Російського державного соціального університету
Ф-л в м. Мінську
Контрольна робота
З ПРЕДМЕТУ «Історія педагогіки»
ТЕМА: Концепція природного та вільного виховання Ж.-Ж. Руссо і її розвиток представниками російської педагогіки Л.М. Толстим, К.М. Вентцель, С.Т. Шацьким
ЗМІСТ
Введення
1. Теоретичні основи ідеї вільного виховання. Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацький
1.1 Ідея вільного виховання в альтернативній педагогіці
1.2 Педагогічна теорія Ж.Ж. Руссо
1.2.1 Громадсько-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
1.2.2 Вільна педагогіка Ж.-Ж. Руссо
1.3 Венцель К.Н. Вільне виховання
1.4 Ідея вільного виховання Л.М. Толстого
1.4 Досвід С.Т. Шацького
Висновок
Список використаних джерел
Перші практичні приклади позашкільної освіти в нашій країні мали відношення до добровільної діяльності інтелігенції по освіті та вихованню дорослих і дітей. Саме ця просвітницька діяльність громадських організацій і приватних осіб стала називатися "позашкільну освіту", а першими його пропагандистами і дослідниками стали: Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонський, В.М. Бехтерєв, Н.І. Ільмінскій, В.І. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.І. Пирогов, Н.А. Корф, І.І. Горбунов, Є. Н. Мединський, В.Я. Стоюнін, Н.І. Карєєв, К.П. Яновський та ін [6; c.15].
Рубіж XIX-XX ст дає яскравий спектр педагогічних концепцій і освітніх проектів, які стали основою альтернативних педагогічних рухів у різних країнах, дали імпульс розвитку гуманістичної педагогіки сьогоднішнього дня і можуть слугувати фундаментом для формування нових напрямків педагогічної теорії і практики [2; c.24]. Серед них:
· Вільна школа Олександра Нейлла (Саммерхілл-скул);
· Антропософське школи Рудольфа Штейнера;
· "Будинок вільного дитини" Марії Монтессорі;
· Виховує школа без примусу і покарання П. Петерсена (Йена-план);
· "Школа без примусу" Селестена Френе;
· Теорія вільного виховання Л.М. Толстого (Яснополянська школа) і К.І. Венцеля (Будинок вільного дитини).
Багатьма зарубіжними і вітчизняними дослідниками порівняльної педагогіки та міжнародної освіти (П. Монро, Ш. Летурно, К. Шмідтом, Е. Майерсом, Ф. Ге, П. Соколовим, М. І. Демкова, П. Ф. Каптерева, Н.К . Гончаровим, Н. К. Константіновим, Ш. І. Ганелін, М. В. Богуславським, Г. Б. Корнетова) розглядалися сутність ідеї вільного виховання, її зв'язок з історичними подіями соціуму. Відображені в західноєвропейської та вітчизняної суспільної думки і прояви в педагогічних теоріях і досвіді виховання.
Ідея вільного виховання в порівняльній педагогіці виступає як складне соціальне, культурне і особистісне явище, розвиток якого визначається об'єктивними і суб'єктивними чинниками.
Становлення і розвиток ідеї вільного виховання тісно пов'язані з соціокультурним розвитком держави. Панівне становище в суспільному та педагогічної життя Росії та Західної Європи ця ідея займала в періоди дозволу протиріч між соціально-об'єктивним і індивідуально-суб'єктивним у напрямку пріоритету самоцінності людини і свободи особистості і виступала як ідеал, як альтернатива традиційному розумінню виховання людини. Об'єктивними чинниками, що визначають розвиток ідеї, стали особливості ситуації політичного розвитку в Західній Європі та Росії, їхньої культури, педагогічної науки і практики. Суб'єктивними факторами виступали світогляду педагогів. Спільним для представників альтернативного виховання є подання про внутрішню гармонію дитячої природи, віра в споконвічний присутність добрих сил у кожній дитині, схиляння перед таємницями його душі. У природній природі дитини бачиться величезний потенціал і невичерпні можливості, які можуть розвинутися і реалізуватися при сприятливих умовах.
Саме свобода дає головний поштовх саморозвитку творчих сил людини. Свобода розглядається як природне, невід'ємне право дитини, отримане від народження, його природний стан, внутрішній світ, стрижень розвитку природних потенцій [2; c. 36].
Отже, свобода, з одного боку, виступає як умова розвитку самобутньої творчої індивідуальності, а з іншого - як природний стан, природний атрибут людської сутності, що відбиває її творчо-діяльнісний характер.
Свобода - лейтмотив педагогічної діяльності А. Нейлла, який наполягає на невтручанні педагога в процес розвитку особистості, оскільки вірить в особливу моральність, закладену в ній від природи.
Адаптацією дітей у ситуації волі служили в школі Саммерхілл конфіденційні уроки, які звільняли дітей від неусвідомлених негативних емоцій, знімали фобії і комплекси, виліковували дитячі неврози.
Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї воля - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а, з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили.
З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б, так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей" [9; c. 66].
Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, не хаос поривів і бажань, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих .
У Р. Штейнера свобода - це самовизначення дитини на основі розвитку його живого мислення в постійному діалозі з природою. Р. Штейнер справжньою свободою дитини вважав його внутрішнє переживання і стверджував, що істота самої дитини покаже шлях, по якому буде здійснюватися процес його вільного становлення. Штейнер намагається знайти в цьому процесі місце виховання і вихователя: "Справжнє виховання полягає в тому, щоб уникнути вторгнень в область особи і надати цій особистості самої здійснити те, передумови чого були закладені педагогом".
Результатом розвитку ідеї вільного виховання в Росії з'явилися педагогічні теорії вільного виховання, які включили в себе певні знання про сутність процесу взаємодії дорослого і дитини, що має за мету розвиток творчого потенціалу особистості.
Особливе місце серед представників вільного виховання в Росії займають Л.М. Толстой і К.Н. Венцель. Їхні ідеї по-різному поділяли І. Горбунов-Посадов, І. Буткевич, І. Йорданський, С. Левітін та ін На початку своєї педагогічної діяльності до ідей вільного виховання з інтересом ставилися С.Т. Шацький та П.П. Блонський [9; c. 69].
Свобода як дія і самостійна творчість. Основи такого розуміння були закладені Л.М. Толстим. Він виступає за визнання прав дитини і невтручання вихователя у розвиток переконань і характеру дітей. Основний акцент робиться на природничо складається атмосферу співпраці між вчителем і учнем, яке повністю виключає примус. Повною мірою ці ідеї реалізовані в концепції К.Н. Венцеля. В якості основної мети виховання він бачить звільнення дитини і надання йому всіх позитивних даних для розвитку її індивідуальності, його вільної особистості. Говорячи про основний метод виховання, К.Н. Венцель відзначає, що цей метод має бути методом звільнення в дитині творчих сил, методом пробудження і підтримки в ньому духу шукання, дослідження, творчості.
Утримання та розвиток основних понять (дитина, виховання, мета, зміст та ін) в теоріях Л.М. Толстого і К.Н. Венцеля детерміновані філософськими поглядами авторів у вирішенні проблем співвідношення індивідуального і соціального, людини і суспільства, особистої свободи і відповідальності; їх педагогічними поглядами на природу дитини та принцип свободи; педагогічною практикою Яснополянської школи та Будинку вільного дитини.
Ідея свободи в альтернативній педагогіці розглядалася в руслі визнання необхідності створення умов для саморозвитку особистості, справжнє буття якої ототожнювалося з екзистенціальним зміною. Як головна умова виступало виховання, засноване на ідеях антиавторитарної, антірепрессівності та психотерапевтичної комунікації [9; c. 74].
Отже, ідея вільного виховання особистості, яка є змістовним стрижнем сучасних альтернатив, набуває в творчості різних мислителів нові грані. Сьогодні ідея привертає до себе увагу тим, що проголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до дитини як самоцінності, дитинства - як важливого самостійного періоду в житті людини; пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку та самовдосконалення; є закликом до захисту дитинства дитини, людини взагалі від різного роду насильства.
1.2 ПЕДАГОГІЧНА ТЕОРІЯ Жан-Жака Руссо
1.2.1 Громадсько-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
У середині XVIII ст. система феодальних порядків, що панувала у Франції, прийшла в глибоке протиріччя з розвиваються капіталістичним способом виробництва. Феодально-абсолютистський лад гальмував поширення мануфактур, впровадження машин, застосування передових агрономічних методів у сільському господарстві.
Населення країни поділялося в цей час на три стани. Перше і друге стану - духовенство та дворянство - володіли землею і, користуючись своїми великими правами і привілеями, безжально експлуатували народні маси - селян, ремісників, що входили в третій стан, яке за своїм складом не було однорідним і, крім селян і міської бідноти, включало також купців; фабрикантів, банкірів - клас буржуазії, що народжується. Третій стан не мало привілеїв, і тому всі його представники, незважаючи на різний майнове становище, були єдині у своєму безправ'ї, ненавиділи феодальні порядки і королівську владу, знаходилися до них в опозиції.
Антифеодальний рух народних мас, що завершилося революцією 1789 р ., Було очолено, після деяких її коливань, буржуазією, яка, будучи в ту пору історично прогресивним класом, взяла на себе роль захисника інтересів всіх пригноблюваних і безправних.
Ідеологія французької буржуазії знайшла своє найбільш яскраве вираження в працях філософів-просвітителів. Ф. Енгельс називав їх великими людьми, просвітив голови французів для наближалась революції. Вони виступали проти всіх феодальних устоїв. "Релігія, розуміння природи, суспільство, державний лад - все було піддано самій нещадній критиці [7; c.34].
Філософські та політичні погляди французьких просвітителів, серед яких найбільш видатними були Вольтер, Руссо, філософи-матеріалісти Гельвецій і Дідро, не були однаковими. Але всі просвітителі виступали проти деспотизму і свавілля феодальної влади, релігійного фанатизму, проти станових привілеїв, у тому числі і в галузі освіти. Вони сподівалися на те, що знищити невігластво, викорінити забобони і забобони вдасться шляхом поширення освіти. Просвітництво, перевиховання людей потягне за собою поліпшення законодавства, докорінна зміна характеру суспільних відносин. Слідом за Дж. Локком французькі просвітителі відстоювали договірну теорію походження держави і теорію природного права. Погляди просвітителів зіграли велику роль в ідеологічній підготовці революції.
Ж.-Ж. Руссо - ідеолог революційної дрібнобуржуазної демократії. Жан-Жак Руссо (1712-1778)-глибокий мислитель, гуманіст і демократ - дотримувався теорії природного права. Він стверджував, що в первинному, або "природному стані", люди були рівні між собою, вони відрізнялися чистотою моралі і були щасливі. Але виникла надалі приватна власність розділила світ на багатих і бідних, що призвело до нерівності в суспільстві, до викривлення моралі. Цьому сприяло також розвиток культури і науки феодального суспільства. У цілому Руссо не заперечував позитивного значення культури в історії людства, але він прагнув довести, що діяльність учених і митців може бути плідною, стане корисною народу, якщо вона підпорядкована суспільним цілям [7; c.46].
У своєму творі "Суспільний договір (1762) Руссо проголошував демократичну ідею верховної влади народу. Основну причину соціального зла він бачив у приватній власності, але був тільки проти великої власності, придбаної нетрудових шляхом, а власність, здобуту особистою працею, оголошував священною і недоторканною. У цьому полягає основне протиріччя соціальної позиції Руссо, виражало інтереси дрібнобуржуазних верств населення [10; c. 44].
Руссо прагнув знайти шляхи відновлення втраченого рівності; але в силу об'єктивних причин, будучи не в змозі розкрити закони суспільного розвитку, він покладав усі надії на освіту і виховання. Розвиваючи ідеалістичну теорію договірного походження держави, висунуту Локком, Руссо доводив, що у Франції влада порушила первісний договір і, отже, народ має право їх повалити.
Ф-л в м. Мінську
Контрольна робота
З ПРЕДМЕТУ «Історія педагогіки»
ТЕМА: Концепція природного та вільного виховання Ж.-Ж. Руссо і її розвиток представниками російської педагогіки Л.М. Толстим, К.М. Вентцель, С.Т. Шацьким
ЗМІСТ
Введення
1. Теоретичні основи ідеї вільного виховання. Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацький
1.1 Ідея вільного виховання в альтернативній педагогіці
1.2 Педагогічна теорія Ж.Ж. Руссо
1.2.1 Громадсько-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
1.2.2 Вільна педагогіка Ж.-Ж. Руссо
1.3 Венцель К.Н. Вільне виховання
1.4 Ідея вільного виховання Л.М. Толстого
1.4 Досвід С.Т. Шацького
Висновок
Список використаних джерел
ВСТУП
Історія додаткової освіти дітей може бути значно збільшена у своїх часових параметрах, якщо визнати не тільки факт наступності, а й внутрішньої єдності його з традиціями позашкільної, позакласної роботи.Перші практичні приклади позашкільної освіти в нашій країні мали відношення до добровільної діяльності інтелігенції по освіті та вихованню дорослих і дітей. Саме ця просвітницька діяльність громадських організацій і приватних осіб стала називатися "позашкільну освіту", а першими його пропагандистами і дослідниками стали: Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонський, В.М. Бехтерєв, Н.І. Ільмінскій, В.І. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.І. Пирогов, Н.А. Корф, І.І. Горбунов, Є. Н. Мединський, В.Я. Стоюнін, Н.І. Карєєв, К.П. Яновський та ін [6; c.15].
Інтерес до проблеми розвитку ідеї вільного виховання визначається сучасною соціокультурною ситуацією, орієнтованої на загальнолюдські ідеали й ідею вільного розвитку кожного члена суспільства; становищем у системі освіти, що характеризується зміною парадигм у педагогічній науці й практиці; тенденціями в галузі освіти, суть яких полягає у зверненні до світового історичного минулого, наступності духовних ідеалів і цінностей, їх реалізація в сучасних умовах. Орієнтація суспільства на цінності загальнолюдського й національного характеру обумовлює актуальність дослідження вітчизняного та зарубіжного педагогічного спадщини, в якому ідея вільного виховання займає провідне місце.
1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІДЕЇ ССВОБОДНОГО ВИХОВАННЯ. Ж.-Ж. РУССО, Л.М. ТОЛСТОЙ, К.Н. Вентцель, С.Т. ШАЦЬКИЙ
1.1 ІДЕЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ В альтернативної педагогіки
Рубіж XIX-XX ст став часом своєрідної наукової революції в педагогіці, що поклала початок формуванню науково-педагогічних парадигм, що визначили характер освіти в розвинених країнах протягом усього сторіччя. Крім того, на думку сучасних дослідників (Дніпров Е.Д., Корнетів Г.Б.), російська педагогіка зазначеного періоду розвивалася в тісній взаємодії із західною. Саме в ці роки намітилися перші шляхи співробітництва педагогічної громадськості різних країн і створилися можливості інтеграції культур. Таким чином, аналіз російської та зарубіжної педагогіки кінця XIX-початку XX ст в їх самобутності і взаємодії - шлях до більш глибокого осмислення і розуміння сучасних проблем педагогічної науки і освіти, збагачення педагогічної культури сучасного суспільства.Рубіж XIX-XX ст дає яскравий спектр педагогічних концепцій і освітніх проектів, які стали основою альтернативних педагогічних рухів у різних країнах, дали імпульс розвитку гуманістичної педагогіки сьогоднішнього дня і можуть слугувати фундаментом для формування нових напрямків педагогічної теорії і практики [2; c.24]. Серед них:
· Вільна школа Олександра Нейлла (Саммерхілл-скул);
· Антропософське школи Рудольфа Штейнера;
· "Будинок вільного дитини" Марії Монтессорі;
· Виховує школа без примусу і покарання П. Петерсена (Йена-план);
· "Школа без примусу" Селестена Френе;
· Теорія вільного виховання Л.М. Толстого (Яснополянська школа) і К.І. Венцеля (Будинок вільного дитини).
Багатьма зарубіжними і вітчизняними дослідниками порівняльної педагогіки та міжнародної освіти (П. Монро, Ш. Летурно, К. Шмідтом, Е. Майерсом, Ф. Ге, П. Соколовим, М. І. Демкова, П. Ф. Каптерева, Н.К . Гончаровим, Н. К. Константіновим, Ш. І. Ганелін, М. В. Богуславським, Г. Б. Корнетова) розглядалися сутність ідеї вільного виховання, її зв'язок з історичними подіями соціуму. Відображені в західноєвропейської та вітчизняної суспільної думки і прояви в педагогічних теоріях і досвіді виховання.
Ідея вільного виховання в порівняльній педагогіці виступає як складне соціальне, культурне і особистісне явище, розвиток якого визначається об'єктивними і суб'єктивними чинниками.
Становлення і розвиток ідеї вільного виховання тісно пов'язані з соціокультурним розвитком держави. Панівне становище в суспільному та педагогічної життя Росії та Західної Європи ця ідея займала в періоди дозволу протиріч між соціально-об'єктивним і індивідуально-суб'єктивним у напрямку пріоритету самоцінності людини і свободи особистості і виступала як ідеал, як альтернатива традиційному розумінню виховання людини. Об'єктивними чинниками, що визначають розвиток ідеї, стали особливості ситуації політичного розвитку в Західній Європі та Росії, їхньої культури, педагогічної науки і практики. Суб'єктивними факторами виступали світогляду педагогів. Спільним для представників альтернативного виховання є подання про внутрішню гармонію дитячої природи, віра в споконвічний присутність добрих сил у кожній дитині, схиляння перед таємницями його душі. У природній природі дитини бачиться величезний потенціал і невичерпні можливості, які можуть розвинутися і реалізуватися при сприятливих умовах.
Саме свобода дає головний поштовх саморозвитку творчих сил людини. Свобода розглядається як природне, невід'ємне право дитини, отримане від народження, його природний стан, внутрішній світ, стрижень розвитку природних потенцій [2; c. 36].
Отже, свобода, з одного боку, виступає як умова розвитку самобутньої творчої індивідуальності, а з іншого - як природний стан, природний атрибут людської сутності, що відбиває її творчо-діяльнісний характер.
Свобода - лейтмотив педагогічної діяльності А. Нейлла, який наполягає на невтручанні педагога в процес розвитку особистості, оскільки вірить в особливу моральність, закладену в ній від природи.
Адаптацією дітей у ситуації волі служили в школі Саммерхілл конфіденційні уроки, які звільняли дітей від неусвідомлених негативних емоцій, знімали фобії і комплекси, виліковували дитячі неврози.
Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї воля - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а, з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили.
З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б, так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей" [9; c. 66].
Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, не хаос поривів і бажань, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих .
У Р. Штейнера свобода - це самовизначення дитини на основі розвитку його живого мислення в постійному діалозі з природою. Р. Штейнер справжньою свободою дитини вважав його внутрішнє переживання і стверджував, що істота самої дитини покаже шлях, по якому буде здійснюватися процес його вільного становлення. Штейнер намагається знайти в цьому процесі місце виховання і вихователя: "Справжнє виховання полягає в тому, щоб уникнути вторгнень в область особи і надати цій особистості самої здійснити те, передумови чого були закладені педагогом".
Результатом розвитку ідеї вільного виховання в Росії з'явилися педагогічні теорії вільного виховання, які включили в себе певні знання про сутність процесу взаємодії дорослого і дитини, що має за мету розвиток творчого потенціалу особистості.
Особливе місце серед представників вільного виховання в Росії займають Л.М. Толстой і К.Н. Венцель. Їхні ідеї по-різному поділяли І. Горбунов-Посадов, І. Буткевич, І. Йорданський, С. Левітін та ін На початку своєї педагогічної діяльності до ідей вільного виховання з інтересом ставилися С.Т. Шацький та П.П. Блонський [9; c. 69].
Свобода як дія і самостійна творчість. Основи такого розуміння були закладені Л.М. Толстим. Він виступає за визнання прав дитини і невтручання вихователя у розвиток переконань і характеру дітей. Основний акцент робиться на природничо складається атмосферу співпраці між вчителем і учнем, яке повністю виключає примус. Повною мірою ці ідеї реалізовані в концепції К.Н. Венцеля. В якості основної мети виховання він бачить звільнення дитини і надання йому всіх позитивних даних для розвитку її індивідуальності, його вільної особистості. Говорячи про основний метод виховання, К.Н. Венцель відзначає, що цей метод має бути методом звільнення в дитині творчих сил, методом пробудження і підтримки в ньому духу шукання, дослідження, творчості.
Утримання та розвиток основних понять (дитина, виховання, мета, зміст та ін) в теоріях Л.М. Толстого і К.Н. Венцеля детерміновані філософськими поглядами авторів у вирішенні проблем співвідношення індивідуального і соціального, людини і суспільства, особистої свободи і відповідальності; їх педагогічними поглядами на природу дитини та принцип свободи; педагогічною практикою Яснополянської школи та Будинку вільного дитини.
Ідея свободи в альтернативній педагогіці розглядалася в руслі визнання необхідності створення умов для саморозвитку особистості, справжнє буття якої ототожнювалося з екзистенціальним зміною. Як головна умова виступало виховання, засноване на ідеях антиавторитарної, антірепрессівності та психотерапевтичної комунікації [9; c. 74].
Отже, ідея вільного виховання особистості, яка є змістовним стрижнем сучасних альтернатив, набуває в творчості різних мислителів нові грані. Сьогодні ідея привертає до себе увагу тим, що проголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до дитини як самоцінності, дитинства - як важливого самостійного періоду в житті людини; пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку та самовдосконалення; є закликом до захисту дитинства дитини, людини взагалі від різного роду насильства.
1.2 ПЕДАГОГІЧНА ТЕОРІЯ Жан-Жака Руссо
1.2.1 Громадсько-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
У середині XVIII ст. система феодальних порядків, що панувала у Франції, прийшла в глибоке протиріччя з розвиваються капіталістичним способом виробництва. Феодально-абсолютистський лад гальмував поширення мануфактур, впровадження машин, застосування передових агрономічних методів у сільському господарстві.
Населення країни поділялося в цей час на три стани. Перше і друге стану - духовенство та дворянство - володіли землею і, користуючись своїми великими правами і привілеями, безжально експлуатували народні маси - селян, ремісників, що входили в третій стан, яке за своїм складом не було однорідним і, крім селян і міської бідноти, включало також купців; фабрикантів, банкірів - клас буржуазії, що народжується. Третій стан не мало привілеїв, і тому всі його представники, незважаючи на різний майнове становище, були єдині у своєму безправ'ї, ненавиділи феодальні порядки і королівську владу, знаходилися до них в опозиції.
Антифеодальний рух народних мас, що завершилося революцією
Ідеологія французької буржуазії знайшла своє найбільш яскраве вираження в працях філософів-просвітителів. Ф. Енгельс називав їх великими людьми, просвітив голови французів для наближалась революції. Вони виступали проти всіх феодальних устоїв. "Релігія, розуміння природи, суспільство, державний лад - все було піддано самій нещадній критиці [7; c.34].
Філософські та політичні погляди французьких просвітителів, серед яких найбільш видатними були Вольтер, Руссо, філософи-матеріалісти Гельвецій і Дідро, не були однаковими. Але всі просвітителі виступали проти деспотизму і свавілля феодальної влади, релігійного фанатизму, проти станових привілеїв, у тому числі і в галузі освіти. Вони сподівалися на те, що знищити невігластво, викорінити забобони і забобони вдасться шляхом поширення освіти. Просвітництво, перевиховання людей потягне за собою поліпшення законодавства, докорінна зміна характеру суспільних відносин. Слідом за Дж. Локком французькі просвітителі відстоювали договірну теорію походження держави і теорію природного права. Погляди просвітителів зіграли велику роль в ідеологічній підготовці революції.
Ж.-Ж. Руссо - ідеолог революційної дрібнобуржуазної демократії. Жан-Жак Руссо (1712-1778)-глибокий мислитель, гуманіст і демократ - дотримувався теорії природного права. Він стверджував, що в первинному, або "природному стані", люди були рівні між собою, вони відрізнялися чистотою моралі і були щасливі. Але виникла надалі приватна власність розділила світ на багатих і бідних, що призвело до нерівності в суспільстві, до викривлення моралі. Цьому сприяло також розвиток культури і науки феодального суспільства. У цілому Руссо не заперечував позитивного значення культури в історії людства, але він прагнув довести, що діяльність учених і митців може бути плідною, стане корисною народу, якщо вона підпорядкована суспільним цілям [7; c.46].
У своєму творі "Суспільний договір (1762) Руссо проголошував демократичну ідею верховної влади народу. Основну причину соціального зла він бачив у приватній власності, але був тільки проти великої власності, придбаної нетрудових шляхом, а власність, здобуту особистою працею, оголошував священною і недоторканною. У цьому полягає основне протиріччя соціальної позиції Руссо, виражало інтереси дрібнобуржуазних верств населення [10; c. 44].
Руссо прагнув знайти шляхи відновлення втраченого рівності; але в силу об'єктивних причин, будучи не в змозі розкрити закони суспільного розвитку, він покладав усі надії на освіту і виховання. Розвиваючи ідеалістичну теорію договірного походження держави, висунуту Локком, Руссо доводив, що у Франції влада порушила первісний договір і, отже, народ має право їх повалити.
Як і всі французькі просвітителі XVIII ст., Руссо вважав, що покращити суспільні відносини можна шляхом правильно поставленого виховання [5; c. 67].
У 1762 р . Руссо видав свій роман-трактат "Еміль, або Про виховання", де піддав нищівній критиці виховання, здійснюване в "феодальному суспільстві, і накреслив план формування нової людини.,
Руссо вірив в існування бога як першопричину світу, в безсмертя душі, однак, дотримуючись "природної релігії", він різко викривав релігійне лицемірство, паразитизм і святенництво духовенства. Розгнівані церковники добилися того, що його праця "Еміль, або Про виховання за вироком французького парламенту був публічно спалений на одній з площ Парижа, а його автор змушений був тікати від переслідування.
Повернувшись до Франції він багато пізніше, розбитий фізично і морально [7; c. 97].
Твори Руссо відіграли особливо важливу роль в ідеологічній підготовці французької буржуазної революції вони отримали широку популярність у всьому світі.
1.2.2 Вільна педагогіка Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди і суспільство. Кожний з факторів виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; предмети і явища збагачують досвід. Всі разом вони забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя - з гармонізувати дію цих чинників. Найкращим вихованням Ж.-Ж. Руссо вважав перш за все самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду міг бути придбаний до двадцятип'ятирічному віком. Саме в цьому віці змужніння людина як вільна особистість може стати повноправним членом суспільства.
Великий гуманіст виступав за перетворення виховання в активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, задовольняючи спрагу пізнання.
Під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів природосообразно, з урахуванням віку дитини формування на лоні природи. Контакт з природою повинен був фізично зміцнити дитини, навчити користуватися органами почуттів, забезпечити вільний розвиток. Дотримуючись дитячої природі, необхідно відмовитися від обмежень, встановлених волею вихователя, відучити від сліпої покори, слідувати непорушним природним законам. Тоді відпадає необхідність штучних покарань - вони замінюються природними наслідками невірних вчинків. Слабкого і ще безпорадної дитини повинен опікуватися наставник.
Природне виховання має з'явитися цілющим процесом, в якому враховуються схильності та потреби дитини, але не береться до уваги необхідність підготовки до суспільних обов'язків. Внутрішньою мотивацією цього процесу стає прагнення дитини до самовдосконалення.
У завдання виховання Ж.-Ж. Русса включив розвиток системи органів почуттів як фундаменту формування особистості. Педагог-сенсуаліст вважав, що матеріальною передумовою мислення служать почуття, які потребують постійного вдосконалення з раннього дитинства. Він відводив особливе місце фізичного виховання як одного із засобів гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, подолання згубних нахилів, формування моральної чистоти, вдосконалення всього організму. Методика та рекомендації з фізичного виховання були розраховані на умови життя дитини у середовищі, близькому природі і ручної праці. Якщо в інтелектуальному, моральному вихованні Ж.-Ж. Руссо пропонував не поспішати, то при фізичному вихованні він готовий був піддати вихованця навіть відомому ризику [7; c. 109].
1.3 Венцель К.Н. ВІЛЬНЕ ВИХОВАННЯ
Найбільш відомим теоретиком і пропагандистом вільної школи і вільного виховання є К.Н. Венцель. Для нього характерна віра в творчі сили дитини, в його внутрішнє устремління до розкриття своїх сил і віра в те, що в цьому розкритті творчих сил дитини всяке зовнішнє, навіть саме благотворний вплив буде мати гальмує дію. Звільнення дитини від будь-якого зовнішнього впливу, усунення всякого авторитарного початку у стосунках дорослих і дітей, подання повного простору самодіяльності та ініціативи дитини - все це педагогічні перекладання ідей Руссо про "радикальному добро" дитячої природи і про благотворний значенні повної свободи в природному цвітінні дитячої душі.
Венцель К.Н. пропонував перетворити дисциплінарну жорсткість, одноманітність і формалізм шкільного режиму навчання на благо розвитку кожної дитини - "дитина повинна отримувати стільки знань, скільки бажає і купувати їх тоді, коли в цьому відчує необхідність". Процес вивчення навчальних предметів у школі зберігається, але він мислиться як "вільне вчення", позбавлене "примусової форми уроку, як важка панщина, що тяжіє над дітьми", як "вільні заняття дітей у наукових предметами" [6; c. 122].
У статті "Ідеальна школа майбутнього", Венцель К.Н. формулює її основний педагогічний метод, який повинен бути "методом звільнення в дитині творчих сил", "творчої волі дитини або свідомої творчої активності". Такий "ідеал школи був би досягнутий, якщо б дитина могла переходити від одного предметі до іншого на власний розсуд і бажанням і брати скільки йому знадобитися".
Своєрідною моделлю заклади додаткової освіти дітей можна вважати пропозицію "Дому вільного дитини" - установи нового типу з основним призначенням організації життєдіяльності дитини в просторі культури. Дитина приходив би туди для того, "щоб жити повним життям", для праці, ігри, "вільного спілкування з товаришами і дорослими, які можуть поділитися з ним знаннями і духовними скарбами, якими вона володіє, для вільного шукання істини шляхом самостійного заняття наукою, для вільного втілення краси шляхом самостійної роботи в галузі художньої творчості і для вільної роботи над самим собою і над маленькою громадою, щоб і він, і ця громада ставали все вище в моральному відношенні, краще і досконаліше "Ця установа" серйозного, урочистого ставлення до життя та її завданням ", де дитина" привчиться працювати над завданнями життя ", де інтелектуальне освіту, вчення стоять не на першому місці, а" входять лише як частина, як другорядний і підлеглий елемент "[6; c. 128].
Своє педагогічне кредо Венцель К.Н. сформулював найбільш яскраво в Декларації прав дитини і їх можна вважати зразком визначення парадигми додаткової освіти дітей:
ü Кожна дитина, незалежно від його соціального стану, має право на існування, на гарантовану сукупність життєвих умов;
ü Турботу про дитину повинні розділити між собою батьки та держава;
ü Кожна дитина має право на безкоштовне виховання та освіта, сообразное з його індивідуальністю;
ü Кожна дитина є самостійна особистість;
ü Кожна дитина має право вибирати собі вихователів;
ü Дитина в свій свободу і права дорівнює з дорослим повнолітнім людиною;
ü Свобода дитини полягає в можливості робити все, що не шкодить іншим людям. Жодна дитина не може бути насильно примушуємо до відвідування того чи іншого виховного чи освітнього закладу;
ü Релігійне виховання дітей має бути вільно;
ü Кожна дитина користується правом створювати з іншими дітьми чи дорослими ті чи інші союзи, гуртки і тому подібні громадські з'єднання в тій же мірі, в якій це право належить і дорослим;
ü Жодна дитина не може бути підданий позбавлення волі, крім тих випадком, які точно сформульованих в законі [2; c. 37].
1.4 ІДЕЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ Л.М. ТОЛСТОГО
Найважливіше місце в педагогічній теорії Л.М. Толстого займає ідея вільного виховання. Вона тісно пов'язана з його філософсько-ідеалістичними і політичними поглядами. Л.М. Толстой вважав, що людина має право вільно формувати свої переконання і погляди, без будь-якого насильства і примусу з боку суспільства, і що дітям притаманне природне досконалість і високі моральні якості. "... У всіх століттях і у всіх людей, - писав Толстой, - дитина представлявся зразком невинності, безгрішності, добра, правди і краси. Людина народиться досконалим - є велике слово, сказане Руссо, і слово це, як камінь, залишиться твердим і щирим ". Виходячи з цього, Толстой вважав, що виховувати дитину безглуздо, тому що свідомість морального ідеалу у дітей сильніше, ніж у дорослих. Дорослі повинні лише давати дітям матеріал для того, щоб вони могли самі розвиватися "гармонійно і всебічно". На думку Толстого, вільне виховання сприяє саморозвитку, саморозкриття Моральних якостей, схильностей і здібностей, закладених у дитині від народження. Він ідеалізував природу дітей, вказував, що "дитячий вік є прототип гармонії". Таким чином. Толстой у своєму вченні про свободу у вихованні заперечував правомірність і можливість свідомого, цілеспрямованого виховного впливу педагогів і батьків на дітей [2; c. 55].
Ідея вільного виховання була глибоко суперечливою, антинауковою. Насправді виховання - організований, цілеспрямований процес, що має певні завдання, зміст і здійснюється з допомогою різні засобів і методів виховного впливу на дітей.
Л.М. Толстой виступив проти урядових і земських шкіл в Росії, опікуваних і контрольованих правлячими класами, і захищав глибоко демократичну ідею відкриття народних шкіл самим народом, крім уряду і земства.
Проповідуючи в своїх педагогічних статтях ідею розвитку широкої селянської самодіяльності у створенні народних шкіл, Толстой, однак, прийняв відсталі погляди патріархального селянства на школу за вираз потреб у галузі освіти всього народу. Відповідно до цими поглядами він збіднює зміст навчальної програми школи для народу, залишивши в ній як обов'язкове лише навчання грамоті та рахунку. Тим самим він принижував освітні запити і потреби народу. Відстоюючи ідею вільної організації шкіл народом і доводячи, що народ протидіє тим зусиллям, які вживає для його утворення суспільство і уряд, Толстой намагався, таким чином, усунути діячів народної освіти від будівництва народної школи, покладався на стихійне її розвиток. Цю помилкову позицію Толстого свого часу справедливо піддав переконливій критиці Н. Г. Чернишевський.
Л.М. Толстой високо оцінив народну педагогіку і мав намір написати "Історичний нарис для історії педагогіки російського селянства", в якому збирався обгрунтувати загальні правила організації освіти російського селянина [2; c.89].
1.5 ДОСВІД С.Т. ШАЦЬКИХ
На рубежі минулого і нашого сторіч деякі учасники вітчизняного суспільно-педагогічного руху (ОПД), відчули нагальну потребу "прийти на допомогу" дітям і створити належні умови для їх життя, розвитку і введення в культуру ("для вступу у доросле життя", "для підготовки до життя ").
Але, не маючи тоді можливості здійснити "ідею розумної школи" в шкільному, він і його сподвижники перший час намагалися реалізовувати її в позашкільній сфері.
Говорячи про що мріяла йому школі, С.Т. Шацький писав: "Назвемо її трудової, творчої, школою життя, новою школою, школою гри, школою громадою, школою радості, школою дитинства, вільної школою, школою майбутнього, будинком вільного дитини ..., соціальної школою ... (я назвав би її просто розумною школою), - вона повинна самим ретельним чином спертися на дитину. Школа для дітей, а не діти для школи ...".
Позашкільна сфера (сфера дозвілля) стала "екологічної нішею" ОПД і "полем самореалізації" для соціальних новаторів у справі виховання. "Якщо думати про педагогічному русі в цій галузі, - писав С. Т. Шацький, - то він повинен піти під гаслом:" Повернення дітям дитинства "(там же).
Цей гуманістичний "гасло" С.Т. Шацького в Росії був почутий багатьма, і багато учасників ОПД ("подвижники соцвиху", як з деякою іронією називав їх А. С. Макаренка) і вітчизняне ОПД дійсно свідомо чи інтуїтивно рухалося під цим "гаслом".
У ході аналізу роботи навчальних закладів нового типу в Росії кінця XIX - початку XX ст. ми можемо виділити основні сутнісні характеристики нових шкіл як гуманістично орієнтованих виховних систем: а) громадськість і відкритість у роботі навчального закладу, сімейність і створення власних традицій, б) урахування інтересів та індивідуальних особливостей характеру і психіки, що спирається на знання дитини, в) виняткову увагу до особистості учня, засноване на повазі та довірі; г) відданість ідеям «вільного виховання»; д) створення дружньої атмосфери і взаєморозуміння; е) злагодженість роботи педагогічного колективу, авторитет особистості педагога; ж) обстановка, режим і духовна атмосфера навчального закладу, надають учням право на творчу та вільну діяльність [10; c. 76].
Передовий педагогічний досвід виховання в «нових школах» використали у 20-ті роки радянські педагоги С.Т. Шацький, П.П. Блонський, В.М. Сорока-Росинський, А.С. Макаренко, які, взявши гуманістичні ідеї про виховання в «нових школах», висунули зовсім іншу мету - «виховання нової людини - будівельника соціального суспільства». Досліджуючи досвід С.Т. Шацького, можна говорити про три створених ним у різні періоди життя виховних системах. Стрижнем виховної системи С.Т. Шацького було взаємодія школи та середовища. С.Т. Шацький почав свою педагогічну діяльність зі створення дитячої колонії «Сетлемент» в Мар'їній гаю (1905-1910). В основі її виховної системи лежала ідея «дитячого царства», де кожен вихованець отримував можливості для всебічного розвитку сил. Трудова, розумова, естетична, соціальна діяльності виступали засобами організації життя дітей. Вони всі були пов'язані між собою, але системоутворюючим елементом була праця. Діти об'єднувалися в різні клуби: столярний, шевський, астрономічний, біологічний та інші. Кожен клуб мав свою назву і розроблені дітьми правила регулювання взаємин. Всім цим правилам суворо дотримувалися і дорослі, керівники клубу. Рішення, прийняті на зборах клубів та загальних зборах, вважалися обов'язковими. Природна і соціальне середовище розглядалися як фактор розвитку дитини. Середа сільській місцевості оцінювалася в якості більш сприятливого стимулу для саморозвитку, саморозкриття особистості. Вплив дитини на середу в цей період не досліджувався. Таким чином, усі структурні елементи виховної системи «Сетлемент» підпорядковувалися рішенням поставленої мети: створити максимально сприятливі умови для самовираження особистості та її реалізації [6; c. 77].
Однак у міру накопичення досвіду С.Т. Шацький все більш усвідомлює роль соціальних і природних факторів у виховному процесі, що призводить до зміни мети. Принципово по-новому формується мета створеної вже після революції Першої дослідної станції з народної освіти на основі школи - колонії «Бадьора життя» в Калузькій губернії (1919-1931). Відповідно до його концепції, необхідно не тільки враховувати і використовувати у вихованні навколишнє середовище, але і неодмінно включати дітей в її перетворення на основі знань, отриманих у школі.
Мета, поставлена С.Т. Шацьким, зажадала створення принципово нових організаційних структур. Склад Першої дослідної станції включав всі типи виховних закладів: дитячі ясла і сади, початкову школу, інтернат, клуб, читальню. Створюється підсистема дослідних установ: група з вивчення економіки та побуту, педологічні група, підсистема, що забезпечує підготовку і підвищення кваліфікації педагогів. З'являється педтехнікум, літні курси для вчителів, курси - з'їзди для вчителів, яких збирали співробітники Першої дослідної станції з метою координації роботи, обміну досвідом. Важливу роль відігравала підсистема пропаганди накопиченого досвіду, що включала видавничий відділ, виставку - музей, забезпечення екскурсантів методичною літературою та ознайомлення з існуючими на станції формами роботи. У відповідності з цілями всіма справами дослідної станції керував організаційний комітет, який обирали загальними зборами працівників.
На останньому етапі діяльності (1929-1931) С.Т. Шацьким велика увага стала приділятися участі школи в перетворенні суспільних відносин. Виникає третя модель виховної системи під впливом вимоги форсувати темпи соціального будівництва. Мета виховання С.Т. Шацький визначає наступним чином: сформувати нову людину, яка бере участь у колгоспному будівництві. На перший план висувається суспільно-корисна діяльність, спрямована на створення колгоспів, участь дітей у посівної кампанії, агітацію батьків вступати в колгосп, участь дітей у ремонті усуспільненої техніки [11; c. 86].
Саме в цей період виникає превалювання громадської роботи над навчальною. Включений в різні кампанії вчитель виявляється не в змозі на досить високому рівні організувати навчальну діяльність. Виникає і починає впроваджуватися в життя ідея перетворення станції в «культ-комбінат», що включав всі культурні заклади району: засоби масової комунікації, лікарні, спортпункти. Селяни активно чинили опір діяльності школи та школярів. Спроба С.Т. Шацького створити дитячі колгоспи і через них організувати самоврядування школярів викликала різко негативне ставлення зверху, з боку партійних органів, і знизу, з боку батьків. Все це закінчилося крахом виховної системи, і в 1932 році дослідна станція була розформована. Л.І. Новікова, підкреслюючи значущість створеної С.Т. Шацьким виховної системи, відзначає, що визначальна роль у ній належала цілям по відношенню до засобів. Цілі, поставлені керівниками Першої дослідної станції на останньому етапі її існування, деформували кошти і привели до краху виховної системи [10; с. 99].
Аналіз досвіду С.Т. Шацького з побудови школи як виховної системи дозволяє виділити характерні особливості її змісту: організація навчання з орієнтацією на інтереси дитини, послідовна індивідуалізація процесу навчання і виховання, угруповання матеріалу навколо спеціально відібраних тем (ідея комплексів), пошуки нових способів навчання, залучення самих учнів до організації свого життя. Виховній системі були притаманні висока духовність, глибоке розуміння значимості людської особистості, тісний зв'язок із запитами, інтересами, потребами не тільки дітей, але і навколишнього суспільного середовища, створення колективів учнів і вчителів на основі гуманістичних відносин, творчої співпраці.
ВИСНОВОК
"Простий" питання: народжується дитина вільним? Відповідь: потенційно - так, актуально - ні. Свобода - не "шматочок порожнього простору", але якась повільно розправляються, прокльовується в людині внутрішня сила. І це є, по-перше, активна, творча і, по-друге, індивідуальна сила. Свобода не є спосіб найбільш ефективно "оборонятися, відбиватися від світу", навпаки - це здатність зробити в світі щось нове, по-своєму. І тоді усвідомлюється, що свобода не блокує від світу, але, навпаки, інтегрує в світ. Довільні вчинки, на відміну від вільних, завжди випадкові і реактивні, вони суть пасивна реакція на впливи світу: "тебе торохнуло звідти, ось ти і сіпнувся туди". Вільний же вчинок відрізняється самобутністю. Тому вільне дію кожної конкретної людини одночасно і непередбачувано, і передбачувано. Непередбачувано в тому сенсі, що вільна людина творить і робить по-новому, по-своєму, так, як до нього ніхто ще не надходив, його дії пофарбовані його унікальною індивідуальністю. І одночасно я, якщо хоча б частково знаю цього вільної людини, можу сказати: "а ось цього він ніколи не зробить". Тут немає повної визначеності, і зрозуміло чому, бо індивідуальність в кожен момент частково вже розкрита, а частково ще чекає своєї актуалізації.
Педагогіка, з усім своїм арсеналом "змісту і методів", наукових знань і організаційних форм, може вбити, заморозити цю потенцію, цю творчу внутрішню силу - або, навпаки, може охоронити, вигодувати і виростити її. Людина, однак, не ангел і не Бог, життя земне - не рай, а тому на авансцену виходить питання: як можливо організувати "мале" шкільне примус так, щоб воно вело людини до поступового звільнення від тотального зовнішнього примусу і одночасно до все більш повної його індивідуальної інтеграції з світом? Проблема педагогіки свободи - це не проблема вибору однієї з двох крайнощів, але проблема мудрого і витонченого балансу.
Педагогіка свободи тоді виступає як практичне мистецтво, як робітні майстерність, - а не просто як радикальна ідеологія. Висловлюючись іншою мовою, педагогіка свободи є свого роду важкий "гуманітарний бізнес", в якому завжди будуть збитки і прибутки, - але його треба вести так, щоб "позитивне сальдо" свободи виростало за той чи інший "звітний період".
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Великий педагогічний словник / під ред. Антонова О.П. - М.: «Педагогіка», 2002.
2. Гончаров Н.К. Історико-педагогічні нариси / Н.К. Гончаров - М.: «Академія педагогічних наук», 2003.
3. Палаців, О.Т. Жан-Жак Руссо / А.Т. Палаців-М.: «Наука», 2000.
4. Длугач Т.Б. Подвиг здорового глузду, або Народження ідеї суверенної особистості (Гольбах, Гельвецій, Руссо) - М.: Наука, 1995.
5. Ж-Ж. Руссо Вибрані педагогічні твори. Т.2./Ж.Ж.Руссо-М.: «Педагогіка», 2002.
6. Історія освіти і педагогічної думки: Учеб. Для студ. висш.учеб. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. - 352 с.
7. Лордкіпанідзе, Д. Ж-Ж Руссо / Д. Лордкіпанідзе - М.: «Педагогіка», 2000.
8. Монорі, А.П. Педагогіка. / А.П. Монорі-М.: «Правда», 2001.
9. Піскунов, А. І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки / А.І. Піскунов - М.: «Просвещение», 2001.
10. Теорія і практика шкільних виховних систем / Редкол: Л.І. Новікова та ін М.: Нова школа, 1996. 160 с.
11. Шацький, С.Т. Вибрані педагогічні твори: У 4 т. / С.Т. Шацький. - М.: «Педагогіка», 1980.
У
Руссо вірив в існування бога як першопричину світу, в безсмертя душі, однак, дотримуючись "природної релігії", він різко викривав релігійне лицемірство, паразитизм і святенництво духовенства. Розгнівані церковники добилися того, що його праця "Еміль, або Про виховання за вироком французького парламенту був публічно спалений на одній з площ Парижа, а його автор змушений був тікати від переслідування.
Повернувшись до Франції він багато пізніше, розбитий фізично і морально [7; c. 97].
Твори Руссо відіграли особливо важливу роль в ідеологічній підготовці французької буржуазної революції вони отримали широку популярність у всьому світі.
1.2.2 Вільна педагогіка Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди і суспільство. Кожний з факторів виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; предмети і явища збагачують досвід. Всі разом вони забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя - з гармонізувати дію цих чинників. Найкращим вихованням Ж.-Ж. Руссо вважав перш за все самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду міг бути придбаний до двадцятип'ятирічному віком. Саме в цьому віці змужніння людина як вільна особистість може стати повноправним членом суспільства.
Великий гуманіст виступав за перетворення виховання в активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, задовольняючи спрагу пізнання.
Під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів природосообразно, з урахуванням віку дитини формування на лоні природи. Контакт з природою повинен був фізично зміцнити дитини, навчити користуватися органами почуттів, забезпечити вільний розвиток. Дотримуючись дитячої природі, необхідно відмовитися від обмежень, встановлених волею вихователя, відучити від сліпої покори, слідувати непорушним природним законам. Тоді відпадає необхідність штучних покарань - вони замінюються природними наслідками невірних вчинків. Слабкого і ще безпорадної дитини повинен опікуватися наставник.
Природне виховання має з'явитися цілющим процесом, в якому враховуються схильності та потреби дитини, але не береться до уваги необхідність підготовки до суспільних обов'язків. Внутрішньою мотивацією цього процесу стає прагнення дитини до самовдосконалення.
У завдання виховання Ж.-Ж. Русса включив розвиток системи органів почуттів як фундаменту формування особистості. Педагог-сенсуаліст вважав, що матеріальною передумовою мислення служать почуття, які потребують постійного вдосконалення з раннього дитинства. Він відводив особливе місце фізичного виховання як одного із засобів гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, подолання згубних нахилів, формування моральної чистоти, вдосконалення всього організму. Методика та рекомендації з фізичного виховання були розраховані на умови життя дитини у середовищі, близькому природі і ручної праці. Якщо в інтелектуальному, моральному вихованні Ж.-Ж. Руссо пропонував не поспішати, то при фізичному вихованні він готовий був піддати вихованця навіть відомому ризику [7; c. 109].
1.3 Венцель К.Н. ВІЛЬНЕ ВИХОВАННЯ
Найбільш відомим теоретиком і пропагандистом вільної школи і вільного виховання є К.Н. Венцель. Для нього характерна віра в творчі сили дитини, в його внутрішнє устремління до розкриття своїх сил і віра в те, що в цьому розкритті творчих сил дитини всяке зовнішнє, навіть саме благотворний вплив буде мати гальмує дію. Звільнення дитини від будь-якого зовнішнього впливу, усунення всякого авторитарного початку у стосунках дорослих і дітей, подання повного простору самодіяльності та ініціативи дитини - все це педагогічні перекладання ідей Руссо про "радикальному добро" дитячої природи і про благотворний значенні повної свободи в природному цвітінні дитячої душі.
Венцель К.Н. пропонував перетворити дисциплінарну жорсткість, одноманітність і формалізм шкільного режиму навчання на благо розвитку кожної дитини - "дитина повинна отримувати стільки знань, скільки бажає і купувати їх тоді, коли в цьому відчує необхідність". Процес вивчення навчальних предметів у школі зберігається, але він мислиться як "вільне вчення", позбавлене "примусової форми уроку, як важка панщина, що тяжіє над дітьми", як "вільні заняття дітей у наукових предметами" [6; c. 122].
У статті "Ідеальна школа майбутнього", Венцель К.Н. формулює її основний педагогічний метод, який повинен бути "методом звільнення в дитині творчих сил", "творчої волі дитини або свідомої творчої активності". Такий "ідеал школи був би досягнутий, якщо б дитина могла переходити від одного предметі до іншого на власний розсуд і бажанням і брати скільки йому знадобитися".
Своєрідною моделлю заклади додаткової освіти дітей можна вважати пропозицію "Дому вільного дитини" - установи нового типу з основним призначенням організації життєдіяльності дитини в просторі культури. Дитина приходив би туди для того, "щоб жити повним життям", для праці, ігри, "вільного спілкування з товаришами і дорослими, які можуть поділитися з ним знаннями і духовними скарбами, якими вона володіє, для вільного шукання істини шляхом самостійного заняття наукою, для вільного втілення краси шляхом самостійної роботи в галузі художньої творчості і для вільної роботи над самим собою і над маленькою громадою, щоб і він, і ця громада ставали все вище в моральному відношенні, краще і досконаліше "Ця установа" серйозного, урочистого ставлення до життя та її завданням ", де дитина" привчиться працювати над завданнями життя ", де інтелектуальне освіту, вчення стоять не на першому місці, а" входять лише як частина, як другорядний і підлеглий елемент "[6; c. 128].
Своє педагогічне кредо Венцель К.Н. сформулював найбільш яскраво в Декларації прав дитини і їх можна вважати зразком визначення парадигми додаткової освіти дітей:
ü Кожна дитина, незалежно від його соціального стану, має право на існування, на гарантовану сукупність життєвих умов;
ü Турботу про дитину повинні розділити між собою батьки та держава;
ü Кожна дитина має право на безкоштовне виховання та освіта, сообразное з його індивідуальністю;
ü Кожна дитина є самостійна особистість;
ü Кожна дитина має право вибирати собі вихователів;
ü Дитина в свій свободу і права дорівнює з дорослим повнолітнім людиною;
ü Свобода дитини полягає в можливості робити все, що не шкодить іншим людям. Жодна дитина не може бути насильно примушуємо до відвідування того чи іншого виховного чи освітнього закладу;
ü Релігійне виховання дітей має бути вільно;
ü Кожна дитина користується правом створювати з іншими дітьми чи дорослими ті чи інші союзи, гуртки і тому подібні громадські з'єднання в тій же мірі, в якій це право належить і дорослим;
ü Жодна дитина не може бути підданий позбавлення волі, крім тих випадком, які точно сформульованих в законі [2; c. 37].
1.4 ІДЕЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ Л.М. ТОЛСТОГО
Найважливіше місце в педагогічній теорії Л.М. Толстого займає ідея вільного виховання. Вона тісно пов'язана з його філософсько-ідеалістичними і політичними поглядами. Л.М. Толстой вважав, що людина має право вільно формувати свої переконання і погляди, без будь-якого насильства і примусу з боку суспільства, і що дітям притаманне природне досконалість і високі моральні якості. "... У всіх століттях і у всіх людей, - писав Толстой, - дитина представлявся зразком невинності, безгрішності, добра, правди і краси. Людина народиться досконалим - є велике слово, сказане Руссо, і слово це, як камінь, залишиться твердим і щирим ". Виходячи з цього, Толстой вважав, що виховувати дитину безглуздо, тому що свідомість морального ідеалу у дітей сильніше, ніж у дорослих. Дорослі повинні лише давати дітям матеріал для того, щоб вони могли самі розвиватися "гармонійно і всебічно". На думку Толстого, вільне виховання сприяє саморозвитку, саморозкриття Моральних якостей, схильностей і здібностей, закладених у дитині від народження. Він ідеалізував природу дітей, вказував, що "дитячий вік є прототип гармонії". Таким чином. Толстой у своєму вченні про свободу у вихованні заперечував правомірність і можливість свідомого, цілеспрямованого виховного впливу педагогів і батьків на дітей [2; c. 55].
Ідея вільного виховання була глибоко суперечливою, антинауковою. Насправді виховання - організований, цілеспрямований процес, що має певні завдання, зміст і здійснюється з допомогою різні засобів і методів виховного впливу на дітей.
Л.М. Толстой виступив проти урядових і земських шкіл в Росії, опікуваних і контрольованих правлячими класами, і захищав глибоко демократичну ідею відкриття народних шкіл самим народом, крім уряду і земства.
Проповідуючи в своїх педагогічних статтях ідею розвитку широкої селянської самодіяльності у створенні народних шкіл, Толстой, однак, прийняв відсталі погляди патріархального селянства на школу за вираз потреб у галузі освіти всього народу. Відповідно до цими поглядами він збіднює зміст навчальної програми школи для народу, залишивши в ній як обов'язкове лише навчання грамоті та рахунку. Тим самим він принижував освітні запити і потреби народу. Відстоюючи ідею вільної організації шкіл народом і доводячи, що народ протидіє тим зусиллям, які вживає для його утворення суспільство і уряд, Толстой намагався, таким чином, усунути діячів народної освіти від будівництва народної школи, покладався на стихійне її розвиток. Цю помилкову позицію Толстого свого часу справедливо піддав переконливій критиці Н. Г. Чернишевський.
Л.М. Толстой високо оцінив народну педагогіку і мав намір написати "Історичний нарис для історії педагогіки російського селянства", в якому збирався обгрунтувати загальні правила організації освіти російського селянина [2; c.89].
1.5 ДОСВІД С.Т. ШАЦЬКИХ
На рубежі минулого і нашого сторіч деякі учасники вітчизняного суспільно-педагогічного руху (ОПД), відчули нагальну потребу "прийти на допомогу" дітям і створити належні умови для їх життя, розвитку і введення в культуру ("для вступу у доросле життя", "для підготовки до життя ").
Але, не маючи тоді можливості здійснити "ідею розумної школи" в шкільному, він і його сподвижники перший час намагалися реалізовувати її в позашкільній сфері.
Говорячи про що мріяла йому школі, С.Т. Шацький писав: "Назвемо її трудової, творчої, школою життя, новою школою, школою гри, школою громадою, школою радості, школою дитинства, вільної школою, школою майбутнього, будинком вільного дитини ..., соціальної школою ... (я назвав би її просто розумною школою), - вона повинна самим ретельним чином спертися на дитину. Школа для дітей, а не діти для школи ...".
Позашкільна сфера (сфера дозвілля) стала "екологічної нішею" ОПД і "полем самореалізації" для соціальних новаторів у справі виховання. "Якщо думати про педагогічному русі в цій галузі, - писав С. Т. Шацький, - то він повинен піти під гаслом:" Повернення дітям дитинства "(там же).
Цей гуманістичний "гасло" С.Т. Шацького в Росії був почутий багатьма, і багато учасників ОПД ("подвижники соцвиху", як з деякою іронією називав їх А. С. Макаренка) і вітчизняне ОПД дійсно свідомо чи інтуїтивно рухалося під цим "гаслом".
У ході аналізу роботи навчальних закладів нового типу в Росії кінця XIX - початку XX ст. ми можемо виділити основні сутнісні характеристики нових шкіл як гуманістично орієнтованих виховних систем: а) громадськість і відкритість у роботі навчального закладу, сімейність і створення власних традицій, б) урахування інтересів та індивідуальних особливостей характеру і психіки, що спирається на знання дитини, в) виняткову увагу до особистості учня, засноване на повазі та довірі; г) відданість ідеям «вільного виховання»; д) створення дружньої атмосфери і взаєморозуміння; е) злагодженість роботи педагогічного колективу, авторитет особистості педагога; ж) обстановка, режим і духовна атмосфера навчального закладу, надають учням право на творчу та вільну діяльність [10; c. 76].
Передовий педагогічний досвід виховання в «нових школах» використали у 20-ті роки радянські педагоги С.Т. Шацький, П.П. Блонський, В.М. Сорока-Росинський, А.С. Макаренко, які, взявши гуманістичні ідеї про виховання в «нових школах», висунули зовсім іншу мету - «виховання нової людини - будівельника соціального суспільства». Досліджуючи досвід С.Т. Шацького, можна говорити про три створених ним у різні періоди життя виховних системах. Стрижнем виховної системи С.Т. Шацького було взаємодія школи та середовища. С.Т. Шацький почав свою педагогічну діяльність зі створення дитячої колонії «Сетлемент» в Мар'їній гаю (1905-1910). В основі її виховної системи лежала ідея «дитячого царства», де кожен вихованець отримував можливості для всебічного розвитку сил. Трудова, розумова, естетична, соціальна діяльності виступали засобами організації життя дітей. Вони всі були пов'язані між собою, але системоутворюючим елементом була праця. Діти об'єднувалися в різні клуби: столярний, шевський, астрономічний, біологічний та інші. Кожен клуб мав свою назву і розроблені дітьми правила регулювання взаємин. Всім цим правилам суворо дотримувалися і дорослі, керівники клубу. Рішення, прийняті на зборах клубів та загальних зборах, вважалися обов'язковими. Природна і соціальне середовище розглядалися як фактор розвитку дитини. Середа сільській місцевості оцінювалася в якості більш сприятливого стимулу для саморозвитку, саморозкриття особистості. Вплив дитини на середу в цей період не досліджувався. Таким чином, усі структурні елементи виховної системи «Сетлемент» підпорядковувалися рішенням поставленої мети: створити максимально сприятливі умови для самовираження особистості та її реалізації [6; c. 77].
Однак у міру накопичення досвіду С.Т. Шацький все більш усвідомлює роль соціальних і природних факторів у виховному процесі, що призводить до зміни мети. Принципово по-новому формується мета створеної вже після революції Першої дослідної станції з народної освіти на основі школи - колонії «Бадьора життя» в Калузькій губернії (1919-1931). Відповідно до його концепції, необхідно не тільки враховувати і використовувати у вихованні навколишнє середовище, але і неодмінно включати дітей в її перетворення на основі знань, отриманих у школі.
Мета, поставлена С.Т. Шацьким, зажадала створення принципово нових організаційних структур. Склад Першої дослідної станції включав всі типи виховних закладів: дитячі ясла і сади, початкову школу, інтернат, клуб, читальню. Створюється підсистема дослідних установ: група з вивчення економіки та побуту, педологічні група, підсистема, що забезпечує підготовку і підвищення кваліфікації педагогів. З'являється педтехнікум, літні курси для вчителів, курси - з'їзди для вчителів, яких збирали співробітники Першої дослідної станції з метою координації роботи, обміну досвідом. Важливу роль відігравала підсистема пропаганди накопиченого досвіду, що включала видавничий відділ, виставку - музей, забезпечення екскурсантів методичною літературою та ознайомлення з існуючими на станції формами роботи. У відповідності з цілями всіма справами дослідної станції керував організаційний комітет, який обирали загальними зборами працівників.
На останньому етапі діяльності (1929-1931) С.Т. Шацьким велика увага стала приділятися участі школи в перетворенні суспільних відносин. Виникає третя модель виховної системи під впливом вимоги форсувати темпи соціального будівництва. Мета виховання С.Т. Шацький визначає наступним чином: сформувати нову людину, яка бере участь у колгоспному будівництві. На перший план висувається суспільно-корисна діяльність, спрямована на створення колгоспів, участь дітей у посівної кампанії, агітацію батьків вступати в колгосп, участь дітей у ремонті усуспільненої техніки [11; c. 86].
Саме в цей період виникає превалювання громадської роботи над навчальною. Включений в різні кампанії вчитель виявляється не в змозі на досить високому рівні організувати навчальну діяльність. Виникає і починає впроваджуватися в життя ідея перетворення станції в «культ-комбінат», що включав всі культурні заклади району: засоби масової комунікації, лікарні, спортпункти. Селяни активно чинили опір діяльності школи та школярів. Спроба С.Т. Шацького створити дитячі колгоспи і через них організувати самоврядування школярів викликала різко негативне ставлення зверху, з боку партійних органів, і знизу, з боку батьків. Все це закінчилося крахом виховної системи, і в 1932 році дослідна станція була розформована. Л.І. Новікова, підкреслюючи значущість створеної С.Т. Шацьким виховної системи, відзначає, що визначальна роль у ній належала цілям по відношенню до засобів. Цілі, поставлені керівниками Першої дослідної станції на останньому етапі її існування, деформували кошти і привели до краху виховної системи [10; с. 99].
Аналіз досвіду С.Т. Шацького з побудови школи як виховної системи дозволяє виділити характерні особливості її змісту: організація навчання з орієнтацією на інтереси дитини, послідовна індивідуалізація процесу навчання і виховання, угруповання матеріалу навколо спеціально відібраних тем (ідея комплексів), пошуки нових способів навчання, залучення самих учнів до організації свого життя. Виховній системі були притаманні висока духовність, глибоке розуміння значимості людської особистості, тісний зв'язок із запитами, інтересами, потребами не тільки дітей, але і навколишнього суспільного середовища, створення колективів учнів і вчителів на основі гуманістичних відносин, творчої співпраці.
ВИСНОВОК
"Простий" питання: народжується дитина вільним? Відповідь: потенційно - так, актуально - ні. Свобода - не "шматочок порожнього простору", але якась повільно розправляються, прокльовується в людині внутрішня сила. І це є, по-перше, активна, творча і, по-друге, індивідуальна сила. Свобода не є спосіб найбільш ефективно "оборонятися, відбиватися від світу", навпаки - це здатність зробити в світі щось нове, по-своєму. І тоді усвідомлюється, що свобода не блокує від світу, але, навпаки, інтегрує в світ. Довільні вчинки, на відміну від вільних, завжди випадкові і реактивні, вони суть пасивна реакція на впливи світу: "тебе торохнуло звідти, ось ти і сіпнувся туди". Вільний же вчинок відрізняється самобутністю. Тому вільне дію кожної конкретної людини одночасно і непередбачувано, і передбачувано. Непередбачувано в тому сенсі, що вільна людина творить і робить по-новому, по-своєму, так, як до нього ніхто ще не надходив, його дії пофарбовані його унікальною індивідуальністю. І одночасно я, якщо хоча б частково знаю цього вільної людини, можу сказати: "а ось цього він ніколи не зробить". Тут немає повної визначеності, і зрозуміло чому, бо індивідуальність в кожен момент частково вже розкрита, а частково ще чекає своєї актуалізації.
Педагогіка, з усім своїм арсеналом "змісту і методів", наукових знань і організаційних форм, може вбити, заморозити цю потенцію, цю творчу внутрішню силу - або, навпаки, може охоронити, вигодувати і виростити її. Людина, однак, не ангел і не Бог, життя земне - не рай, а тому на авансцену виходить питання: як можливо організувати "мале" шкільне примус так, щоб воно вело людини до поступового звільнення від тотального зовнішнього примусу і одночасно до все більш повної його індивідуальної інтеграції з світом? Проблема педагогіки свободи - це не проблема вибору однієї з двох крайнощів, але проблема мудрого і витонченого балансу.
Педагогіка свободи тоді виступає як практичне мистецтво, як робітні майстерність, - а не просто як радикальна ідеологія. Висловлюючись іншою мовою, педагогіка свободи є свого роду важкий "гуманітарний бізнес", в якому завжди будуть збитки і прибутки, - але його треба вести так, щоб "позитивне сальдо" свободи виростало за той чи інший "звітний період".
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Великий педагогічний словник / під ред. Антонова О.П. - М.: «Педагогіка», 2002.
2. Гончаров Н.К. Історико-педагогічні нариси / Н.К. Гончаров - М.: «Академія педагогічних наук», 2003.
3. Палаців, О.Т. Жан-Жак Руссо / А.Т. Палаців-М.: «Наука», 2000.
4. Длугач Т.Б. Подвиг здорового глузду, або Народження ідеї суверенної особистості (Гольбах, Гельвецій, Руссо) - М.: Наука, 1995.
5. Ж-Ж. Руссо Вибрані педагогічні твори. Т.2./Ж.Ж.Руссо-М.: «Педагогіка», 2002.
6. Історія освіти і педагогічної думки: Учеб. Для студ. висш.учеб. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. - 352 с.
7. Лордкіпанідзе, Д. Ж-Ж Руссо / Д. Лордкіпанідзе - М.: «Педагогіка», 2000.
8. Монорі, А.П. Педагогіка. / А.П. Монорі-М.: «Правда», 2001.
9. Піскунов, А. І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки / А.І. Піскунов - М.: «Просвещение», 2001.
10. Теорія і практика шкільних виховних систем / Редкол: Л.І. Новікова та ін М.: Нова школа, 1996. 160 с.
11. Шацький, С.Т. Вибрані педагогічні твори: У 4 т. / С.Т. Шацький. - М.: «Педагогіка», 1980.