язував з необхідністю "природного виховання". "Завдання такого виховання, - писав на початку нашого століття російський педагог СІ. Гессен, - створити людину. Цим нове виховання відрізнялося від старого, що ставив собі за мету підготовку до якої-небудь професії або до якої-небудь школі. Засіб цього виховання - свобода, або, що те ж, виключно природна життя, що протікає далеко від культури з її штучністю і механічність ... Вміти нічого не робити з вихованцем (виділено мною. - Г.К) - ось перший і найбільш важке мистецтво вихователя "11. Стверджуючи самобутність і самоцінність дитячого віку, доводячи, що" у людині потрібно розглядати людину, в дитині - дитину ", Руссо різко критикував те виховання," який цим жертвує для невідомого майбутнього, яке накладає на дитину всякого роду окови і починає з того, що робить її нещасною, щоб підготувати йому далеко якесь уявне щастя, яким він, ймовірно, ніколи не скористається "12.
Руссо виходив з установки, що вихователь, здійснюючи педагогічні функції, ні в якому разі не повинен нав'язувати свою волю дитині, він може лише сприяти природному зростанню дитини, створювати умови для його розвитку, організовувати ту виховує і навчальне середовище, в якій дитина зможе самостійно накопичувати життєвий досвід, знаходити самостійність і свободу, реалізовувати свою "добру природу". Ставлячи в центр освіти дитини "науку про обов'язки людини", Руссо вказував на штучність протиставлення навчання і виховання, підкреслюючи при цьому, що завдання педагога полягає не в тому, щоб давати вихованцям готові істини, а в тому, щоб допомагати їм, знаходити їх самостійно . Він писав: "Ви відрізняєте вчителя від вихователя - нова безглуздість! Хіба ви відрізняєте учня від вихованця? Одну лише науку належить викласти дітям - науку про обов'язки людини. Наука ця єдина, і ... вона неподільна. Втім, викладача цієї науки я назвав б швидше вихователем, ніж вчителем, тому що йому належить більше керувати, ніж навчати. Він не повинен давати правил: він повинен змушувати знаходити їх "13.
У навчанні важливо не стільки пристосовувати знання до рівня учня, скільки співвідносити їх з інтересами дитини, її досвідом, який містить у собі передумову їх актуалізації. Руссо бачив явне протиріччя між формуванням людини-громадянина і вихованням "природної людини", що дивить на світ власними очима, відчуває те, що йому підказує його серце, залежить виключно від власного розуму, а не від влади авторитету. "Жити - ось ремесло, якому я хочу вчити його, - підкреслював Руссо. - Виходячи з моїх рук, він не буде - погоджуюся в цьому - ні суддею, ні солдатом, ні священиком: він буде, перш за все, людиною; всім, чим має бути людина, він зуміє бути, у разі потреби, так само добре, як і всякий інший, і, як би доля ні перевозила його з місця на місце, він завжди буде на своєму місці "14.
Руссо в повному обсязі поставив питання про виховання людини - саме людину, а не судді, не солдата, не священика. Навчаючи дитину "ремеслу життя", вчитель не повинен вирішувати наперед його долю. Якщо найбільш активні з сучасників Руссо, зазначає французький дослідник М. Соетар, "натхнені ідеалами виховання, прагнули" створити систему виховання ", а знамениті інтелектуали збиралися за допомогою виховання сформувати нову людину-гуманіста, доброго християнина, джентльмена або добропорядного громадянина, то Руссо рішуче відмовився від будь-якого трафарету у вихованні, проголосивши, що дитина повинна стати тим, чим йому наказано бути долею "15.
У концепції Руссо, докладно викладеної ним у романі "Еміль, або Про виховання" (1762), містилися практично всі основні ідеї, притаманні педагогіці вільного виховання. Вимагаючи слідувати "порядку природи" у ході поступового виховання людини, він підкреслював, що ніщо не може привести педагога до успіху, "окрім добре спрямованої свободи" 16. Руссо вимагав відмовитися від спроб вирішити долю дитини за нього самого, позбавляючи його тим самим вибору і заважаючи його природному розвитку. Це з усією гостротою ставило не тільки питання про пошуки принципово нових шляхів і способів педагогічної організації розвитку людини, а й проблему особистої відповідальності людини за свої справи і вчинки.
Першу серйозну спробу реалізації деяких найважливіших ідей Руссо зробили в останній чверті XVIII-початку XIX століття німецькі педагоги-філанропіністи КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Е.Х. Трапп (1746-1818) та ін, що створили школи-філантропіни, умови виховання, в яких - у порівнянні зі звичайними навчальними закладами - значно більше відповідали природі дітей. У роботі "Звернення до друзів людства і заможним німцям" (1768), написаної під впливом ідей "Еміля", І.Б. Базедов закликав відкривати нові школи, що діють в дусі установок Руссо. Перший філантропін був створений ним в м. Десау в 1774г. Його головним завданням проголошувалося формування "цілісних" і "природних" людей, здатних до громадянської діяльності і набуття особистого щастя. Такі цілі ставили перед собою й інші філантропіни, створені в Німеччині і Швейцарії та кінці XVIII ст.
Величезний вплив ідеї Руссо зробили і на педагогічна творчість КГ. Песталоцці (1746-1827), з діяльністю якого пов'язаний цілий етап у розвитку гуманістичної виховно-освітньої традиції. Песталоцці стверджував, "що в природі кожної людини спочатку таяться сили і засоби, достатні для того, щоб він міг створювати собі задовільні умови існування; що перешкоди, що протистоять у формі зовнішніх обставин розвитку вроджених задатків і сил людини, за природою своєю переборні" 17. Він прийшов до висновку, що "сукупність засобів мистецтва виховання, застосовуваних з метою природосообразно розвитку сил і задатків людини, передбачає якщо не чітке знання, то, у всякому разі, живе внутрішнє відчуття того шляху, по якому йде сама природа, розвиваючи і формуючи наші сили "18.
Для Песталоцці виховання - це допомога розвивається людині в оволодінні культурою, в саморусі до досконалого стану; це допомога природі дитини, яка прагне до суспільного розвитку; це допомога саморозвитку закладених в людині сил і здібностей.
Песталоцці вимагав будувати взаємини між вихователем і дитиною на гуманній основі, суть якої, на його думку, зводилася до визнання свободи і незалежності дитячої особистості. Виховання, за Песталоцці, має закласти в кожній людині почуття власної гідності і свободи. При цьому він надавав виключно великого значення залученню дітей до досвіду попередніх поколінь: суть освіти, з його точки зору, полягає в осягненні дитиною принципів пізнання і способів пізнавальної, діяльності; лише вона і здатна забезпечити реальний розвиток творчих потенцій людини. Порушити в дитині прагнення до вільного і незалежного існування, на переконання Песталоцці, можна, лише розвиваючи в органічній єдності "розум, серце і руку" людини як цілісного мислячого, відчуває і чинного істоти.
Дитина, вважав Песталоцці, повинна неначе сам творити себе, усвідомлюючи свої індивідуальні здібності у міру росту і розвитку; виховання ж тут перетворюється лише на спосіб забезпечення особистісної незалежності. Песталоцці, за словами одного з дослідників його творчості, спробував зблизити крайні позиції, закликаючи розвинути в кожній людині відчуття свободи і незалежності, прагнучи забезпечити свободу людини в суспільстві через оволодіння професією, домагаючись при цьому самовираження особистості; фактично його теорія виховання пропонувала "рішення парадоксу Руссо, в рамках якого вважалося неможливим одночасно формувати" природного "людини і громадянина 19. відміну від Руссо Песталоцці перейшов від умоглядної розробки проблем виховання до створення практичних, орієнтованих на широке застосування методик, тим самим, посиливши вплив гуманістичної педагогічної традиції.
До природному ходу розвитку дитини намагався наблизити виховання сучасник Песталоцці, німецький релігійний філософ і педагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Відмовляючись розглядати людину як продукт виховання, він бачив сенс педагогічної діяльності в "охороні", супроводі дітей, у виборі їх оточення та участі в що відбуваються в їх житті подій. Для Шлейєрмахера завдання виховання полягала у підтримці позитивних впливів на індивідуальне та соціальний розвиток дитини та протидію негативним впливам.
Надати людині можливість вільного виявлення його духовної сутності прагнув, розробляючи свою педагогічну концепцію, послідовник Песталоцці Ф. Фребель (1782-1852), що відстоював ідеал виховання вільної, мислячої, самостійної особистості. Завдання виховання, по Фребеля, полягає у створенні умов для реалізації того духовного начала, яке закладено в кожній людині від народження. Саме Фребель сформулював великий принцип гуманістичної педагогіки XIX сторіччя: "Прийдіть, будемо жити для наших дітей!"
Однак на практиці процес становлення масової школи на Заході в XIX ст. проходив аж ніяк не під знаком реалізації тієї гуманістичної тенденції, яка все більше посилювалася в педагогічній теорії. На характер масової школи особливо великий вплив зробили ідеї І.Ф. Гербарт (1778-1841). Система Гербарт - класичний приклад авторитарної педагогіки, де вчитель постає в якості суб'єкта, а учень - об'єкта виховання та навчання, де особливо ретельно розроблена система засобів управління дитиною (погроза, нагляд, наказ, заборона, покарання тощо), де в основі покарання лежить не фізичний біль, а страх перед нею (залякування), де урок жорстко регламентований і особливе значення надається виховує навчання, де шлях до формування особистості дитини лежить через розвиток його інтелекту, а навчанні панують вербальні методи. Педагогіка Гербарта у своїх сутнісних рисах відповідала характеру того суспільства, яке формувалося на Заході в першій половині XIX ст., Тому вона інтенсивно проникала в практику масової школи.
У середині ХГХ ст. капіталістичні відносини в Західній Європі стали всеохоплюючими - сформувалося те, що можна назвати буржуазною цивілізацією, суспільством індустріального типу. Зміни торкнулися і сферу освіти і виховання: у цей період буржуазна масова школа (як середня, так і початкова) і пов'язана з нею педагогічна ідеологія (що передбачає орієнтацію на ізольованого індивіда, навчати і виховувати за допомогою стандартних, однакових для всіх методів і засобів, що нівелюють індивідуальність і включають людини в безособовий державний порядок) одержали повсюдне поширення.
Найбільш послідовно і відверто цю позицію формулював Г. Гегель (1770-1831), який стверджував необхідність придушення і відчуження особистості заради вищих державних цілей. На його думку, наукову освіту, впливаючи на дух людини, відділяє його від природного буття, вириває з невільною сфери почуттів та потягів і змушує мислити; починаючи усвідомлювати свої вчинки, індивід звільняється і завдяки цьому досягає влади над безпосередніми уявленнями і відчуттями. Ця свобода, за Гегелем, і є формальна основа моральної поведінки.
Не тільки формальна шкільна наука, відчужує особу від самої себе, а й військова муштра, згідно з Гегелем, сприяє розвитку духу, так як протистоїть природного ліні і неуважності і змушує точно виконувати чужі розпорядження. Відчужений за допомогою формальної вишколу від самого себе людина набуває здатності вивчати будь-яку чужу йому науку, будь-який незнайомий навик. Через відчуження особистість відривається від конкретного, звільняється від його влади і отримує здатність сприймати загальне, жити інтересами держави і суспільства. Не можна не помітити, що Гегель абсолютизує "загальне" і ідеалізує відчужує вплив організованого за безособовим раціоналістичним законам шкільного порядку.
У середині XIX ст., Коли побудоване майже "за Гегелем" масова освіта починає працювати в повну силу, виявляється, що замість того, щоб відповідно до гегелівським рецептом органічно злитися з "загальним", з державним "цілим", особистість безнадійно губиться в ньому, втрачає разом з відчуттям індивідуального своєрідності і сенс власного існування. У XIX ст. шляхи подолання цієї антілічностной тенденції в широкому соціально-педагогічному контексті шукали соціалісти-утопісти, слідом за ними марксисти, діячі робочого і соціалістичного руху. Посилилися спроби зберегти індивідуальне начало особистості, врятувати її від розчинення в знеособленої дійсності за допомогою звернення до ірраціоналізму, знайти раціонально-утилітарні шляху розвитку особистості (позитивізм).
У 50-і рр.. XIX ст. видатний представник англійського позитивізму Г. Спенсер (1820-1903) виступив із серією статей, в яких різко критикував формалізм і догматизм сучасного йому освіти, вимагаючи зробити його корисним для індивіда. Він відстоював пріоритет інтересів окремої особистості, доводив необхідність будувати навчання на основі самодіяльності учнів , підкреслював роль і значення накопичення дитиною особистого досвіду як найважливішого засобу його навчання.
У другій половині XIX ст. у педагогічному світогляді намітився істотний зсув, пов'язаний з розгорнулася на рубежі ХГХ-ХХ ст. "педоцентрістской революцією". Вона стала закономірним наслідком розвитку ідеї, висловленої Коменським, а потім підхопленою Руссо і Песталоцці - педагогічний процес повинен бути спрямований на розвиток "природних обдарувань" дітей, на забезпечення природного зростання і розвитку дитини, на розкриття закладених в ньому від народження потенцій. Такий підхід виключав авторитаризм в позиції педагога, перетворював його в помічника дитини, організуючого середу, в якій той формується, і направляє розвиток дитини відповідно до його природою.
Хоча ці ідеї давно витали в повітрі, тільки на межі ХГХ-ХХ ст. вони отримали міцне антропологічне обгрунтування. Це відбулося, насамперед, завдяки бурхливому розвитку психологічного знання, який розкрив механізми формування і функціонування психічних процесів. Все більша кількість прихильників починала завойовувати ідея про необхідність вивчення "природних проявів дітей", природа яких спочатку активна, і організації у відповідності з цим виховної діяльності.
Кредо нової педагогіки висловив Д. Дьюї (1859-1952), американський філософ і соціолог, психолог і педагог. Він писав: "В даний час починається зміна в справі нашої освіти полягає у переміщенні центру ваги. Це - зміна, революція, подібна тій, яку зробив Коперник, коли астрономічний центр був переміщений із землі на сонці. У даному випадку дитина стає сонцем, навколо якого обертаються кошти освіти, він - центр, навколо якого вони організовуються ... У школі життя дитини стає все визначальною метою. Всі необхідні кошти, що сприяють зростанню дитини, - тут центр. Навчання? Звичайно, але життя на першому місці, а навчання тільки за сприяння цьому житті і для неї "20.
Педоцентрізм по-новому переосмислив саме поняття виховання, відмовившись від класичної для західної педагогіки трактування його як гармонійного розвитку особистості. Англійський педагог і психолог А. Бен (1818-1903) зв'язав розуміння виховання з розумінням індивідуальності воспитуемого, визнанням притаманного тільки і виключно йому шляхи до щастя. Тим самим проголошувався плюралізм у визначенні обсягу та якості змістовного наповнення виховання, орієнтованого, перш за все на конкретну дитину, його індивідуальні потреби та можливості, мотиви та інтереси.
Розгортанню педоцентрістской революції сприяла та соціальна ситуація, яка до початку XX століття склалася на Заході. Індустріальна цивілізація відкривала нові матеріальні перспективи розвитку людини і суспільства, прогресу науки і техніки, піднесення культури та освіти. Однак вона несла в собі і тенденцію до різкого відчуженню людської особистості. Індустріальне суспільство спотворювало процес становлення індивідуально-особистісної суб'єктивності. Людина перетворювалася на "гвинтик" соціальної і виробничої машини, в функціональний придаток техніки, опинявся "вбудованим" в програми раціональної організації суспільного і виробничого життя. Особистість в індустріальному суспільстві ставала одним з видів сировини: все пов'язане з душевними переживаннями допускалося лише за умови, що воно корисне для мети, реалізованої соціальної та виробничої машиною. У цих умовах панівним типом освітнього закладу продовжувала залишатися гербартіанская "школа навчання".
Антілічностним тенденціям індустріальної цивілізації протистояли ліберально-демократичні традиції західного гуманізму, тим більше що зміцнює буржуазний лад, поряд з відчуженням особистості, ніс у собі прагнення до зміцнення громадянського суспільства, правової держави, демократичних свобод, стимулював прояв ініціативи, творчої активності і самостійності людей. Захід у своїх духовних шуканнях все більшою мірою линув до освіти, як до механізму, що сприяє подоланню негативних рис індустріальної цивілізації, що допомагає людині реалізувати свою справжню природу, знайти індивідуальність. Одночасно наростало невдоволення гербартіанством, відривали педагогіку від суб'єкта виховання, що впадав в авторитаризм і інтелектуалізм, далеко не повною мірою враховує активних характер природи людини, нові грані якої відкривалися у світлі останніх досягнень людинознавства і особливо психології.
Найбільш радикальні педоцентрісти і гуманісти виступили за створення умов для самовираження і вільного розвитку індивідуума, зведення до мінімуму педагогічного керівництва і виключення будь-якого примусу і насильства над дітьми. Розроблена ними педагогічна ідеологія склала теоретичну основу руху вільного виховання, а його кредо - "Виходячи з дитини" - сформулювала шведська письменниця і педагог Е. Кей (1849-1926).
У своїй книзі "Вік дитини" (1899) Е. Кей висунула ряд ідей, сутнісно важливих для розуміння особливостей педагогіки вільного виховання. По-перше, зв'язуючи всі зміни в суспільстві із змінами людської природи, вона підкреслювала, що "зміна це станеться тоді, - і тільки тоді, - коли в усьому людстві прокинеться свідомість" святості майбутнього покоління ". Це пробудити свідомість, - продовжувала Е. Кей, - поведе до того, що нове "покоління", його походження, турботи про його виховання стануть не тільки головними, центральними завданнями суспільного життя, навколо яких будуть групуватися звичаї, закони, установи, але вони стануть вихідною точкою зору, з якою будуть розглядатися всі інші питання і прийматися рішення "21. По-друге, Е. Кей висунула головний принцип педагогіки вільного виховання, вимагаючи від педагога "спокійно надавати природі свободу допомагати самій собі і не прискорювати цю самодопомога, а тільки стежити, щоб навколишні обставини і обстановка підтримували роботу природи" 22.
Біля витоків педагогіки вільного виховання, що набрала силу до початку XX століття, стояв Л.М. Толстой (1828-1910). У 60-70 рр.. XIX ст., На хвилі підйому російського визвольного руху в пореформеній Росії, Толстой розробив принципи нової педагогіки, що разюче відрізняються від звичних для того часу стереотипів. С.Н. Дурилін, один з теоретиків вільного виховання початку XX ст., Бачив "найбільше значення Толстого-педагога, перш за все і найголовніше в тому, що він з геніальною сміливістю проголосив основний принцип нової педагогіки - клич нового визвольного руху - свобода дітям" 23. ,
Стверджуючи, що освіта повинна знаходитися в руках суспільства, а не уряду. Толстой був переконаний, що освіта є потреба кожної людини. "Тому, - писав він, - освіта може бути тільки у формі задоволення потреби. Найважливіший ознака дійсності і вірність шляху освіти є задоволення, з яким воно сприймається. Освіта на ділі і в книзі не може бути насильно і повинно приносити насолоду учням "24. При цьому Толстой послідовно розрізняв виховання як прагнення однієї людини зробити іншого таким же, яким він сам, як дія насильницьке, а тому незаконне і несправедливе, і освіта як дію вільне, а тому законне і справедливе.
З цієї установки виростала запропонована ним концепція школи. Толстой доводив, що всі сучасні йому школи засновувалися "не так, щоб дітям було вчитися зручно, але так, щоб вчителям було зручно вчити" 25; школа ж повинна створюватися для дитини та допомагати його вільного розвитку. "Під словом школа, - писав він, - я розумію в самому загальному сенсі свідому діяльність утворюються на утворюватися, тобто одну частину освіти все одно як би не виражалася ця діяльність ... Невтручання школи у справу освіти означає невтручання школи в освіту (формування) вірувань, переконань, характеру образовивающегося. Досягається ж це невтручання наданням образовивающегося свободи сприймати те вчення, яке згідно з його вимогами, яке він хоче сприймати настільки, наскільки він хоче, і ухилятися від того вчення, яке йому не потрібно, і якого він не хоче "26. Учитель, діючи в школі, ні в якому разі не повинен переступати меж освіти, тобто свободи, і займатися вихованням, тобто насильством над дитиною. Тому школа повинна займатися тільки передачею знань і мати своєю метою залучення дітей до науки, а не вихованням їх переконань, вірувань і характеру. Толстой був переконаний, що наука сама по собі у своєму змісті не несе ніякого виховує елемента; він полягає в тому, як вчитель ставиться до науки (навчального предмета) і до учнів.
Як справедливо зазначає С.Ф. Єгоров, "свобода освіти і виховання для Толстого-це гносеологічний і моральний принцип, що випливає з внутрішніх закономірностей пізнавальної діяльності і реалізовується у практиці навчання, антитеза авторитарної педагогіки, вимога гуманного ставлення до учня. Пізнання може бути тільки вільним. Без цієї умови активність, самодіяльність , послідовність, систематичність і всі інші правила традиційної класичної педагогіки не мають сили, втрачають сенс і значення ... Узагальнене знання неможливо просто "передати", нав'язати учневі всупереч його бажанню. Учень повинен докласти власне зусилля, проявити самостійну і пізнавальну активність, керуючись власною вільною волею "27.
Толстой був щиро переконаний в тому, що дитина набагато ближче, ніж дорослий, варто до тих ідеалів гармонії, правди, краси і добра, до яких його хочуть звести. І саме тому вчити і виховувати дитину в традиційному сенсі просто неможливо - йому треба лише надавати матеріал, щоб він міг "поповнюватися гармонійно і всебічно", а також створювати умови для вільного самовираження. У роботах 60-70-х рр.. XIX ст. Толстой не просто говорив про необхідність слідувати в освіті природі дитини, забезпечуючи умови для його природного розвитку, не просто ставив питання про межі педагогічного керівництва процесом становлення людини, але заявляв про принципову неприпустимість нав'язування вчителем своєї (нехай і розумної) волі дітям. Тим самим Толстой з усією можливою гостротою поставив проблему граничної свободи самовизначення дитини в ході його розвитку.
Погляди Толстого стали потужним каталізатором гуманістичного педагогічного пошуку не тільки в Росії. Практично всі представники вільного виховання були знайомі з його роботами і черпали з них багато ідей. До спадщини Толстого, зокрема, неодноразово зверталася М. Монтессорі (1870-1952) - один з найбільш авторитетних лідерів вільного виховання.
Марія Монтессорі була переконана, що "виховання має бути наукою і допомогою в житті", вона доводила, що "виховання залежить від віри в роль дитини і від впевненості, що усередині дитини укладена здатність розвинутися на істоту, трохи нас перевершує. Він буде здатний не просто жити кращим чином, ніж ми, але буде і єдиною людиною, хто зможе вказати нам цей шлях "28.
В основу своєї педагогічної системи М. Монтессорі поклала біологічну передумову: будь-яке життя є існування вільної активності, а, отже, що розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона відмовлялася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, протиставляючи йому проблему організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Вона вимагала одного - надати дитини самому собі, не перешкоджати йому в його виборі, в його самостійній роботі. І дисципліну Монтессорі трактувала як активність, яка контролюється і регулюється самою дитиною і передбачає нерухомість, яка визначається нею самою, а не накладається "ззовні" педагогом. Сенс методу, розробленого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитину до самовиховання, до самонавчання, до саморозвитку. Завдання вихователя - допомогти йому організувати свою діяльність, піти своїм унікальним шляхом, реалізувати власну природу. "Нова проблема, - писала Марія Монтессорі, - полягає, перш за все, в наступному, організувати середу, відповідну потреби дитини ..." 29
Найважливішою складовою частиною методу Монтессорі стали розроблені нею "золоті матеріали", які, стаючи елементом педагогізірованной середовища життя дитини, висловлювали систему елементів людського буття. Освоюючи їх, опановуючи взаємозв'язками між ними, діти вступали у світ людської культури, освоювали досвід попередніх поколінь, формували у себе здатність до творчого синтезу цього досвіду.
Стандартизовані педагогічні матеріали дозволили Марії Монтессорі реалізувати принцип автодідактізма, домогтися того, щоб діти, вільно вибирають заняття, виконували їх так, як задумав вихователь. Ці матеріали (клавішні дошки, числові штанги, рамки з застібками, куби-вкладиші тощо) були влаштовані так, що дитина могла самостійно виявити і виправити свої помилки, розвиваючи волю і терпіння, спостережливість і самодисципліну, здобуваючи знання і, що найголовніше, вправляючи власну активність. Дидактичні матеріали служили найважливішим засобом сенсорного виховання дітей, яке, на думку Марії Монтессорі, складає основу навчання дитини в дошкільному і молодшому шкільному віці.
Оцінюючи внесок М. Монтессорі в педагогіку, Б.М. Бім-Бад підкреслює, що вона "продемонструвала величезну ефективність так званого природного навчання, тобто навчання, що складається в належному впливі не на дітей, а на навколишнє їх обстановку, найближчу середу їх життєдіяльності" 30. Монтессорі прагнула забезпечити свободу учнів в їх мимовільних, безпосередніх проявах, закликаючи вчителів вибудовувати педагогічний процес, перш за все виходячи із спостережень за цими проявами.
Аналогічну ідею відстоював і інший видатний представник вільного виховання - німецький педагог Л. Гурлітт (1855-1931). Він підкреслював, що нова педагогіка повинна грунтуватися виключно на спостереженнях над дитиною. Тільки це, на його думку, може дати можливість правильно керувати дитячим розвитком. Правильно керувати - значить давати можливість запасатися досвідом, зміцнювати віру у власні сили, у власну вроджену природу.
Вихователь, по Гурлітт, ніколи не повинен вимагати від дитини те, чого не вимагає від нього його власна природа. Тільки надавши дітей власним творчому прагненню, можна підготувати їх до діяльного життя, дати їм можливість розвинути свої сили, пізнати справжнє щастя. При цьому Гурлітт зазначав: "Ми вимагаємо виховання, яка є сумісною також з продуктивної життям країни і робить молодь слушною і придатною для цього життя у всіх відносинах. Ми хочемо, щоб щоденний досвід був живий грунтом всіх настанов і щоб все, чому навчаються дитина, знаходило також своє корисне застосування в житті. Ми ставимося до культури не як до протилежності природи, а як до її поліпшення і піднесенню, і служимо їй, тому з повною відданістю, але служимо розумно. Вона повинна давати можливість людині розвиватися індивідуально і по тому закону, який народився разом з ним "31.
Інший представник вільного виховання в Німеччині, Г. Шаррел'ман (1871-1940), пропонував будувати навчальний процес у школі на актуальних інтересах учнів. Він вважав, що учні (принаймні, у початковій школі) повинні освоювати навчальний матеріал через свої особисті переживання.
Педагогіка вільного виховання на початку XX ст. набула поширення не тільки на Заході, але в Росії. Її представники групувалися навколо журналу "Вільне виховання", що видавався в 1907-1918 рр.. під редакцією І.І. Горбунова-Посадова (1864-1940).
Прихильники вільного виховання в Росії, серед яких особливе місце належало К.Н. Вентцель (1857-1947), були значно більш послідовні в реалізації своїх педагогічних імперативів, ніж багато їх однодумці на Заході. Так, наприклад, М. Монтессорі, незважаючи на прагнення забезпечити вільний розвиток природи дітей, відстоювала необхідність їх виховання виключно в дусі католицизму. Вентцель ж визнавав право самовизначення дитини у всіх сферах життя, в тому числі і в релігійній.
Вентцель був одним з найбільш яскравих представників педагогіки вільного виховання. Малюючи свій ідеал, він підкреслював, що учасники педагогічного процесу повинні бути рівноправними членами одного цілого, "яке назвемо виховним і освітнім спілкуванням людей один з одним, повинні однаково підкорятися тим законам, які випливають з умов цього виховує спілкування. Зробити ці умови ясними для вихованця і вихователя і тим досягти вільного підпорядкування кожного з них цим умовам - ось все, чого треба добитися ... При вихованні в тому вигляді, як воно тепер практикується, дитина-знаряддя, засіб, але не самодостатня мета. Ми прагнемо зробити його втіленням нашого ідеалу, ми готуємо з нього зручного члена того громадського порядку, в якому ми живемо і в якому, за нашим припущенням, і йому доведеться жити. І тут не робить різниці, чи буде цей громадський порядок називатися феодальним, капіталістичним або як-небудь інакше. Замість того щоб розвивати волю в дитині і довести це розвиток до такого ступеня, щоб він міг або вільно стати на бік нашого ідеалу його вільним і свідомим виразником, чи, може, повстати проти нього і стати його супротивником, ми паралізуємо цю волю, ми сковуємо її тисячами всіляких способів: з дитини виходить не самобутній і оригінальний творець майбутнього, але самий вульгарний і пересічний охоронець сьогодення. Право особистості порушується самим грубим способом всієї нашої системою виховання, навіть за найкращих її наміри. До цих пір жива дитина приносилося в жертву різних систем виховання та освіти. Пора зрозуміти справжню роль, значення і межі дії будь-яких систем, пора перестати робити із систем якесь величезне кладовище, на якому ховаються всі кращі, молоді, пишні пагони життя "32.
Вентцель погоджувався з широко поширеною точкою зору, що виховання, безсумнівно, має своїм завданням залучити дитину до багатющого культурної спадщини людства, зробити його здатним до збільшення цієї спадщини і передачі нащадкам. Однак головну увагу він закликав приділяти не спадщину, а спадкоємцю, живій людині, щоб не перетворити її на раба, знаряддя, засіб культури. "Але існуюча система виховання, - писав Вентцель, - про це анітрохи не знає: вона думає лише про культуру, про спадщину, про подальший безмірному збільшенні цієї спадщини, а про спадкоємця, про дитину, вона зовсім забуває. Не людини, не особистість вона виховує в дитині, а воротаря культури, її комірника, байдужий і безформний апарат для зберігання і подальшої передачі здобутих результатів культурного розвитку людини ... Пора, щоб людина стала не знаряддям, не засобом культури, а її владикою, паном її "33.
Вентцель закликав звернути особливу увагу у вихованні на розвиток волі, в широкому сенсі розуміється ним як активність людини взагалі. Головну педагогічну проблему він бачив у моральному вихованні. Саме тут, стверджував він, навіть ті педагоги, які рішуче йдуть шляхом розумового розкріпачення дитини, впадають в догматизм. Але й у моральній сфері дитина повинна спиратися на вільне творче розвиток волі, а не піддаватися навіюванню, не наслідувати дорослим. "Якщо ми, - писав Вентцель, - наприклад, сповідуємо християнську мораль, то приклад такого життя поведе до вироблення людини, перейнятого принципами християнської моралі. Але доброчесним кожна людина може і повинен бути тільки у своєму розумінні. Тільки моя власна доброчесність, мною самим вільно і творчо створена, і є істинна і справжня чеснота. Всяка інша чеснота це - сурогат чесноти; всяка інша чеснота є зовнішня доброчесність і в моральному відношенні не має ніякої ціни ... Мета морального виховання не "навіювання добра", як його розуміємо ми, вихователі, не впровадження в дітях шляхом наслідування та інших психічних процесів чисто автоматичного характеру нашого морального ідеалу, а пробудження в дитині самостійного вільного моральної волі, самобутнього морального творчості, для якого наш моральний ідеал є лише матеріалом, вільно і творчо переробленим в більш високі форми " 34.
У 1917р. Вентцель пише "Декларацію прав дитини". У ній він проголошує право кожної людини, що народжується на світ, на вільний розвиток всіх закладених у ньому сил, здібностей та обдарувань, трактуючи його як право на виховання і освіту, сообразное з його індивідуальністю. Дитина, по "Декларації", у всіх віках у своїй свободі і правах дорівнює дорослій людині, свобода ж полягає в можливості робити все, що не завдає шкоди його власного фізичного і духовного розвитку і не шкодить іншим людям.
Здавалося б, крайній педоцентрізм у вихованні неминуче повинен був привести Вентцеля до індивідуалізму в педагогіці. Проте сталося прямо протилежне. Вентцель не тільки ставив завдання виховати людину, здатну удосконалити суспільство на засадах добра і справедливості, але і розглядав особистість як невід'ємну частину загального цілісного Космосу, виходячи з органічної єдності Людини, Людства і Всесвіту. У 20-і рр.. Вентцель став одним з основоположників космічної педагогіки, до ідеї якої прийшли і деякі інші ідеологи вільного виховання, наприклад, Марія Монтессорі.
Ідеї вільного виховання, що поширилися на Заході і в Росії на початку XX століття, вплинули на педагогічний пошук не своїм масовим характером, не широким проникненням в практику (число освітньо-виховних установ, що працюють у руслі вільного виховання, завжди було дуже невелике), а гостротою постановки найважливіших педагогічних проблем, загостреним гуманістичним тлумаченням суперечливого розвитку дитячої особистості. Які ж сутнісні риси були характерні для вільного виховання в цілому?
По-перше, за словами російського педагога і релігійного філософа В.В. Зіньківського, представникам вільного виховання властива "віра в творчі сили дитини, в його внутрішнє прагнення до розкриття своїх сил і віра в те, що в цьому розкритті творчих сил дитини всяке зовнішнє, навіть саме благотворний вплив буде мати гальмує дію. Звільнення дитини від будь-якого зовнішнього впливу, усунення всякого авторитетного початку в стосунках дорослих і дітей, надання повного простору самодіяльності та ініціативи дитини, - все це - педагогічні перекладання ідей Руссо про "радикальному добро" дитячої природи і про сприятливий значенні повної свободи в природному цвітінні дитячої душі "35.
По-друге, ідеологів вільного виховання відрізняє установка, відповідно до якої в основі повноцінного розвитку особистості лежить накопичення нею власного досвіду, внутрішніх переживань, на базі яких здійснюється становлення його людських якостей і властивостей.
По-третє, характерною рисою вільного виховання була ставка на внутрішню активність дитини, яка служить найважливішою рушійною силою його "самостійного входження в життя". Авторитарна позиція вихователя в педагогічному процесі виключалася спочатку. Учитель, наставник поставав лише як помічник дитини, організатор того середовища, в якій він живе, розвивається, реалізує свій потенціал, накопичує досвід.
По-четверте, прихильники вільного виховання вкрай негативно ставилися до більшості педагогічних традицій, накопичених світовою педагогікою до початку XX ст., Критикуючи їх за авторитаризм, насильство над природою дитини, нерозуміння дитячої душі.
І, нарешті, по-п'яте, представники вільного виховання бачили вади й виразки сучасного їм суспільства і вважали, що головний засіб його перетворення пов'язане зі створенням умов для реалізації "доброї природи" людини; при цьому вони стверджували, що прийнята практика виховання і освіти підростаючих поколінь в принципі перешкоджає цьому.
Практична реалізація ідей вільного виховання зіткнулася з низкою труднощів. Перш за все, було відсутнє належне методичне забезпечення. Ні одному представнику вільного виховання, за винятком, мабуть, М. Монтессорі, не вдалося розробити і розповсюдити повноцінну методику, в повному обсязі відповідає їх педагогічним ідеалам. Виховні і освітні установи, які створювалися діячами вільного виховання, як правило, успішно функціонували лише тоді, коли їх очолював талановитий прихильник даного напрямку (наприклад, такий, як А. Ніл). Крім того, вони вимагали дуже великих матеріальних витрат і, що найважливіше, безмежної відданості справі та самовіддачі всього педагогічного колективу, члени якого повинні були повністю відмовитися від традиційних, звичних цілей, форм, методів і засобів виховання та освіти. Все це в сукупності аж ніяк не сприяло практичному поширенню ідей вільного виховання, хоча, безсумнівно, вони чинили величезний вплив на гуманістичний педагогічний пошук.
Спадщина вільного виховання різко актуалізувалася з 50-60-х рр.. XX ст., Коли суспільство, вступивши на шлях руху до постіндустріальної цивілізації, звернулося до особистісного початку в людині, звільняє останнього від одноманітності, стандартизації та уніфікації виробничої та соціального життя.
Одна з найважливіших тенденцій, характерних для різних педагогічних напрямків постіндустріальної епохи, пов'язана з прагненням надати освіті особистісно-орієнтований характер, подолати авторитаризм у вихованні та навчанні, зробити процес освоєння учнями знань, умінь і навичок емоційно забарвленим. У зв'язку з цим все більшу роль починають грати установки і конкретні методики "гуманістичної педагогіки" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в найбільш явному вигляді продовжує сьогодні традиції вільного виховання.
Сучасний вітчизняний дослідник В.Я. Піліповскій виділяє такі основні позиції прихильників "гуманістичної педагогіки", які вони формулюють у найбільш раціональною і дидактично цілеспрямованої формі 36. По-перше, наявність в шкільних програмах емоційно стимулюючої шкільної навчальної середовища; приділення пильної уваги ініціативи учнів у пізнавальній діяльності, міждисциплінарним підходам, співвідносні з "людськими потребами", саморегуляції та "свободи з почуттям відповідальності". По-друге, підкреслений акцент на атмосферу теплоти, емоційної щирості, взаємної приязні, в якій повинно проходити навчання; прагнення встановити конструктивні міжособистісні відносини в класі, взаємна повага і довіра між вчителем і учнями. По-третє, структурування навчального процесу вчителем та учнями на "солідарній основі", яка приймається обома сторонами. По-четверте, обмеження ролі вчителя роллю консультанта і "джерела знань", завжди готового прийти на допомогу учням. По-п'яте, створення для кожного учня реальних можливостей вибору "пізнавальних альтернатив" і прагнення вчителя заохотити дітей до самореалізації у формі, яка визначається їх рівнем розвитку. По-шосте, прагнення оцінити освітні програми з точки зору максимальної можливості розвитку потенціалу і стимулювання творчих здібностей учнів (при цьому сутність процесу навчання розуміється як накопичення суб'єктивного досвіду пізнання, що пронизує людське життя, збагачення його все новими і новими гранями). По-сьоме, спільне обговорення вчителем і учнями проблем пізнавального прогресу і способів його оцінки, відмова від використання оцінки як форми тиску на учнів.
Особливий інтерес спадщина вільного виховання представляє сьогодні для російської педагогіки, у розвитку якої з кінця 20-х рр.. переважали авторитарні тенденції. Прийнятий сучасної вітчизняної системою освіти курс на гуманізацію, "повернення" в педагогіку дитини знову актуалізує ідеї Л.М. Толстого і Е. Кей, М. Монтессорі та Л. Гурлітта, Г. Шаррельман і І.І. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля та інших представників педагогіки вільного виховання.
Cноскі
1 Печ. По: Вільне виховання: Хрестоматія. / Укл. Г.Б. Корнетів. М, 1995. С. 5-33.
2 Цит. по: Саффанж Ж.Ф. Олександр Сатерфенд Нейлл / / Перспективи 1989. № 2. С. 139.
3 Платон. Теетет. / / Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.
4 Квінтіліан Марк Фабій. Про виховання оратора / / Хрестоматія з історії педагогіки. М, 1935. Т. 1.С. 58.
5 Гуревич П.С., Фролов І.Т, Філософське осягнення людини / / Людина: мислителі минулого і сьогодення про його життя, смерть і безсмертя. Стародавній світ - епоха Просвітництва. М., 1991. С. 11.
6 Кон І.С. У пошуках себе: Особистість і її самосвідомість. М, 1984. С. 105-106.
7 Баткін Л. М. Італійське Відродження у пошуках індивідуальності. М, 1989. С. 3, 5, 6.
8 Нікандров М. Д. На шляху до гуманної педагогіки / / Радянська педагогіка. 1990. № 9. С. 42.
9 Степашко Л. А. Людина в концепції Я.А. Коменського / / Педагогіка. 1992. № 5-6. С. 86-87
10 Гельвецій К.А. Про людину / / Соч.: У 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506.
11 Гессен І. С. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію. Берлін, 1923. С. 44,45.
12 Руссо Ж.-Ж. Еміль, або Про виховання / / Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: У 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76.
13 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44.
14 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 30-31.
15 Соетар М. Жан-Жак Руссо / / Перспективи. 1992. № 1-2. С. 157.
16 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94.
17 Песталоцці І. Г. Погляди, досліди і засоби, що сприяють успіху пріродосообразующего методу виховання / / Песталоцці І. Г. Ізбр. пед. соч.: У 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.
18 Песталоцці І. Г. Лебедина пісня / / Там же. С. 211.
19 Сетар І. Йоганн Генріх Песталоцці / / Перспективи. 1985. № 3.
20 Дьюї Д. Школа і суспільство / Пер. з англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.
21 Кей Е. Вік дитини / Пер. зі шведською. М., 1910. С. 2.
22 Кей Е. Вік дитини / Пер. зі шведською. М., 1910. С. 87.
23 Дурилін С.М. Л.М. Толстой і вільне виховання / / Вільне виховання. Вип. 4. М "1993. С. 1.
24 Толстой Л. Н. Проект статуту навчальних закладів / / Толстой Л. Н. Педагогічні твори. М., 1989. С. 45-46.
25 Толстой Л.М. Про народну освіту. / / Там же. С. 61.
26 Толстой Л. М. Виховання і освіта / / Там же. С. 228.
27 Єгоров С. Ф. Лев Миколайович Толстой / / Перспективи. 1989. № 3. С. 136.
28 Монтессорі М. Виховання і демократія / / Педагогіка Марії Монтессорі: Курс лекцій. / Пер. з англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35.
29 Монтессорі М. Значення середовища у вихованні / / Русская школа за кордоном. Вип. 17. Прага, 1926. С. 419.
30 Бім-Бад Б. М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття. М., 1994. С. 14.
31 Гурлітт Л. Про виховання / Пер. з нім. СПб., 1911. С. 51-52.
32 Вентцель К. М. Звільнення дитини. М., 1923. С. 14, 7,10.
33 Вентцель К. М. Культура і виховання / / Вільне виховання. М, 1992. Вип. 1. С.3
34 Вентцель К. М. Моральне виховання і свобода / / Етика і педагогіка творчої особистості: У 2 т. М., 1912. Т. І. С. 570-571.
35 Зіньківський В. В. Російська педагогіка в XX столітті. Париж, 1960.
36 Піліповскій В. Я. Неогуманістіческіе ідеї в західній педагогіці / / Педагогіка. 1993. № 6. С. 101.
Аналогічну ідею відстоював і інший видатний представник вільного виховання - німецький педагог Л. Гурлітт (1855-1931). Він підкреслював, що нова педагогіка повинна грунтуватися виключно на спостереженнях над дитиною. Тільки це, на його думку, може дати можливість правильно керувати дитячим розвитком. Правильно керувати - значить давати можливість запасатися досвідом, зміцнювати віру у власні сили, у власну вроджену природу.
Вихователь, по Гурлітт, ніколи не повинен вимагати від дитини те, чого не вимагає від нього його власна природа. Тільки надавши дітей власним творчому прагненню, можна підготувати їх до діяльного життя, дати їм можливість розвинути свої сили, пізнати справжнє щастя. При цьому Гурлітт зазначав: "Ми вимагаємо виховання, яка є сумісною також з продуктивної життям країни і робить молодь слушною і придатною для цього життя у всіх відносинах. Ми хочемо, щоб щоденний досвід був живий грунтом всіх настанов і щоб все, чому навчаються дитина, знаходило також своє корисне застосування в житті. Ми ставимося до культури не як до протилежності природи, а як до її поліпшення і піднесенню, і служимо їй, тому з повною відданістю, але служимо розумно. Вона повинна давати можливість людині розвиватися індивідуально і по тому закону, який народився разом з ним "31.
Інший представник вільного виховання в Німеччині, Г. Шаррел'ман (1871-1940), пропонував будувати навчальний процес у школі на актуальних інтересах учнів. Він вважав, що учні (принаймні, у початковій школі) повинні освоювати навчальний матеріал через свої особисті переживання.
Педагогіка вільного виховання на початку XX ст. набула поширення не тільки на Заході, але в Росії. Її представники групувалися навколо журналу "Вільне виховання", що видавався в 1907-1918 рр.. під редакцією І.І. Горбунова-Посадова (1864-1940).
Прихильники вільного виховання в Росії, серед яких особливе місце належало К.Н. Вентцель (1857-1947), були значно більш послідовні в реалізації своїх педагогічних імперативів, ніж багато їх однодумці на Заході. Так, наприклад, М. Монтессорі, незважаючи на прагнення забезпечити вільний розвиток природи дітей, відстоювала необхідність їх виховання виключно в дусі католицизму. Вентцель ж визнавав право самовизначення дитини у всіх сферах життя, в тому числі і в релігійній.
Вентцель був одним з найбільш яскравих представників педагогіки вільного виховання. Малюючи свій ідеал, він підкреслював, що учасники педагогічного процесу повинні бути рівноправними членами одного цілого, "яке назвемо виховним і освітнім спілкуванням людей один з одним, повинні однаково підкорятися тим законам, які випливають з умов цього виховує спілкування. Зробити ці умови ясними для вихованця і вихователя і тим досягти вільного підпорядкування кожного з них цим умовам - ось все, чого треба добитися ... При вихованні в тому вигляді, як воно тепер практикується, дитина-знаряддя, засіб, але не самодостатня мета. Ми прагнемо зробити його втіленням нашого ідеалу, ми готуємо з нього зручного члена того громадського порядку, в якому ми живемо і в якому, за нашим припущенням, і йому доведеться жити. І тут не робить різниці, чи буде цей громадський порядок називатися феодальним, капіталістичним або як-небудь інакше. Замість того щоб розвивати волю в дитині і довести це розвиток до такого ступеня, щоб він міг або вільно стати на бік нашого ідеалу його вільним і свідомим виразником, чи, може, повстати проти нього і стати його супротивником, ми паралізуємо цю волю, ми сковуємо її тисячами всіляких способів: з дитини виходить не самобутній і оригінальний творець майбутнього, але самий вульгарний і пересічний охоронець сьогодення. Право особистості порушується самим грубим способом всієї нашої системою виховання, навіть за найкращих її наміри. До цих пір жива дитина приносилося в жертву різних систем виховання та освіти. Пора зрозуміти справжню роль, значення і межі дії будь-яких систем, пора перестати робити із систем якесь величезне кладовище, на якому ховаються всі кращі, молоді, пишні пагони життя "32.
Вентцель погоджувався з широко поширеною точкою зору, що виховання, безсумнівно, має своїм завданням залучити дитину до багатющого культурної спадщини людства, зробити його здатним до збільшення цієї спадщини і передачі нащадкам. Однак головну увагу він закликав приділяти не спадщину, а спадкоємцю, живій людині, щоб не перетворити її на раба, знаряддя, засіб культури. "Але існуюча система виховання, - писав Вентцель, - про це анітрохи не знає: вона думає лише про культуру, про спадщину, про подальший безмірному збільшенні цієї спадщини, а про спадкоємця, про дитину, вона зовсім забуває. Не людини, не особистість вона виховує в дитині, а воротаря культури, її комірника, байдужий і безформний апарат для зберігання і подальшої передачі здобутих результатів культурного розвитку людини ... Пора, щоб людина стала не знаряддям, не засобом культури, а її владикою, паном її "33.
Вентцель закликав звернути особливу увагу у вихованні на розвиток волі, в широкому сенсі розуміється ним як активність людини взагалі. Головну педагогічну проблему він бачив у моральному вихованні. Саме тут, стверджував він, навіть ті педагоги, які рішуче йдуть шляхом розумового розкріпачення дитини, впадають в догматизм. Але й у моральній сфері дитина повинна спиратися на вільне творче розвиток волі, а не піддаватися навіюванню, не наслідувати дорослим. "Якщо ми, - писав Вентцель, - наприклад, сповідуємо християнську мораль, то приклад такого життя поведе до вироблення людини, перейнятого принципами християнської моралі. Але доброчесним кожна людина може і повинен бути тільки у своєму розумінні. Тільки моя власна доброчесність, мною самим вільно і творчо створена, і є істинна і справжня чеснота. Всяка інша чеснота це - сурогат чесноти; всяка інша чеснота є зовнішня доброчесність і в моральному відношенні не має ніякої ціни ... Мета морального виховання не "навіювання добра", як його розуміємо ми, вихователі, не впровадження в дітях шляхом наслідування та інших психічних процесів чисто автоматичного характеру нашого морального ідеалу, а пробудження в дитині самостійного вільного моральної волі, самобутнього морального творчості, для якого наш моральний ідеал є лише матеріалом, вільно і творчо переробленим в більш високі форми " 34.
У 1917р. Вентцель пише "Декларацію прав дитини". У ній він проголошує право кожної людини, що народжується на світ, на вільний розвиток всіх закладених у ньому сил, здібностей та обдарувань, трактуючи його як право на виховання і освіту, сообразное з його індивідуальністю. Дитина, по "Декларації", у всіх віках у своїй свободі і правах дорівнює дорослій людині, свобода ж полягає в можливості робити все, що не завдає шкоди його власного фізичного і духовного розвитку і не шкодить іншим людям.
Здавалося б, крайній педоцентрізм у вихованні неминуче повинен був привести Вентцеля до індивідуалізму в педагогіці. Проте сталося прямо протилежне. Вентцель не тільки ставив завдання виховати людину, здатну удосконалити суспільство на засадах добра і справедливості, але і розглядав особистість як невід'ємну частину загального цілісного Космосу, виходячи з органічної єдності Людини, Людства і Всесвіту. У 20-і рр.. Вентцель став одним з основоположників космічної педагогіки, до ідеї якої прийшли і деякі інші ідеологи вільного виховання, наприклад, Марія Монтессорі.
Ідеї вільного виховання, що поширилися на Заході і в Росії на початку XX століття, вплинули на педагогічний пошук не своїм масовим характером, не широким проникненням в практику (число освітньо-виховних установ, що працюють у руслі вільного виховання, завжди було дуже невелике), а гостротою постановки найважливіших педагогічних проблем, загостреним гуманістичним тлумаченням суперечливого розвитку дитячої особистості. Які ж сутнісні риси були характерні для вільного виховання в цілому?
По-перше, за словами російського педагога і релігійного філософа В.В. Зіньківського, представникам вільного виховання властива "віра в творчі сили дитини, в його внутрішнє прагнення до розкриття своїх сил і віра в те, що в цьому розкритті творчих сил дитини всяке зовнішнє, навіть саме благотворний вплив буде мати гальмує дію. Звільнення дитини від будь-якого зовнішнього впливу, усунення всякого авторитетного початку в стосунках дорослих і дітей, надання повного простору самодіяльності та ініціативи дитини, - все це - педагогічні перекладання ідей Руссо про "радикальному добро" дитячої природи і про сприятливий значенні повної свободи в природному цвітінні дитячої душі "35.
По-друге, ідеологів вільного виховання відрізняє установка, відповідно до якої в основі повноцінного розвитку особистості лежить накопичення нею власного досвіду, внутрішніх переживань, на базі яких здійснюється становлення його людських якостей і властивостей.
По-третє, характерною рисою вільного виховання була ставка на внутрішню активність дитини, яка служить найважливішою рушійною силою його "самостійного входження в життя". Авторитарна позиція вихователя в педагогічному процесі виключалася спочатку. Учитель, наставник поставав лише як помічник дитини, організатор того середовища, в якій він живе, розвивається, реалізує свій потенціал, накопичує досвід.
По-четверте, прихильники вільного виховання вкрай негативно ставилися до більшості педагогічних традицій, накопичених світовою педагогікою до початку XX ст., Критикуючи їх за авторитаризм, насильство над природою дитини, нерозуміння дитячої душі.
І, нарешті, по-п'яте, представники вільного виховання бачили вади й виразки сучасного їм суспільства і вважали, що головний засіб його перетворення пов'язане зі створенням умов для реалізації "доброї природи" людини; при цьому вони стверджували, що прийнята практика виховання і освіти підростаючих поколінь в принципі перешкоджає цьому.
Практична реалізація ідей вільного виховання зіткнулася з низкою труднощів. Перш за все, було відсутнє належне методичне забезпечення. Ні одному представнику вільного виховання, за винятком, мабуть, М. Монтессорі, не вдалося розробити і розповсюдити повноцінну методику, в повному обсязі відповідає їх педагогічним ідеалам. Виховні і освітні установи, які створювалися діячами вільного виховання, як правило, успішно функціонували лише тоді, коли їх очолював талановитий прихильник даного напрямку (наприклад, такий, як А. Ніл). Крім того, вони вимагали дуже великих матеріальних витрат і, що найважливіше, безмежної відданості справі та самовіддачі всього педагогічного колективу, члени якого повинні були повністю відмовитися від традиційних, звичних цілей, форм, методів і засобів виховання та освіти. Все це в сукупності аж ніяк не сприяло практичному поширенню ідей вільного виховання, хоча, безсумнівно, вони чинили величезний вплив на гуманістичний педагогічний пошук.
Спадщина вільного виховання різко актуалізувалася з 50-60-х рр.. XX ст., Коли суспільство, вступивши на шлях руху до постіндустріальної цивілізації, звернулося до особистісного початку в людині, звільняє останнього від одноманітності, стандартизації та уніфікації виробничої та соціального життя.
Одна з найважливіших тенденцій, характерних для різних педагогічних напрямків постіндустріальної епохи, пов'язана з прагненням надати освіті особистісно-орієнтований характер, подолати авторитаризм у вихованні та навчанні, зробити процес освоєння учнями знань, умінь і навичок емоційно забарвленим. У зв'язку з цим все більшу роль починають грати установки і конкретні методики "гуманістичної педагогіки" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в найбільш явному вигляді продовжує сьогодні традиції вільного виховання.
Сучасний вітчизняний дослідник В.Я. Піліповскій виділяє такі основні позиції прихильників "гуманістичної педагогіки", які вони формулюють у найбільш раціональною і дидактично цілеспрямованої формі 36. По-перше, наявність в шкільних програмах емоційно стимулюючої шкільної навчальної середовища; приділення пильної уваги ініціативи учнів у пізнавальній діяльності, міждисциплінарним підходам, співвідносні з "людськими потребами", саморегуляції та "свободи з почуттям відповідальності". По-друге, підкреслений акцент на атмосферу теплоти, емоційної щирості, взаємної приязні, в якій повинно проходити навчання; прагнення встановити конструктивні міжособистісні відносини в класі, взаємна повага і довіра між вчителем і учнями. По-третє, структурування навчального процесу вчителем та учнями на "солідарній основі", яка приймається обома сторонами. По-четверте, обмеження ролі вчителя роллю консультанта і "джерела знань", завжди готового прийти на допомогу учням. По-п'яте, створення для кожного учня реальних можливостей вибору "пізнавальних альтернатив" і прагнення вчителя заохотити дітей до самореалізації у формі, яка визначається їх рівнем розвитку. По-шосте, прагнення оцінити освітні програми з точки зору максимальної можливості розвитку потенціалу і стимулювання творчих здібностей учнів (при цьому сутність процесу навчання розуміється як накопичення суб'єктивного досвіду пізнання, що пронизує людське життя, збагачення його все новими і новими гранями). По-сьоме, спільне обговорення вчителем і учнями проблем пізнавального прогресу і способів його оцінки, відмова від використання оцінки як форми тиску на учнів.
Особливий інтерес спадщина вільного виховання представляє сьогодні для російської педагогіки, у розвитку якої з кінця 20-х рр.. переважали авторитарні тенденції. Прийнятий сучасної вітчизняної системою освіти курс на гуманізацію, "повернення" в педагогіку дитини знову актуалізує ідеї Л.М. Толстого і Е. Кей, М. Монтессорі та Л. Гурлітта, Г. Шаррельман і І.І. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля та інших представників педагогіки вільного виховання.
Cноскі
1 Печ. По: Вільне виховання: Хрестоматія. / Укл. Г.Б. Корнетів. М, 1995. С. 5-33.
2 Цит. по: Саффанж Ж.Ф. Олександр Сатерфенд Нейлл / / Перспективи 1989. № 2. С. 139.
3 Платон. Теетет. / / Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.
4 Квінтіліан Марк Фабій. Про виховання оратора / / Хрестоматія з історії педагогіки. М, 1935. Т. 1.С. 58.
5 Гуревич П.С., Фролов І.Т, Філософське осягнення людини / / Людина: мислителі минулого і сьогодення про його життя, смерть і безсмертя. Стародавній світ - епоха Просвітництва. М., 1991. С. 11.
6 Кон І.С. У пошуках себе: Особистість і її самосвідомість. М, 1984. С. 105-106.
7 Баткін Л. М. Італійське Відродження у пошуках індивідуальності. М, 1989. С. 3, 5, 6.
8 Нікандров М. Д. На шляху до гуманної педагогіки / / Радянська педагогіка. 1990. № 9. С. 42.
9 Степашко Л. А. Людина в концепції Я.А. Коменського / / Педагогіка. 1992. № 5-6. С. 86-87
10 Гельвецій К.А. Про людину / / Соч.: У 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506.
11 Гессен І. С. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію. Берлін, 1923. С. 44,45.
12 Руссо Ж.-Ж. Еміль, або Про виховання / / Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: У 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76.
13 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44.
14 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 30-31.
15 Соетар М. Жан-Жак Руссо / / Перспективи. 1992. № 1-2. С. 157.
16 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94.
17 Песталоцці І. Г. Погляди, досліди і засоби, що сприяють успіху пріродосообразующего методу виховання / / Песталоцці І. Г. Ізбр. пед. соч.: У 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.
18 Песталоцці І. Г. Лебедина пісня / / Там же. С. 211.
19 Сетар І. Йоганн Генріх Песталоцці / / Перспективи. 1985. № 3.
20 Дьюї Д. Школа і суспільство / Пер. з англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.
21 Кей Е. Вік дитини / Пер. зі шведською. М., 1910. С. 2.
22 Кей Е. Вік дитини / Пер. зі шведською. М., 1910. С. 87.
23 Дурилін С.М. Л.М. Толстой і вільне виховання / / Вільне виховання. Вип. 4. М "1993. С. 1.
24 Толстой Л. Н. Проект статуту навчальних закладів / / Толстой Л. Н. Педагогічні твори. М., 1989. С. 45-46.
25 Толстой Л.М. Про народну освіту. / / Там же. С. 61.
26 Толстой Л. М. Виховання і освіта / / Там же. С. 228.
27 Єгоров С. Ф. Лев Миколайович Толстой / / Перспективи. 1989. № 3. С. 136.
28 Монтессорі М. Виховання і демократія / / Педагогіка Марії Монтессорі: Курс лекцій. / Пер. з англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35.
29 Монтессорі М. Значення середовища у вихованні / / Русская школа за кордоном. Вип. 17. Прага, 1926. С. 419.
30 Бім-Бад Б. М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття. М., 1994. С. 14.
31 Гурлітт Л. Про виховання / Пер. з нім. СПб., 1911. С. 51-52.
32 Вентцель К. М. Звільнення дитини. М., 1923. С. 14, 7,10.
33 Вентцель К. М. Культура і виховання / / Вільне виховання. М, 1992. Вип. 1. С.3
34 Вентцель К. М. Моральне виховання і свобода / / Етика і педагогіка творчої особистості: У 2 т. М., 1912. Т. І. С. 570-571.
35 Зіньківський В. В. Російська педагогіка в XX столітті. Париж, 1960.
36 Піліповскій В. Я. Неогуманістіческіе ідеї в західній педагогіці / / Педагогіка. 1993. № 6. С. 101.